Субкультура дошкольного детства как часть общечеловеческой культуры

Актуальность работы. Чтоб понять ребёнка, выявить круг существующих проблем, необходимо рассмотреть мир детства как автономную социокультурную реальность, своеобразную субкультуру, которая обладает своим языком, структурой, функциями, традициями, а не только как продукт социализации и изучения со стороны взрослых.

Детская субкультура - это особый социально-психологический и культурный феномен. Это всё, что создано детьми и для детей. По определению В.В. Абраменковой, "это смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития".

В современной культурной ситуации развития детской субкультуры, на наш взгляд, можно отметить ряд проблем. Прежде всего, это ограничение взрослыми возможностей для развития детской субкультуры. Уменьшилось живое общение, взаимодействие детей со сверстниками Другая проблема современной детской субкультуры - это деформация детской субкультуры в результате влияния экрана (телевизионного, компьютерного). Современный ребёнок проводит перед экраном большую часть своего времени, и зачастую экран становится единственным "другом" ребёнка. То, что видит ребёнок с экрана - это продукт низкого качества, не ориентированный на ребёнка, зачастую, совершенно чуждый нашей культуре. Экран демонстрирует ценности власти, богатства, удовольствия, формируя тем самым особое эгоцентрическое мировосприятие ребёнка.

Ещё одна проблема мира детства - негативное влияние на детей некоторых распространённых игрушек. Это антиигрушки, которые заглушают творчество ребёнка, его идеальное "Я", внушают комплекс неполноценности, транслируют ребёнку совершенно чуждые нашей культуре ценности. К таким можно отнести роботов-трансформеров, кукол Барби и Винкс, интерактивные игрушки на английском языке, реалистичные куклы (к примеру "Бэби-бон") и многие другие.

Однако, даже при наличии подобных проблем, необходимо понимать, что включенность ребёнка в детскую субкультуру является необходимым условием его социализации и вообще нормального развития.

Детская субкультура, обладая неисчерпаемым потенциалом вариантов становления личности, в современных условиях приобретает значение поискового механизма новых направлений развития общества.

Проблема изучения традиционной детской субкультуры в современной науке до сих пор не получила широкого специализированного исследования.

Детская субкультура является миром, который детское сообщество создавало "для себя" на протяжении всего социогенеза. Исследователи выделяют множество компонентов, характерных для детской субкультуры. Рассмотрим наиболее яркие из них.

Прежде всего, необходимо выделить детскую игру, которая является главным спутником детства. Игра помогает детям освоить опыт человеческой деятельности.

Д.Б. Эльконин изучал значение игры для ребёнка. В своей книге "Психология игры" он отмечает: "Игра в дошкольном возрасте особенно сенситивна к сфере человеческой деятельности и межчеловеческих отношений, и установление, что основным содержанием игры является человек - его деятельность и отношения взрослых друг к другу, и в силу этого игра есть форма ориентации в задачах и мотивах человеческой деятельности" В. Кудрявцев, Т. Алиева подчёркивают, что игра - это своеобразный способ преодоления разрыва между взрослыми и детьми. В игре дети усваивают общие смыслы и мотивы деятельности человека, воспроизводят социальные отношения, которые складываются в мире взрослых. Через игру дети включаются в жизнь взрослых, удовлетворяя свои потребности в причастности к этой жизни.

В. Абраменкова отмечает, что "традиционная игра - это не просто воспроизведение детским сообществом исторически сложившихся отношений взрослых, а переосмысление им этих отношений и определения своего самобытного места в мире".

В играх ребёнок имеет большую возможность активно действовать, познавая окружающий мир, осваивать отношения между людьми, моделировать их, совершенствовать своё поведение и учиться управлять им. Важное значение здесь приобретают групповые игры, которые носят особый интерактивный характер и предполагают строгие правила, смену позиции в игровом процессе, постановку себя на место другого. К таким играм можно отнести такие традиционные для Росси игры, как "Жмурки", "Горелки", "Казаки-разбойники", "Лапта", "Бояре" и другие.

Многие народные игры связаны с календарными праздниками. Они воспроизводят взрослую жизнь: жатву, посев, охоту. В этих играх ребёнок знакомится с нелёгким крестьянским трудом, учится ценить и уважать его.

Число игр, отражающих труд людей, велико. Это "Редька", "Горох", "Хмель" и другие. Все они не только показывают всё разнообразие труда, но и учат ценить его, выражать своё отношение к происходящему.

Все русские праздники проходили с участием детей. Среди них - русская свадьба. Считалось, что играми в свадьбу, своими шуточными действиями дети благословляют молодых на счастливый брак.

Шуточная свадьба имела свою магическую силу, являлась оберегом настоящей свадьбы. Кроме этого, она играла и социальную роль, знакомя детей в игровой форме с серьёзным обрядом взрослых.

Детский фольклор является важнейшей составляющей детской субкультуры. По определению М.В. Осориной детский фольклор - это "одна из форм коллективного творчества детей, реализуемого и закрепляемого в системе устойчивых устных текстов, передающихся непосредственно из поколения в поколение детей и имеющих важное значение в регулировании их игровой и коммуникативной деятельности".

В основе детского фольклора лежат произведения, авторами которых являются взрослые. Эти произведения, передающиеся из поколения в поколение, используются для общения с детьми. В их число входят всевозможные колыбельные песни, считалки, пестушки, прибаутки, сказки, загадки, игры и т.д., которые максимально адаптированы к восприятию детьми.

Как правило, эти произведения не транслируются в детской среде в чистом виде, и сами дети не обращаются к ним спонтанно. Но всё же они становятся достоянием детской субкультуры, утрачивая при этом свои функции и приобретая новые, так как дети всячески видоизменяют их, насыщают нетривиальной информацией. Поэтому произведения детского фольклора в разных модификациях могут передаваться из поколения в поколение в устной форме.

Детский фольклор может показать две взаимопротиворечивые характеристики детской субкультуры. Удерживая и воспроизводя в себе тексты, игры, ритуалы, "возраст" которых исчисляется десятилетиями и столетиями, детская субкультура является достаточно консервативной. Вместе с тем она и довольно динамична за счёт того, что ни одно произведение в ней не имеет лишь одного варианта. Обычно можно найти несколько "версий" одного и того же фольклорного произведения.

Дети имеют возможность наделять произведения фольклора новыми смыслами, что развивает их воображение, приобщает к процессам культурного творчества. В этом просматривается демократизм детской субкультуры, которая открыта к изменению и развитию. Она приглашает любого ребёнка стать своим автором. Следует отметить, что вариативность свойственна практически всем компонентам детской субкультуры.

Колыбельные песни, потешки и прибаутки помогают ребёнку познакомиться с простейшей моделью окружающего мира, раскрывают принципы семейного жизнеустройства, формируют основу доверия к близким и миру в целом. Дом в произведениях детского фольклора предстаёт как защита от опасного внешнего мира, куда пока ещё "ходить не надо". У ребёнка место в доме - самое хорошее и красивое, а мама самая заботливая и лучшая. Семья становится символом защиты и надёжности.

В детском фольклоре находят своё отражение и страшные фантазии, в устной форме передающиеся от поколения к поколению детей. М. Осорина выделяет один из самых распространённых по территории России сюжет, в котором рассказывается о том, как некая семья с детьми живёт в комнате, где на стене или потолке есть подозрительное пятно. Оно может быть жёлтым, красным или чёрным. Иногда пятно обнаруживается при переезде на новую квартиру. Бывает, что кто-то из членов семьи ставит его случайно (капнет чёрными чернилами). Герои сюжета пытаются безрезультатно оттереть это пятно. Ночью пятно начинает проявлять свою зловещую сущность. Оно начинает медленно расти, и из него появляется огромная, в соответствии с цветом пятна, рука, уносящая из ночи в ночь в пятно всех членов семьи. Как правило, руку удаётся проследить. Тогда вызывают милицию, устраивают засаду, отрубают эту руку и находят на чердаке колдунью, бандита или шпиона. В конце все члены семьи могут ожить.

Исследователями отмечено, что для индивидуальных страшных детских фантазий характерен мотив уноса ребёнка из пространства дома в иной мир. Этот мотив нашёл своё отражение в текстах коллективного детского фольклора (сюжет об уходе ребёнка внутрь картины, висящей на стене). Также он встречается и в литературе для детей, например, "Алиса в зазеркалье". Субкультурные формы порой играют немаловажную роль при овладении ребёнком содержанием общечеловеческих ценностей. Такой формой являются стихийные детские проблематизации. Чаще они выражаются в форме вопросов на темы превращения обычного в необычное, предполагают выход за рамки обыденных причинно-следственных связей. Вопросы служат средством расширения детского сознания, ориентируют как ребёнка, так и взрослого на динамическое общение и творческое сотрудничество, создают такую ситуацию, в которой необходим творческий поиск, совместный для взрослого и ребёнка. Эти явления исследователи называют "детским философствованием", которое образует особую составляющую субкультуры детства.

"Философствованием" могут быть размышления детей о природе, жизни, космосе, добре и зле, душе, мысли и многом другом. Они носят преимущественно косвенный характер, но всё же затрагивают вопросы человеческого бытия. "Философские темы" детей во многом создают ту самобытную картину мира, которая рождается в их сознании. Обычно эта картина объединяет в себе всё необходимое и случайное, общее и частное, реальное и вымышленное. Она не столько упорядочивает действительность, сколько задаёт вопросы, разрушая очевидное. Это и является началом человеческого познания, которое имеет творческую природу. Субкультурный феномен познания помогает ребёнку более глубоко приобщиться к творческому опыту людей.

Детское словотворчество занимает значительное место внутри детской субкультуры. Оно является своеобразным вызовом сознанию взрослых, ограниченному готовым общественным опытом.

В попытках словотворчества ребёнок пытается выделить свою уникальную речь из речи взрослых, вместе с тем побуждая взрослых к общению. Словотворчество является средством обособления ребёнка, его призывом к творческому единению с взрослым.

Занимаясь словотворчеством, дети делают слово более живым и предметным, гибким и пластичным, вбирающим в себя все возможные оттенки его значения. Дети освобождают силу, свёрнутую в лингвистических и грамматических нормах языка. Можно сказать, что они дарят языку жизнь в культуре, не позволяя ей омертветь.

Как отмечают В. Кудрявцев и Т. Алиева, субкультура детства неэлитарна, а "массовидна", её опытом в той или иной степени овладевает каждый человек. Именно эта особенность обеспечивает огромные возможности языка, которые не ограничиваются профессиональными литературными текстами. В словотворчестве дети бессознательно раскрывают резервный потенциал родного языка, скрытый для большинства взрослых: "колоток", "кусарик", "мазелин", "мокресс".

Перевёртыши являются примечательной сферой явлений детской субкультуры. "Перевёртыши - это особые словесные произведения, где наизнанку выворачивается подсказываемое здравым смыслом обычное положение вещей, проблематизируются повседневные общепринятые представления об окружающем". Свои истоки они черпают из народной смеховой культуры и малых фольклорных жанров, рассчитанных на детей:

"Ехала деревня мимо мужика,

Глядь, из-под собаки лают ворота".

"Он на пегой телеге, на дубовой лошади".

В различных культурах такое "переворачивание" считалось средством расширения творческих способностей детей и взрослых. Его момент всегда имел смысл в науке, изобретательстве, искусстве. В дошкольном возрасте "перевёртыши" имеют особый смысл. Не случайно К. Чуковский называл их как "лепые нелепицы". Малыш, чтобы воспринять мир таким, какой он есть, сначала должен увидеть его перевёрнутым. Это связано с особенностью зрения новорождённых. И лишь постепенно картина выправляется. То же самое исследователи относят и к умственному и духовному зрению ребёнка, чем объясняют противоречивость и парадоксальность детской картины мира, в которой всё постоянно меняется местами, наделяется непривычными свойствам и возможностями. Педагогическая ценность перевёртышей состоит в том, что в них ребёнок разоблачает фантазии и служит торжеству разума, пытается по-новому утвердиться в знании "нормы".

Жанр считалки, характерный для детской субкультуры, является уникальным. Он не имеет аналогов во взрослом фольклоре и представляет собой вместе с жеребьевками своеобразную подготовку к игре. Это необходимый атрибут игры и культурно представленная реализация распределения ролей:

"Вышел месяц из тумана,

Вынул ножик из кармана.

Буду резать, буду бить -

Всё равно тебе водить!"

Считалка помогает устранять нежелательные конфликты в детской среде по поводу игры, обогащает традиционные тексты.

Дразнилки высмеивают детские недостатки и проступки: ябедничество, глупость, хвастовство, жадность, плаксивость:

"Жадина-говядина, солёный огурец,

На полу валяется, никто его не ест!"

1.3 Игра как форма детской субкультуры

Остановимся на некоторых формах детской субкультуры. Это прежде всего игры, влияние которых в процессе социализации трудно переоценить. Игра как школа произвольного поведения "школа морали в действия" (А.Н. Леонтьев) и своеобразное моделирование социальных отношений является ведущей деятельностью ребенка по совершенствованию и управлению собственный поведением.

Некоторые исконно детские игры вошли в неотъемлемую часть детской субкультуры, будучи до того элементами карнавальной, игровой или ритуальной культуры взрослых. Такова, к примеру, игра "Жмурки", которая у славян восходит к языческому погребальному обряду (вряд ли случайно поэтому на языке криминальной субкультуры "жмурики" - мертвецы, трупы). Черты собственно игры она обрела сначала в забавах молодежи и лишь в 60-х гг. XIX в. перешла в детскую игровую традицию. Поразителен в этой связи и социогенез известной в России и широко распространенной до недавнего времени детской игры-хоровода, состоявшей в следующем: мальчика сажают и поют:

"Сиди-сиди, Яша,

Под ореховым кустом,

Грызи-грызи, Яша,

Орешки каленые, милому дареные.

Чок-чок, пятачок.

Вставай Яша-дурачок,

Где твоя невеста?

В чем она одета?

Как ее зовут и откуда привезут?"

Мальчик должен с закрытыми глазами выбирать себе "невесту". Как показывает историко-этнографическое исследование, загадочный Яша есть никто иной, как архаичный ящер, а немудреная детская игра является трансформацией древнейшего языческого обряда принесения девушек в жертву дракону-ящеру, зафиксированного, кстати, и в многочисленных сказках.

Многие из детских игр вышли из календарных обрядов взрослых, по свидетельству активного "реставратора" народных игр В.М. Григорьева: "Прошедшие через века традиционные игры доносят до нас отголоски старинных обычаев, элементы древних магических обрядов религиозных представлений разных народов". Национальные библиотеки многих стран содержат тысячи изданий по игре, игрушке, играм детским, воспитательным, креативным, деловым, этнографическим и т.д. и т.п. Наиболее раннее из известных нам, систематическое описание детских игр в России принадлежит Е.А. Покровскому.

Платон видел единственно правильный путь жизни в игре, в пении, в танцах, в воздаянии должного богам (т.е. в игре-ритуале). Аристотель наметил иную линию в развитии теории игры. Игра - источник душевного равновесия, гармонии души и тела. Так наметилась психотерапевтическая, оздоровительная концепция игры. Однако, подобно своему предшественнику, Аристотель отразил и философскую сторону вопроса. В "Поэтике" говорится о пользе словесных игр и каламбуров для развития интеллекта, а мы продолжим - для развития сознания, науки, культуры, для интеллектуальных и культурных "революций".

Интерес к игре особенно возрастает со времен Ренессанса, на заре нового времени - с пробуждением повсеместного интереса к личности, разнообразным видам, ее деятельности и творчества. В. де Фельстре, Ф. Рабле, М. де Монтень видят в игре существенный; момент человеческой жизни. Многочисленные исследования по истории культуры этого периода демонстрируют и комментируют роль и игрового начала, в частности, ставшие хрестоматийными книга М.М. Бахтина "Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса", Й. Хейзинги "Осень Средневековья". Предметом педагогического и морализаторского интереса становится детская игра как деятельная жизнь ребенка, в которой закладываются основы его технических навыков, знаний, моральных качеств (И.Г. Песталоцци, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо), как "воспитание чувств" (Ф. Фребель). Вместе с тем предметом систематического научного интереса игра становится только с последней трети XIX в. Начало разработки теории игры обычно связывают с именами таких мыслителей XIX в., как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях, касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства. К определению основных функций игры неоднократно обращались ученые различных специализаций (физиологи, психологи, философы, педагоги). Синтез этих теорий позволяет выделить следующие положения:

- игра - высвобождение избыточной жизненной силы;

- игра основывается на инстинкте подражания;

- игра - удовлетворение потребностей в разрядке;

- игра - упражнение на пороге серьезной деятельности;

- игра учит себя ограничивать;

- игра поддерживает собственную индивидуальность.

Что касается различных теорий происхождения игры, ее назначения в жизни ребенка, то нам думается, что прав профессор Л.Б. Ительсон, свидетельствующий: "…Здесь пока есть почти столько же теорий, сколько существует теоретиков". Вслед за Ительсоном мы готовы сказать: прав Г. Спенсер, считающий, что игра есть способ изживания у ребенка излишков энергии; прав К. Бюлер, считающий, что к игре побуждает удовольствие; прав К. Гросс, утверждающий, что игра - это форма подготовки к будущей деятельности; прав Д. Дьюи, доказывающий, что игра есть реализация ребенком видов поведения, приобретенных на основе инстинктов подражания и научения; прав З. Фрейд, полагающий, что игра - это способ символического удовлетворения ребенком его реально неудовлетворенных желаний. Существует высокая правда Л. Выготского, который считал, что игра вырастает из противоречия между социальными потребностями и: практическими возможностями ребенка, и видел в ней ведущее сродство развития детского сознания и его функций. Правы все исследователи, доказывающие, что проблема игры - один из, важнейших и сложнейших культурологических, психологических и педагогических вопросов, от правильного решения которого зависит весь процесс воспитания и образования детей.

Выводы по первой главе

2.1 Подбор методик

Для углубленного, всестороннего познания детей необходимо организовать специальную деятельность. Способами, средствами ее осуществления являются различные методы - наблюдение, эксперимент, беседа, анализ продуктов деятельности и др., направленные на сбор психологических фактов и установление определенных закономерностей.

Так, изучая культуру общения дошкольника со сверстниками, исследователь наблюдает за ним в играх, на прогулке, в процессе еды и т.д. При наблюдении необходимо соблюдать определенные условия.

1. Перед любым наблюдением формулируется цель: какое психическое проявление будет изучаться, например сформированность культурно-гигиенических навыков.

2. В зависимости от цели исследования выбирается объект (ребенок соответствующего пола и возраста) и ситуации, в которых будет осуществляться наблюдение: например, в режимных процессах - при приеме пищи, умывании, одевании и раздевании.

3. При наблюдении необходимо поддерживать естественные условия жизни дошкольников. Для этого предварительно следует познакомиться с группой детей, адаптироваться в их среде за 2-3 дня, чтобы не быть для них посторонним человеком. Тогда дети ведут себя раскованно и естественно.

4. С той же целью сохранить естественные условия исследователь не вмешивается в деятельность ребенка, который не знает, что за ним наблюдают. В этом случае не искажаются естественные проявления психики школьника.

5. Нужно помнить, что социальные стереотипы могут повлиять на объективность фиксации и обработки данных. Если в отношении ребенка сформировалась положительная установка, то исследователь может не заметить негативных психических проявлений, а если и зафиксирует их, то скорее всего объяснит как случайные. И наоборот, при отрицательной

установке исследователь может не заметить положительные стороны, а сконцентрировать свое внимание на отрицательных психических фактах и при интерпретации данных объяснить их как закономерные и постоянные. Поэтому для получения дополнительной информации о ребенке важно побеседовать с родителями и воспитателями после того, как будет проведено наблюдение и сделана первичная обработка полученного материала.

6. Наблюдение дает объективные данные, если оно проводится последовательно и систематично, т.е. за ребенком наблюдают не менее 2-3 раз в одних и тех же видах деятельности. Это связано с тем, что наблюдаемые факты не отделены от многих попутных явлений. Важно выявить существенное в наблюдаемом, отделить случайное от закономерного.

7. Нужно заранее разработать и освоить способы фиксации данных. Следует производить "фотографическую" запись всех психологических фактов в протоколе, не искажая и не изменяя их.

Такая запись дословно фиксирует все высказывания ребенка в прямой (не косвенной!) речи без исправления ошибок, указывается также интонация, сила голоса. В протоколе отмечают высказывания взрослых и сверстников, контактирующих с ребенком. Кроме речи, направленной к ребенку, в протоколе отражают действия и эмоции окружающих, вызывающие его реакции. Таким образом, при наблюдении фиксируют целостную ситуацию, в которую включен испытуемый. Психологические проявления делятся на такие группы: речь, эмоциональные реакции, поведение и деятельность.

Овладению способами фиксации данных (это относится не только к методу наблюдения, а ко всем методам) поможет знакомство с образцами протоколов. Приводим оригинальные протоколы, полученные студентами при выполнении заданий Практикума на лабораторных занятиях и психологической практике. Протоколы следует проанализировать: что фиксируется (какое психическое проявление) и как фиксируется. Только после этого можно приступать к написанию собственного протокола.

Эксперимент предполагает создание исследователем специальных условий для выявления интересующего его психологического факта. Поэтому данный метод выступает как опосредованный и активный. Эксперимент позволяет достаточно быстро собрать большой фактический материал, т.к. экономичен в проведении и имеет четко определенную ситуацию исследовательского взаимодействия с ребенком. Эксперимент дает возможность проверить и уточнить первоначально полученные данные. Ведь исследователь сам создает условия для изучения психики малыша и, следовательно, может повторить эксперимент.

Для изучения особенности субкультуры дошкольников применяется социометрический эксперимент. Детям задают ряд вопросов, выясняющих отношение ребёнка к сообществам взрослых, школьников и своему собственному, ориентация на переход в будущем в сообщества школьников и взрослых. Характер детских проблем и круг лиц, которым ребёнок мог бы доверить свои проблемы. Отношение к воспитателю дошкольного учреждения как представителю взрослого сообщества. Предпочтения детей в сфере книг, музыки, телевидения, игр и общения со сверстниками.

Метод беседы применяется как самостоятельный, сочетается с другими методами или включается как их составляющая. Например, изучая игровые предпочтения дошкольника, воспитатель сначала наблюдает за его играми, а затем беседует с ним о его любимых играх, ролях, игрушках и пр.

Метод анализа продуктов деятельности. Анализируются исполнительство и творчество в песне, танце, игре на музыкальных инструментах), речевой деятельности (рассказы и сказки, сочиненные ребенком, пересказ известных литературных произведений).

2.2 Изучение особенностей развития детской субкультуры

Практическое изучение особенностей детской субкультуры проводилось на базе МБДОУ ЦРР детский сад "Ымыы" с. Мындагай, Чурапчинского улуса РС (Я) Материалы к исследованию были разработаны на основе статьи Н. Михайленко, Н. Коротковой "К портрету современного дошкольника"

Цель исследования: выявить особенности субкультуры дошкольников.

Для реализации поставленной цели был проведён опрос детей старшего дошкольного возраста. Было опрошено 16 детей в возрасте 6-7 лет. Вопросы охватывали следующие темы:

1. Отношение ребёнка к сообществам взрослых, школьников и своему собственному, ориентация на переход в будущем в сообщества школьников и взрослых.

2. Характер детских проблем и круг лиц, которым ребёнок мог бы доверить свои проблемы.

3. Отношение к воспитателю дошкольного учреждения как представителю взрослого сообщества.

4. Предпочтения детей в сфере книг, музыки, телевидения, игр и общения со сверстниками.

Результаты исследования занесены в таблицы (см. Приложение).

Первая тема предусматривала ответы детей на следующие вопросы:

1) Как ты считаешь, что обычно делают взрослые, чем они заняты? Что обычно делают школьники? Что делают маленькие дети, которые ещё не ходят в школу?

2) Как ты думаешь, кем лучше быть - взрослым, школьником или маленьким ребёнком? Почему ты так считаешь?

3) Хотелось бы тебе быть взрослым? Почему хотелось бы (не хотелось бы)?

4) Хотелось бы тебе быть школьником? Почему хотелось бы (не хотелось бы)?

Отвечая на первый вопрос, 56% детей отметило, что взрослые выполняют различные бытовые дела (убирают квартиру, моют посуду, стирают и т.д.). Они также ходят на работу, причём конкретно на профессию указал лишь один ребёнок (6%) (мама в больнице работает, папа плотничает). Для остальных детей (37%) "работа" взрослых не связана с чем-либо определённым. Многие дети (31%) отметили, что взрослые получают деньги.

2 ребёнка (12%) среди занятий взрослых выделяют воспитание детей и написание дома планов. Скорее всего, на это повлияло то, что мамы девочек работают в дошкольном учреждении воспитателями.

Из всех детей один ребёнок (6%) отметил, что взрослые смотрят телевизор. Остальные дети (94%) не отметили свободное времяпровождение взрослых, их занятия помимо работы и бытовых дел.

Говоря о школьниках, дети характеризовали их деятельность в общем виде - "учатся", "делают уроки", "выполняют домашние задания", "уроки учат", "в школу ходят", а также через конкретные учебные дела и атрибутику, характерную для школы: "сидят за партами и хорошо слушают учителя", "после звонка сидят за партами", "пишут, математику делают", "учатся, у них есть перемены", "учатся на "5", "читают". Ни один из опрошенных детей не отметил свободную деятельность школьников и их быт.

Отвечая на вопрос, касающихся маленьких детей, испытуемые выделяли игру, посещение детского сада. Некоторые ответы детей (44%) отражали различные режимные моменты жизни малышей: "играют, спят, кушают, гуляют", "гуляют, кушают и лягут спать". 1 ребёнок (6%) отметил, что в детском саду детей учат. Таким образом, дошкольники достаточно адекватно дали ответы на вопросы, касающиеся деятельности взрослых, школьников и маленьких детей, но следует отметить, что представления о взрослых складывались в основном на примере своих родителей.

В роли взрослого и школьника детей дошкольного возраста привлекает возможность "свободы действия": им доступно то, что недоступно дошкольникам, и они могут делать то, что нельзя маленьким детям, а также могут не делать то, что для дошколят является обязательным. Кроме этого, статус школьника оказался привлекательным для детей благодаря своеобразной атрибутике.

Вместе с этим, дети осознают ответственность взрослых и школьников, в результате чего не все ещё могут принять эти роли для себя.

Рассматривая вопрос сравнительной оценки статуса взрослого, школьника и маленького ребёнка, трое из опрошенных детей предпочли быть маленьким ребёнком, 9 детей (56%) - школьниками, 5 детей (31%) захотели быть взрослыми. детство субкультура социализация традиция

Многие испытуемые не смогли объяснить причину выбора. Другие дети отметили, что в роли маленького ребёнка их привлекает возможность играть в детском саду (Бахтина Лера), в роли взрослого - возможность делать то, что не может делать ребёнок: "выйти замуж" (Жохова Настя), "на машине ездить, много денег зарабатывать" (Сиротин Коля). Ломилов Кирилл хочет быть взрослым мужчиной, как папа. В этом случае оказывает влияние пример отца ребёнка.

Дети, считающие, что лучше быть школьником (19%), руководствовались желанием учиться, быть умным, тем, что "нужно учиться", и "учиться - это очень хорошо". Из этого следует, что детей привлекает возможность научиться чему-либо новому.

Соколова Кристина отметила, что школьникам "спать не надо", то есть, её привлекала возможность не выполнять обязанности, которые ей не нравятся. Желудева Даша выражает желание быть школьницей и ходить в 11 класс потому, что среди её окружения есть знакомые девочки-сестрички, которые учатся в 11 классе.

На прямые вопросы относительно желания быть школьником или быть взрослым 13 детей (81%) дали положительный ответ на 1-й вопрос и 16 детей (100%) - на 2-й вопрос, хотя не все смогли объяснить причину этого. Мотивами положительных ответов явились более расширенные возможности взрослых и школьников, новизна в их деятельности по сравнению с деятельностью детей. Желудева Даша ответила, что не хочет быть взрослой, так как надо много работать.

Анализируя ответы детей по данной группе вопросов, можно предположить, что дети разделяют сообщества взрослых, школьников и маленьких детей, понимают их различия и уже примеряют к себе ту или иную роль.

Для того, чтобы выяснить характер детских проблем и круг лиц, которым ребёнок мог бы доверить свои проблемы, детям были заданы следующие вопросы:

1) Бывает так, что ты сильно огорчаешься, расстраиваешься? Из-за чего ты больше всего огорчаешься?

2) Кому чаще всего рассказываешь о своих огорчениях?

4 детей (25%) отвечая на первый вопрос, указывают на ситуации, возникающие при общении с взрослыми: "когда ругает мама или папа, когда меня долго не забирают от бабушки", "когда меня ругают, когда я уронил вазу, что-то делал неправильно", "мама не включает песню, которую хочу", "когда не в тот в магазин сходила, что-то не то купила" . Два ребёнка (12%) указали на проблемы, возникшие в семье или с членами семьи: "с мужем расстаёмся", "из-за мамы, её огорчают на работе, её подруги деньги из серванта крадут", ещё два (12%) - на проблему в общении со сверстниками: "девочки обижают", "Миша от меня уходит" (Миша - друг). 3 детей (19%) указали на то, что их обижают, но не назвали конкретных обидчиков. 2 ребёнка (12%) огорчены тем, что нужно рано вставать, двое детей (12%) отметили, что бывают ситуации, когда они расстроены, но не указали, какие именно из этого следует, что детские проблемы чаще возникают в отношениях со взрослыми, особенно с близкими людьми, но имеют место и проблемы взаимоотношения со сверстниками.

О своих огорчениях 13 детей (81%) чаще всего рассказывают своим родителям, бабушкам, брату, 2 ребёнка (12%) воспитателю, 2 ребёнка (12%) никому, 1 ребёнок (6%) подруге. Следовательно, дети предпочитают для таких разговоров близких людей. Для большинства детей воспитатель не входит в число значимых для ребёнка лиц. 1 ребёнок не рассказывает о своих проблемах никому. Это уже должно насторожить взрослых.

Для того чтобы выяснить отношение детей к воспитателю дошкольного учреждения как представителю взрослого сообщества, были заданы следующие вопросы:

1) Что делает воспитатель в детском саду?

2) Хотелось бы тебе быть воспитателем? Почему хотелось бы (не хотелось бы)?

3) Тебе хотелось бы, чтобы воспитатель играл с вами? Почему хотелось бы (не хотелось бы)?

4) О чём с тобой воспитатель обычно разговаривает?

Большинство детей видят роль воспитателя в том, чтобы так или иначе работать с детьми. 9 человек (56%) отметили, что воспитатель проводит занятия, смотрит за детьми, ходит гулять, читает книжки, укладывает спать. 2 ребёнка (12%) ответили на вопрос обобщённо (работает, дела делает), 2 ребёнка (12%) выдели дисциплинарные функции (детей ругают, наказывают, садят на стул). Для 4 детей (25%) воспитатель не является партнёром по игре, хотя они очень этого хотят. Дети отмечают занятость воспитателя другими делами помимо детских игр. Часто даже разговаривают с детьми они лишь тогда, когда в этом назревает острая необходимость или же на занятиях. Большинство детей (11 человек - 69%) не видит воспитателя в роли интересного собеседника, хотя и находится несколько ребят (5 детей - 31%), которые указывают на общение взрослых и воспитанников на разные темы.

Дети осознают как трудность работы воспитателя, так и важность и интересность. В связи с этим отмечается как положительная, так и отрицательная мотивация на предмет представления себя в роли воспитателя.

2 ребёнка (12%) представляют роль воспитателей довольно интересно: "Ходят к заведующей д/с и просят денег на день рождения, занять в долг до получки. У воспитателя мало денег, а у нянечек ещё меньше. Воспитатель ходит по коридору"; "Ходит к медикам и по коридору". То есть, скорее всего, дети указывают на то, что им наиболее ярко запомнилось, теряя за этим смысл основной работы воспитателей.

На вопрос "Хотел ли ты быть воспитателем?" положительно ответили 9 детей (56%), трое из них (19%) смогли обосновать ответ: "Я люблю детский сад и озорных детей", "она учит детей", "это интересно". Следует, что этих детей привлекает сама работа воспитателя.

6 человек (37%) дали отрицательный ответ, из них 3 ребёнка (19%) обосновали ответы следующим образом: "надо учить, а это трудно", "надо ухаживать за детьми, лучше пойти ан работу и лучше быть в школе учителем или директором", "не хочу работать с маленькими детьми, они всё разбрасывают, плачут". Таким образом, дети понимают трудности работы воспитателей, и это их не привлекает.

15 детей (94%) из 16 опрошенных хотели бы, чтобы воспитатель играл с детьми. Не смотря на то, что никто из детей не оценил воспитателя как партнёра по играм, отвечая на предыдущий вопрос, 4 ребёнка (25%) отметили, что воспитатели играют с ними, и детям это нравится. 3 из детей (19%) считают, что воспитатели не играют с ними, так как "они заняты и всё время пишут", "воспитатели не играют, им надо деньги зарабатывать", "воспитатель не играет с нами, а только занятия проводит".

Отвечая на вопрос о содержании разговоров воспитателей и детей, выяснилось, что тематика достаточно разнообразна. 4 (25%) ребёнка выделили разговоры об отдыхе, о жизни, о ребятах в группе, о правилах поведения, о семьях воспитателей. 3 из детей (19%) отметили, что воспитатель разговаривает с ними только на занятиях. С 2-мя детьми (12%) воспитатель общается лишь в крайних случаях: "когда меня ругают, тогда со мной и разговаривают", "разбирает случай, когда что-то случилось". 3 ребёнка (19%) ответили, что воспитатели с ними не разговаривают.

Из этого можно сделать вывод, что в большей части общение детей и воспитателя носит формальный характер. Дети не видят в нём интересного собеседника.

В следующем блоке нам было необходимо выяснить, какие увлечения присущи детям, каково их отношение к миру книг, музыки, телевидения, а также особенности детских игр, их предпочтения в этой сфере деятельности и в общении со сверстниками.

Детям были заданы следующие вопросы:

1) Что ты больше всего любишь делать?

2) Какую книгу ты больше всего любишь?

3) Какая передача по телевизору тебе больше всего нравится?

4) Какая песня или музыка тебе больше всего нравится?

5) Как ты любишь играть?

6) Ты любишь играть один или с детьми? Вдвоём с кем-нибудь или когда много детей? Почему тебе так больше нравится?

7) О чём ты со своими друзьями любишь поговорить?

Из общего числа детей 11 человек (69%) указали на игровые занятия: играть в кукольном уголке, играть, прыгать на батуте, играть с братом, постройки делать, играть машинкой на пульте управления, строить из материала, играть в машины, куклы, гулять. 1 ребёнок (6%)ответил, что любит играть на компьютере. 4 ребёнка (25%) указали на другие занятия: мыть посуду, ходить в магазин, прибирать игрушки, помогать маме. Исходя из этого можно предположить, что детей привлекают более "взрослые" занятия.

Говоря о своих любимых книгах, 5 детей (31%) называли сказки: "Про Золушку", "Про Дюймовочку", "Про репку", "Про Деда Мороза". 2 ребёнка (12%) отметили "Смешарики", ещё 2 - "Про дядю Фёдора. 1 ребёнок (6%) указал на книжки "Бритни Крошка", "Болтливая Женя". 2 девочки (12%) представили любимой книжкой раскраску. 3 ребёнка (19%) дали обобщённые ответы: "тачки - про машины", "про насекомых", "про машины и насекомых". Лишь 2 ребёнка (12%) назвали свои любимые произведения с указанием авторов: "Озорные стихи" А. Барто, "Лукоморье" А. Пушкина.

Ответы детей на вопрос "Какая передача по телевизору тебе больше всего нравится?" показали, что большее место из просмотренного по телевидению занимают взрослые фильмы и передачи. Среди них: "Татьянин день", "Истории Букиных", "Большие гонки", "Поле чудес", "Солдаты", "Картун-Некво", "смешное", "Про полицейских", "новости". 3 ребёнка (19%) в дополнение к этому назвали мультфильмы, 2 детей (12%) - передачу "Детский мир".

Никто из детей, отвечая на данный вопрос, не указал всеми любимую ранее передачу "Спокойной ночи, малыши!". И не удивительно: в это время по другому каналу взрослые смотрят фильм "Татьянин день".

В числе любимых песен детей в большинстве своём оказались песни, исполняемые современными эстрадными исполнителями: "Знаешь ли ты", "Чёрные глаза", "Самолёты", "Сиреневый рой", "Аты-баты", "Белые кораблики" (взрослый вариант). 4 ребёнка (25%) не выдели конкретных произведений: "релакт", "турецкая", "любая музыка", "крутая". 3 детей (19%) назвали музыку из телепередачи, к/ф и м/ф: "Спокойной ночи, малыши!", "Джеттикс", "Человек-Паук".