Педагогическая психология

Существенными для реализации этого направления программирования являются общие характеристики действий: по форме ^материальная, внешнеречевая, речь «про себя», умственная); по степени обобщенности; мере развернутости; мере освоения действия и по тому, дается ли оно в готовом виде или осваивается самостоятельно. В действии выделяются ориентировочные, исполнительные и контрольные функции. Согласно Н.Ф. Талызиной, «любое действие человека представляет собой своеобразную микросистему управления, включающую «управляющий орган» (ориентировочная часть действия), исполнительный, «рабочий орган» (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия)» [208, с. 66]. Центральным звеном формирования умственных действий является его ориентировочная основа, характеризуемая полнотой, обобщенностью и степенью самостоятельного освоения действий. Третий тип ориентировочной основы действий, отличаясь оптимумом полноты, обобщенности, самостоятельности, обеспечивает наивысшую эффективность формирования умственных действий. Соотнося между собой существующие подходы к обучению, Н.Ф. Талызина отмечает, что по сравнению с бихевиористской теорией программирования теория поэтапного формирования умственных действий «программирует и строит наиболее рациональную структуру (систему познавательных действий)». Это подлинное управление развитием человека. В то же время, как считает С.Д.Смирнов, эта теория служит примером «последовательного воплощения деятельностного подхода к обучению» [202, с. 59].

Достаточно широкое распространение в профессиональном (высшем и среднем) образовании получает в настоящее время знаково-контекстное, или контекстное, обучение. В этом обучении информация предъявляется в виде учебных текстов («знаково»), а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности. По А.А. Вербицкому, предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе всеми дидактическими средствами, формами, методами, среди которых одно из основных мест занимает деловая игра. Как известно, деловая игра представляет собой достаточно распространенную, многовариантную форму современного вузовского и поствузовского образования. Существуют инновационные, позиционные игры (А.А. Тюков); организационно-обучающие игры (С.Д. Неверкович); обучающие игры (B.C. Лазарев); организационно-мыслительные игры (О.С. Анисимов); организационно-деятельностные игры (Ю.В. Громыко) и др. В концепции А.А. Вербицкого и его последователей деловая игра является обучающей. Это форма знаково-контекстного обучения, в которой участники осуществляют «квазипрофессиональную деятельность..., несущую в себе черты как учения, так и труда» [42, с. 129]. Деловая игра -- это форма активного деятельностного обучения. Она предполагает определение целей (собственно игровые и педагогические: дидактические и воспитательные), содержание игры и наличие игровой и имитационной моделей (А.А. Вербицкий, Н. В. Борисова). Имитационная модель, в которой отражен дидактически обработанный (обобщение, упрощение, проблематизация) фрагмент профессиональной реальности, является предметной основой квазипрофессиональной деятельности студентов. Игровая модель имеет собственную структуру [42, с. 159], которая приводится ниже.

Структура игровой модели

Данное направление обучения, реализуя принципы системности, активности, выполняет основное назначение высшего образования -- глубинную профессионально-предметную и социальную подготовку специалистов.

Рассмотренные направления современного образования: традиционное, проблемное, программированное (на бихевиористскойоснове и на фундаменте теории поэтапного формирования умственных действий), алгоритмизация обучения, знаково-контекстное обучение достаточно редко реализуются в «чистом» виде, в первоначальном варианте. Каждое из них включает элементы другого. Так, обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий и знаково-контекстное обучение включают проблемность, проблемные задачи; традиционное обучение включает элементы контекстного и т.д.

Теоретически обоснованное соединение этих направлений обучения может действительно реализовать творческое использование основных характеристик образовательного процесса: его управляемость, соотнесенность с психологическими особенностями освоения, в частности, с особенностями мыслительной деятельности обучающегося, программируемость, активность, самостоятельность и учет индивидуальных особенностей обучающихся.

3. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса

Общее определение подхода к обучению

При анализе учебного процесса категория «подход» традиционно рассматривается с позиции обучающего, т.е. учителя, преподавателя. В этом контексте личностно-деятельностный подход к обучению, сформулированный к середине 80-х годов [75], разрабатывался преимущественно как субъектно ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативную компетентность обучающегося, но и его самого как личность. В то же время стало очевидным, что личностно-деятельностный подход может рассматриваться и с позиции ученика. Основываясь на определении учебной деятельности Д.Б.Эльконина [236], согласно которому ее специфика состоит в том, что она направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности, был поставлен вопрос о двойственной направленности личностно-деятельностного подхода: с позиции педагога и с позиции ученика. Такая постановка вопроса «встречается» с результатами многолетних исследований (И. С. Якиманская, А. К. Маркова, А. Б. Орлов и др.), показавших неоспоримость значения не только учета, но и специальной организации в процессе обучения целого ряда индивидуально-психологических характеристик обучающегося: мотивации, адаптации, способностей, коммуникативности, уровня притязаний, самооценки, когнитивного стиля и т.д.

По своему определению термин «подход к обучению» многозначен. Это а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента). Подход как категория шире понятия «стратегия обучения» -- он включает ее в себя, определяя методы, формы, приемы обучения.

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода

Определяя личностно-деятельностный подход как единство его личностного и деятельностного компонентов, отметим, что первый соотносится с личностным или, как в последнее время он определяется, личностно ориентированным (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.) подходом. Личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они «производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями* [235, с. 26]. Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «в психическом облике личности выделяются различные сферы, или черты, характеризующие разные стороны личности; но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства, взаимо->действуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности» [194, т. II, с. 102]. Личностный подход, по К.К.Платонову, это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических особенностей [174].

Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся -- его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель (преподаватель) определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях' развития личности обучающегося. Соответственно, цель каждого урока, занятия при реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Например, цель занятия может быть поставлена так: «сегодня каждый из вас научится решать определенный класс задач». Такая формулировка означает, что обучающийся должен отрефлексировать наличный, исходный, актуальный уровень знания и затем оценить свои успехи, свой личностный рост. Другими словами, обучающийся в конце урока, занятия должен ответить себе, чему он сегодня научился, чего он не знал или не мог делать еще вчера. Такая постановка вопроса применительно к обучению означает, что все методические решения (организация учебного материала, использованные приемы, способы, упражнения и т.д.) преломляются через призму личности обучаемого -- его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей.

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником, студентом. Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют их личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым,

Как подчеркивает А.К. Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. Таковы основные проявления личностного компонента личностно-деятельностного подхода.

Существенно подчеркнуть, что в своем личностном компоненте этот подход может быть соотнесен с формируемым на основе гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса подходе, центрированном на ученике -- student-centred approach. В современных отечественных работах (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков) выдвигается целостная концепция личностно ориентированного обучения. Согласно этой концепции, обучение направляется на развитие личности ученика, который «изначально является субъектом познания» (И.С. Якиманская), предполагая специальную организацию его учебной деятельности. Поэтому точнее личностно-ориентированный подход соотнести с более общим личностно-деятельностным подходом, ибо организация учебной деятельности обучающегося, взаимодействие с ним -- самостоятельная проблема. Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «сделать личностный аспект единственным -- значит закрыть себе путь для исследования закономерностей психической деятельности» и тем более, добавим, деятельности и поведения человека в целом. Соответственно в качестве второго аспекта рассматриваемого подхода должен выступить его деятельностный компонент. Хотя, естественно, такое их разграничение условно и может быть проведено только теоретически. Определяя деятельностный компонент в личностно-деятельностном подходе к обучению, необходимо подчеркнуть, что оба его компонента (личностный и деятельностный) неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов, например общением, определяет его личностное развитие.

Деятельностный компонент личностно-деятельностного подхода

Деятельностный компонент также имеет многосторонние предпосылки для формирования личностно-деятельностного подхода: в общепедагогическом плане -- положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика (А. Дистервег) и активной сти обучаемого (И. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев и др.); в общепсихологическом -- теорию деятельности А.Н. Леонтьева, личностно-деятельностного опосредствования (С. Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский), теорию учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов).

Рассмотрим подробнее саму категорию «деятельность» как основу деятельностного компонента в личностно-деятельностном подходе.

Общая характеристика деятельности

Категория деятельности для данного рассмотрения является одной из основных. В ее контексте в учебнике интерпретируются: обучающий (педагог) и обучающийся (ученик) как субъекты педагогической и учебной деятельности, овладение учебным материалом как учебная деятельность и т.д. В силу этого необходимо несколько подробнее рассмотреть основные положения общей теории деятельности, сформулированные в философии (Гегель, Фейербах, Маркс) и в общей психологии (М.Я. Басову С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Основные положения этой; теории важны еще и потому, что она является отправной точкой формирования рассматриваемого здесь личностно-деятельностнор го подхода к обучению в соотнесении с проводимым далее (см. ч. IV и V) анализом предметного и структурного содержания учеба! ной и педагогической деятельности.

Понятие деятельности как научное было введено в философскую мысль в XVIII столетии И. Кантом, но только в методологии XIX в., начиная с работ Г. Гегеля, Л. Фейербаха, а также с анализа этих работ, проведенного К. Марксом (например, в «Тезисах о Фейербахе»), было дано собственно содержательное, полное толкование деятельности как категории. Оно и рассматривается сейчас в качестве методологической основы психологической интерпретации этой категории. В то же время необходимо обратить внимание на то, что сама категория деятельности вей; еще слабо разработана. «Ни в психологии, ни в философии не существует четких и дифференцированных определений деятельности. Это понятие употребляется учеными в самых различных значениях» [14, с. 57].

Напомним, что в диалектико-материалистическом понимании деятельности (хотя существуют и другие ее интерпретации, например субъективно и объективно идеалистические) прежде всего утверждается ее предметный характер, единство предметного и чувственного в деятельности. В таком понимании деятельность совершается определенным человеком -- субъектом или совокупностью субъектов или определенной человеческой общностью. Наличие субъекта деятельности, «деятеля» очень существенно для психологической интерпретации этого явления. Человек как субъект деятельности планирует, организует, направляет, корригирует ее. В то же время сама деятельность формирует человека как ее субъекта, как личность. Такое понимание связи субъекта и его деятельности отражает принцип единства сознания и деятельности, по С.Л. Рубинштейну. Субъектность деятельности (в общем контексте феномена субъектности в трактовке В.И. Слободчикова, А.В. Петровского) рассматривается в качестве одной из ее основных характеристик (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский, В.В. Давыдов и др.). По определению А.Г.Асмолова, «деятельность представляет собой динамическую саморазвертывающуюся иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности* [18, с. 90].

В философской концепции деятельности (Гегель, Маркс, Ильенков, Юдин и др.) рассматриваются две ее стороны: «опредмечивание» и «распредмечивание», выражающие собой противоположность, единство и взаимопроникновение разных сторон человеческой предметной деятельности. При опредмечивании человеческие способности переходят в предмет и воплощаются в нем. Благодаря этому предмет становится социальным, культурным или человеческим, по К. Марксу. Опредмечиваясь, сущностные человеческие силы переходят в объекты, в явления культуры. Затем в последующей деятельности происходит их распредмечивание, т.е. раскрытие сущностных человеческих сил, вычерпывание их из предметов, из явлений, объектов, в данном случае -- объектов самой деятельности. Так, в познавательной деятельности распредмечивание в основном предназначено для последующего опредмечивания. Трудовая производственная деятельность характеризуется преимущественно опредмечиванием (через предшествующее ему распредмечивание). Общественно-коммуникативная деятельность, определяемая совместной деятельностью как минимум двух человек, реализует внутреннее единство отношений опредмечивания и распредмечивания. Так, в вербальном общении, являющемся формой реализации общественно-коммуникативной деятельности, говорение реализует опредмечивание смысла для его распредмечивания слушателем, тогда как в процессе слушания осуществляется распредмечивание, раскрытие этого смысла, смыслового содержания текста для последующего его опредмечивания.

Существенно отметить, что эта характеристика может рассматриваться как основа коммуникативного процесса. Коммуникация -- это направленная связь субъекта с окружающей действительностью при опредмечивании и распредмечивании; материальными носителями информации в коммуникативных процессах выступают определенные предметно-знаковые системы (К.К Платонов, Н.М. Тавер) как опредмеченная деятельность передающей системы; информация вновь воссоздается в процессах распредмечивающей деятельности приемника при условии, что он обладает соответствующим кодом. Понимание сущности и взаимопереходов процессов опредмечивания и распредмечивания является стержневым для анализа человеческой деятельности.

Приводимая нами трактовка этой категории основывается на теории деятельности А.Н. Леонтьева и его понимании генезиса, содержания и структуры этой категории. В разработанной А.Н. Леонтьевым концепции развития психики категория «деятельность» занимает важное место и лежит в основе определения сущности активности человека (М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Деятельность -- это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо (С.Л. Рубинштейн). Потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность -- ее определяет то, на что она направлена, т.е. ее предмет. «Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в нем» [111, с. 251]. Так, деятельность композитора направлена на создание музыкального произведения; деятельность шлифовщика или фрезеровщика -- на придание обрабатываемой детали необходимых форм, профилей, характеристик; деятельность педагога -- на передачу социокультурного опыта, организацию усвоения учащимися сообщаемых сведений и т.д. Деятельность ученика направлена на освоение этого опыта. Другими словами, деятельность определяет то, на что направлена вызвавшая ее потребность, т.е. ее предмет. Предметность деятельности соответственно является одной из основных ее характеристик. По предмету деятельности различают и называют ее виды, например педагогическая, конструкторская и т.д. Предмет -- один из основных элементов психологического (предметного) содержания деятельности, в которое кроме него входят средства, способы, продукт и результат. Подробно психологическое содержание и структура деятельности будут рассмотрены на примере учебной и педагогической деятельности.

Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность, при рассмотрении которой обращает на себя внимание прежде всего начальный момент деятельности, т.е. ее предпосылка -- потребность, нашедшая себя в предмете. «Поскольку потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в нем), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее» [111, с. 251]. «Итак, понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает» [112, с. 153]. При этом, если потребность, например, познавательная, «находит» себя в таком предмете, как захватывающее содержание книги, то эта нашедшая себя в предмете потребность, или «опредмеченная потребность», становится внутренним мотивом деятельности. Внутренний мотив входит в саму структуру деятельности. Здесь важно соотнести это определение с пониманием мотива деятельности С.Л. Рубинштейном: «Всякое действие исходит из мотива, т.е. побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл для индивида» [193, с. 187--188]. В этом определении существен фактор переживания, который может сопровождать «встречу» потребности с предметом, но может и отсутствовать как осознаваемое побуждение.

Наряду с внутренними мотивами деятельность побуждается и внешними -- широкими социальными или узколичными, по Л.И. Божович [28, 29]. Например, мотивы престижности учебы в данной школе, лицее, гимназии, мотивы собственного роста, долга и т.д. -- внешние по отношению к самой учебной деятельности школьника. При этом они могут быть не только «знаемыми, понимаемыми», но и «реально действующими». Однако, являясь сильными побудителями общественного поведения в целом, эти внешние мотивы сами по себе не обеспечивают включение школьника в учебную деятельность, направленную на усвоение учебного материала. Они не определяют принятия школьником учебной задачи. В этот процесс должны быть включены внутренние, познавательные мотивы. Внешние «понимаемые» мотивы при определенных условиях становятся «действенными», подчеркивал А.Н. Леонтьев. Ученик готовит урок, поскольку знает, что это требование школы (точнее, принятой им социальной роли ученика). Но вот он несколько раз переделывает домашнее задание, пишет аккуратнее, объясняя родителям, что хочет получить «отлично» или порадовать их, или учителя. Наконец наступает момент, когда он говорит, что переделывает работу потому, что нашел более интересное решение задачи. Это победа высокого, подлинного, внутреннего, направленного на процесс, реально действующего познавательного мотива. Соответственно вслед за А.Н. Леонтьевым будем называть деятельностью «такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности», «...процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. "мотивом"» | [111, с. 288]. Такое определение деятельности означает, что она? всегда предметна и мотивирована -- непредметной, немотивированной деятельности как активного целенаправленного процесс; са не существует. И если предмет деятельности это то, на что она' направлена, то определение мотива -- это ответ на вопрос, ради чего совершается эта деятельность.

Определяющей человеческую деятельность характеристикой является ее целеположенность или целенаправленность. Цель, деятельности, точнее, действий, входящих в нее, есть ее интегрирующее и направляющее начало. В общеметодологическом; плане цель характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств.

В самом общем смысле «...цель есть, вообще говоря, не что' иное, как волевое представление -- представление, которое не должно остаться представлением или мыслью и которое я поэтому реализую, то есть осуществляю при посредстве инструментов своего тела...». Прежде чем осуществлять какую-либо деятельность, человек, как отмечал Л. Фейербах, «имеет в голове идею, образ, согласно которому он строит, который он осуществляет...» [218, с. 629]. Цель, план, предвидение результатов будущего действия отличают специфическую форму взаимодействия именно человека с окружающей действительностью, ибо «человек приводит в действие свои и другие естественные силы как причину, которая должна осуществить следствие или цель, которые уже в начале процесса имелись в представлении, т.е. идеально, в виде формы или образа вещи» (И. Элез). Напомним, что различие между деятельностью самой искусной пчелы и посредственного архитектора проходит по критерию наличия цели как будущего результата действия у человека. При этом, как известно, формирование и осуществление сознательных целей деятельности, поведения находятся в неразрывном единстве с формированием средств и способов деятельности, органом которой прежде всего послужила рука, а затем и речевые органы.

Психологически, согласно А.Н. Леонтьеву, цель связана с предметом деятельности, ибо «...сознание смысла действия и совершается в форме отражения его предмета как сознательной цели. Теперь связь предмета действия (его цели) и того, что побуждает деятельность (ее мотива), впервые открывается субъекту» [111, с. 231]. Таким образом, цель деятельности оказывается связанной и с ее мотивами. Эта связь возникает в деятельности человека как отношение ее мотива к цели. Однако, прежде чем рассматривать это отношение, отметим еще одну характеристику деятельности -- ее осознанность. Осознанность может относиться к субъекту деятельности (осознание себя, рефлексия) или к содержанию, процессу деятельности. Так, «...каждый акт индивидуального познания предполагает самосознание, т.е. неявное знание субъекта о себе самом. Можно попытаться превратить это неявное знание в явное, т.е. перевести самосознание в рефлексию. В этом случае субъект анализирует собственные переживания, наблюдает поток своей психической жизни, пытается выяснить характер своего «Я» и т.д. ...Каждый акт рефлексии -- это акт осмысления, понимания» [105, с. 259].

Применительно к осознанию содержания деятельности А.Н. Леонтьев разграничивает понятия «актуально осознававмого» и «лишь оказывающегося» в сознании. Для анализа этой особенности любой деятельности, и учебной деятельности в частности, существенно положение, что актуально осознается только то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта, т.е. занимает структурное место не-1 посредственной цели внутреннего или внешнего действия в системе той или иной деятельности. Приведенная трактовка осознанности деятельности чрезвычайно значима для анализа учебной деятельности школьника. Например, ученик младших классов по уровню своего развития не всегда может рефлексировать и актуально осознавать содержание учебного предмета как цель своей деятельности. Значит, одна из задач учителя -- создание условий постепенного формирования такой цели у ученика.

В деятельности выделяют ее внутреннюю структуру, или строение, где действие выступает как единица деятельности, ее клеточка, а операции -- суть способы реализации действия. Действие как морфологическая единица деятельности может становиться самостоятельной деятельностью и, наоборот, превращаться в операцию. Согласно А.Н. Леонтьеву, действие -- это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую оно включено.

На широко известном примере чтения учащимся книги А.Н. Леонтьев показывает разницу между деятельностью и действием. Так, если учащийся читает книгу для того, чтобы удовлетворить свою потребность, узнать что-то новое, «понять, уяснить себе то, о чем говорится в книге», то такой процесс может быть назван в указанном выше строгом смысле этого слова деятельностью. Она направлена на содержание книги. Именно со|| держание побудило к чтению книги, оно было внутренним мо§| тивом этой деятельности. Когда учащегося отвлекают от деятель^* ности, он испытывает отрицательные эмоции, он прерывает де»; ятельность нехотя, без удовольствия. Другое дело, когда учениц! читает книгу только для того, чтобы, например, сдать экзамен^ В этом случае предмет этого процесса -- смысловое содержание^ книги и его мотив -- «сдать экзамен» не совпадают. Следователь^ но, такой процесс может характеризоваться только как совокупность действий. Если ученика отвлекают от такого чтения, он, как правило, испытывает облегчение, что также является показателем отсутствия деятельности.

В этом случае чтение книги, когда оно продолжается только до тех пор, пока ученик осознает его необходимость для подготовки к экзамену, является именно действием. Ведь то, на что оно само по себе направлено (овладение содержанием книги), не является его мотивом. Не это заставляет школьника читать, а необходимость сдать экзамен, подчеркивает А.Н. Леонтьев. Когда непосредственная цель действия (его предмет), например содержательный ответ ученика на вопросы учителя, совпадает с мотивом, с потребностью самого ученика поделиться своей мыслью с учителем (а учитель сможет удовлетворить эту потребность), то это действие ответа перерождается в деятельность развернутого личностно-значимого, мотивированного высказывания. Это именно те условия, которые служат наилучшей предпосылкой отработки этого действия и в конкретном примере формирования коммуникативной деятельности чтения.

Важно также отметить мысль А.Н. Леонтьева, что человек осознанно вкладывает определенный смысл в выполнение каждого действия и соотносит его с мотивом деятельности. «Итак, всякое сознательное действие формируется внутри... той или другой деятельности, которая и определяет собой его психологические особенности» [111, с. 294]. В то же время отмечается, что действие может, а в процессе обучения часто должно стать сознательной операцией. Всякая сознательная операция «впервые формируется как действие», она превращается в таковую из него. Так, сознательное отрабатываемое учащимися фонетическое действие постановки произношения звука иностранного языка превращается в «сознательную» операцию, когда этот звук входит в состав слова, тем более фразы. Операция становится способом выполнения действия произнесения целого слова, фразы, в разных условиях переходя на уровень фонового автоматизма, по Н.А. Бернштейну.

Интерпретируя и детализируя эту схему, В.П. Зинченко и В.М. Мунипов отмечают, что действие -- это процесс, подчиненный представлению о результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели (А.Н. Леонтьев). Помимо интенционального (и идеального) аспекта, действие имеет и операциональный аспект, который определяется не целью самой по себе, а функционально значимыми, свойствами реальности. Понятие функционально значимых свойств включает условия и предметные свойства реальности. Поэтому авторы предлагают еще точнее детализировать схему функциональной структуры деятельности, вводя в нее более мелкое понятие, чем «операция», а именно -- функционального блока.

Все рассмотренное подчеркивает, с одной стороны, большую смысловую емкость категории «деятельность» в таких ее характеристиках, как субъектность, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность, осознанность, а с другой -- ее большую функциональную объяснительную силу благодаря компонентам ее психологического содержания (предмет, средства, способы, продукт, результат) и внешней структуры, включающей действия, операции.

Личностно-двятельностный подход с позиции педагога

В самой общей форме личностно-деятельностный подход в coвокупности его компонентов (и особенно личностного) означает с позиции обучающего организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью ученика в «общем контексте его, жизнедеятельности -- направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения, для развития творческого потенциала личности» [98, с. 9]. Личностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как, сообщения знаний, формирования умений, навыков, т.е. только как организацию усвоения учебного материала; субъектно-объектной схемы общения, взаимодействия преподавателя и студентов объекта обучения только как совокупности усваиваемых знаний.

Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельности обучающихся, означает переориентацию, этого процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.). Естественно, что при личности на деятельностном подходе педагогу предстоит определить номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения.

В связи с тем, что всякая деятельность, и учебная также, предпосылается потребностью, для учителя, преподавателя, реализующего личностно-деятельностный подход, основным и первостепенным вопросом является формирование не только коммуникативной и учебно-познавательной потребности учеников, студентов в общении с ним, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных умений во всех видах изучаемой деятельности.

Личностно-деятельностный подход, определяя изменение характера процесса и объекта обучения, предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя, преподавателя и учеников, студентов. Вместо широко распространенной схемы их взаимодействия S -- О, где S -- учитель, преподаватель -- субъект педагогического воздействия и управления, а О -- ученик, студент -- объект такого воздействия, должна иметь место схема субъектно-субъектного, равнопартнерского учебного сотрудничества учителя, преподавателя и студентов в совместном дидактически организуемом учителем, преподавателем решении учениками, студентами учебных задач. Информационно-контролирующие функции учителя, преподавателя должны все больше уступать место собственно координационным. «Учитель с научной точки зрения -- только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником», -- подчеркивал еще Л.С. Выготский [46, с. 192].

Как отмечали авторы концепции ВНИК «Школа 88», именно «подход к ученику как к «объекту» обучения и воспитания привел в конечном счете к его отчуждению от учения, превратил его из цели в средство работы школы. В результате обучение потеряло смысл для ученика, знания оказались внешними по отношению к его реальной жизни. Таким же отчужденным от образовательного процесса оказался и учитель, лишенный возможностей самостоятельно ставить образовательные цели, выбирать средства и методы своей деятельности. Он утерял человеческий ориентир своей профессиональной позиции -- личность ученика. По сути, и учитель, и ученик превратились в разнокалиберные «винтики» образовательной машины» [94, с. 10--11]. Эта характеристика школьного обучения в значительной мере относится и к вузовскому.

Само обучение и педагогическое общение в условиях личностно-деятельностного подхода должно, таким образом, реализоваться по схеме S₁ - S₂, где S₁ -- это учитель, преподаватель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, информативная для обучающихся содержательная личность, интересный собеседник; S₂ -- это ученик, студент, общение с которым рассматривается учителем, преподавателем как сотрудничество в решении учебных задач при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакции.

Здесь же должно быть организовано учебное сотрудничество и самих обучающихся в решении учебных задач, чтобы формировался коллективный субъект и реализовался принцип коллективной коммуникативности обучения. Этот принцип может быть соотнесен с уже реализуемым в курсовом обучении взрослых третьим принципом метода активизации резервных возможностей личности, по Г.А. Китайгородской, -- принципом «индивидуального обучения через групповое» [85]. Другими словами, в учебном процессе должна работать схема «субъект» S₁ (учитель, преподаватель) - S₂+S₃+S₄+...+S_n (ученики, студенты), в результате чего образуется единый взаимодействующий коллективный, совокупный субъект (S_n).

Личностно-деятельностный подход с позиции обучающегося

Личностно-деятельностный подход к научению с позиций обучающегося (при особом учете организации субъектно-субъектного учебного взаимодействия самим педагогом) прежде всего предполагает свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения -- педагога. Такой подход психологически предполагает, во-первых, обеспечение безопасности (security) личностного проявления обучающегося во всех учебных ситуациях, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом. В-третьих, личностно-деятельностный подход к научению с позиции ученика предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а внутренним -- познавательный мотив. В-четвертых, этот подход означает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития не только чувства компетентности и аффилиации (принадлежности группе, семье, общности) как компонентов собственного достоинства (self esteem), но в значительной мере и чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализации. Личностно-деятельностный подход к научению с позиции обучающегося означает также наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил, способов и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности, т.е. развитие не только профессиональной компетентности ученика, но и его личности в целом. Это, в частности, означает, что на основе перехода внешнего во внутреннее у ученика, студента целенаправленно и эффективно формируется саморегуляция, самооценивание и т.д.

Все рассмотренное с очевидностью показывает, что проблема личностно-деятельностного подхода к научению (с позиции обучающегося) в дополнение к личностно-деятельностному подходу к обучению (с позиции педагога) ставит перед частными методиками преподавания целый ряд проблем: проблему изменения распространенной позиции преподавателя-информатора, источника знаний, контролера на позицию фасилитатора; проблему создания учебной ситуации раскрепощения человека, снятия социальных барьеров, затрудняющих педагогическое общение, и т.д.

В целом личностно-деятельностный подход в обучении означает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача образования -- создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. «Личностный» компонент этого подхода означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними.

Личность находится в центре обучения, образования. Соответственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации.** *

Современное образование, рассматриваемое как социальный институт, система, процесс, результат, представляет собой единство обучения и воспитания, которые реализуют основные принципы смены его парадигмы с информационной, сообщающей на развивающую самостоятельную познавательную активность ученика. Направления обучения в образовательном процессе отражают поиск психолого-педагогической наукой того, как оптимизировать этот процесс, что и призван обеспечить личностноде-ятельностный подход.

Вопросы для самопроверки

1. Каковы основные тенденции и принципы современного образования?

2. Как связаны между собой культура и образование?

3. Чем отличаются традиционное и проблемное, программированное, алгоритмизированное обучение?

4. В чем суть контекстного обучения?

5. Что означают личностный и деятельностный компоненты в личностно-деятельностном подходе?

Литература

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1993.

Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998.

Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.

Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.

Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

Глава 2. Приобретение человеком индивидуального опыта в образовательном процессе

Обучение: общая характеристика

В педагогической психологии, педагогике, общей дидактике обязательно различаются две взаимосвязанные стороны образовательного процесса: обучающая, воспитывающая и обучающаяся, т.е. обучение (teaching), осуществляемое педагогом, и научение (learning) в самом широком смысле слова или, точнее, учение, осуществляемое учеником.

Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина Термин «обучение» используется и в смысле дрессуры -- выработки определенных рефлексов, реакций применительно к животным. означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества. Отметим, что с позиции обучающегося часто фиксируется его способность к присвоению этого опыта в термине «обучаемость» и результат этого процесса в термине «обученность». Человек, занимающий позицию обучающего,-- педагог. Деятельность обучения -- это деятельность преподавателя, деятельность преподавания -- педагогическая. При рассмотрении этой деятельности возникает целый ряд психологических вопросов: что является содержанием обучения, как соотносятся программа обучения, его содержание и методы; как в обучении реализуется его основная цель -- развитие личности обучающегося, как объединяются развитие, обучение, воспитание. Согласно Л.С. Выготскому, психологическая проблема состоит в установлении внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и изменения этой структуры вместе с методами школьного обучения.

Содержание и программа обучения

Исходными для ответа на поставленные вопросы являются следующие положения, сформулированные В.В. Давыдовым [63, с. 163]:

-- учебно-воспитательный процесс... осуществляется на основе усвоения... содержания системы учебных предметов;

-- каждый учебный предмет представляет собой своеобразную проекцию той или иной «высокой» формы общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) в плоскость усвоения;

-- стержнем учебного предмета служит его программа, т.е. систематическое и иерархическое описание тех знаний и умений, которые подлежат усвоению;

-- программа, фиксирующая содержание учебного предмета, определяет... методы преподавания, характер дидактических пособий, сроки обучения..., проектирует тот тип мышления, который формируется у школьников при усвоении ими предлагаемого материала;

-- содержание учебных предметов необходимо разрабатывать в соответствии с особенностями и структурой учебной деятельности [63, с. 163].

Учение: общая характеристика

Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является научение. Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение. Однако большинство исследователей этой проблемы (Й. Лингарт, И.И. Ильясов, и др.) используют понятие учения как наиболее общее для анализа и интерпретации формирования индивидуального опыта не только у человека, но и у животных. « Учение, как одна из форм деятельности организмов, по своему существу едино, но эволюционно оно разрозненно и на различных ступенях эволюции имеет различные качественные особенности»,-- отмечает Й. Лингарт [115, с. 17].

Аспекты рассмотрения

Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций, Й. Лингарт намечает следующие девять аспектов (позиций) рассмотрения [114, с. 16-31], которые могут быть при некоторой спорности их разграничения определены следующим образом.

С позиции биологии учение представляет собой адаптационный процесс, где рассматриваются наследственность, среда, приспособление, регуляция (непосредственная, генетически обусловленная и «косвенная» от окружающей среды).

С позиции физиологии учение рассматривается в плане нейрогуморальных механизмов выработки условных рефлексов, закономерностей высшей нервной деятельности (концентрации и иррадиации возбуждения и торможения, положительной и отрицательной индукции, доминанты), аналитико-синтетической деятельности мозга.

С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития. Учение проявляется и ведет к дальнейшим системным изменениям поведения человека. Особое значение с этой позиции придается информационной функции знаково-символических структур, смыслообразованию, изменениям в познавательных и мотивационных структурах.

С позиции социологии учение рассматривается как фактор социализации, как условие связи индивидуального и общественного сознания. С этой позиции рассматриваются различные формы социального управления образовательными системами, в которых осуществляется учение.

С позиции аксиологии, этики учение рассматривается как процесс ценностного формирования и самоопределения, интернализации общественных норм, правил, ценностей.

С позиции кибернетики учение может рассматриваться как информационный процесс в обучающейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей, выработкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов.

С позиции философии (в гносеологическом плане) учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и решаются противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием и т.д.С логической точки зрения учение рассматривается как основа формирования логического мышления, выработки обобщенных алгоритмов. Логическое упорядочение учебного материала, оптимизация организации процесса -- суть логического рассмотрения учения.

С педагогической позиции учение рассматривается в таком контексте, «где воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с точки зрения потребностей общества условий, долженствующих обеспечить наиболее эффективную передачу общественного опыта» [115, с. 28]. Отмечается также важность учета дезадаптивного поведения и использование психотерапии. Педагогическая психология рассматривает учение прежде всего с позиций психологии и педагогики, но учитывает и социологическую, и кибернетическую, и философскую, и логическую позиции.

Многосторонность определения учения

Проведенный И.И. Ильясовым [79, с. 5-27] системный последовательный анализ основных концепций учения для выявления особенностей его структурной организации и ее отличий в разных концепциях в то же время вскрыл и все многообразие самой интерпретации этого процесса, что прежде всего обусловливается различиями общепсихологического подхода и авторских трактовок. Согласно И.И. Ильясову, учение рассматривается как: 1) приобретение знаний и умений решать разные задачи (Я.А. Коменский); 2) усвоение знаний, умений и развитие -- совершенствование общих познавательных процессов (И. Гербарт); 3) приобретение знаний, умений и навыков в определенных дисциплинах (А. Дистервег), при этом А. Дистервег различал учение и развитие; 4) активный мыслительный процесс, связанный с преодолением затруднений -- возникновением проблемной ситуации (Дж. Дьюи); 5) активный процесс построения новообразований из элементов чувственного и мысленного содержания при необходимом участии внешних движений (В. Лай) [79, с. 9]; 6) получение знания и решение проблем (К.Д. Ушинский); 7) активный процесс внутренней самодеятельности ученика, являющийся внутренней стороной педагогического процесса (П.Ф. Каптерев); 8) изменение поведения, изменение внешних реакций на изменяющиеся стимулы по схеме «стимул -- реакция» (Дж. Уотсон) и по схеме «ситуация -- ответная реакция» с обязательным подкреплением (Э. Торндайк, Б. Скиннер, К. Халл); приобретение новых планов, когнитивных карт поведения в проблемных ситуациях по формуле «стимул -- промежуточная переменная (образ, карта, план) -- реакция» (Э. Толмен); 9) усвоение значения, т.е. приобретение способности вызывать некоторыми раздражителями (прежде всего речевыми знаками) те же реакции, что и при объекте-раздражителе, а также усвоение инструментальных реакций (Ч. Осгуд) [79, с. 14]; 10) переструктурирование прежних структур опыта, где две фазы -- образование (впервые) новых форм деятельности (успех) и сохранение и воспроизведение возникших новых форм деятельности (память) (К. Коффка) [79, с. 14]; 11) разные виды приобретения опыта по трем основаниям: постепенность--скачок; осознанность--неосознанность; осознание явных и неявных связей (Ж. Пиаже) [79, с. 16]; 12) изменение содержания отражения объектов действительности в трех формах, существующих у человека: внешне-двигательной, чувственно-образной и символической (Д. Брунер); 13) регулируемый процесс получения кодирования, хранения и использования информации (Р. Гэгни); 14) вид деятельности, в которой субъект в данной ситуации изменяется под влиянием внешних условий и в зависимости от результатов собственной деятельности, строит свое поведение и свои психические процессы так, чтобы понизить новой информацией степень своей неуверенности и найти правильный ответ или адекватное правило поведения (Й. Лингарт) [79, с. 22].