Особенности интеллектуального формирования у детей с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности интеллектуального развития у детей с ЗПР

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ С ЗПР

1.1 Понятие интеллектуального развития в современной литературе

1.2 Задержка психического развития как медико-психолого-педагогическая проблема

1.3 Особенности интеллектуального развития у детей с задержкой психического развития (по данным литературы)

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА ДЕТЕЙ С ЗПР

2.1 Организация эмпирического исследования

2.2 Анализ и интерпретация полученных данных

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ВВЕДЕНИЕ

Настоящая работа посвящена исследованию особенностей интеллектуального развития у детей с задержкой психического развития.

Актуальность данной темы обусловлена тем, что в настоящее время остро встают проблемы обучения и воспитания детей с задержкой психического развития.

Развитие детей с ЗПР происходит с отличиями от развития детей в норме. Задержка психического развития -- нарушение нормального темпа психического развития, когда речь, память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера отстают в своём развитии от принятых психологических норм именно для этого возраста.

Задержка психического развития, как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию данного периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости.

На протяжении последних десятилетий проблема развития детей с ЗПР являлась объектом изучения многих исследователей (Н.Ю. Борякова, Т.А. Власова, Г.И. Жаренкова, Р.И. Лалаева, К.С. Лебединская, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, Е. С. Слепович, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.), в трудах которых представлены научные данные об особенностях познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы данной категории детей [2].

Ни один вид деятельности у детей с ЗПР не развивается полноценно без специального обучения. Коррекционное воздействие на такого ребенка состоит, прежде всего, в формировании психологических механизмов деятельности. Все структурные компоненты деятельности: потребностно-мотивационный, содержательный, операционный и результативный -- оказываются, несформированными у данной категории детей. В связи с этим необходима своевременная и точная диагностика и коррекция нарушений развития у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Сегодня существуют множество неразработанных вопросов, связанных с развитием интеллекта у детей с задержкой психического развития. Формирование интеллекта у детей с ЗПР нарушено и вызывает ряд трудностей.

Данный факт обусловил постановку проблемы и выбор темы исследования.

Объектом нашего исследования являются дети младшего школьного возраста.

Предметом нашего исследования являются особенности интеллектуального развития у детей с задержкой психического развития.

Цель исследования - изучить особенности интеллектуального развития у детей с задержкой психического развития.

Мы исходим из гипотезы, что дети с ЗПР имеют особенности интеллектуального развития.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы нами был поставлен ряд определенных задач:

1. Изучить специальную литературу по теме исследования;

2. Рассмотреть понятие интеллектуального развития в современной литературе;

3. Исследовать задержку психического развития как медико-психолого-педагогическую проблему;

4. Выявить особенности интеллектуального развития у детей с задержкой психического развития;

5. Провести эмпирическую работу по изучению особенностей интеллектуального развития у детей младшего школьного возраста с ЗПР;

6. Сформировать выводы и подвести итоги проделанной работы;

Теоретическую базу исследования составляют работы ученых из разных областей науки:, психологии, педагогики, физиологии, философии, нейропсихологии, психолингвистики и др.

Базой эмпирического исследования является.

Выборка испытуемых составила 10 детей с ЗПР.

Методами исследования являются теоретический анализ психолого-педагогической, нейропсихологической, методической, специальной литературы по теме исследования, метод классификации, метод обобщения и систематизации, психолого-педагогический эксперимент, анализ полученных данных и их обработка, интерпретационные методы.

В структурном плане работа состоит из введения, двух глав, разделенных на параграфы, заключения, списка использованных источников, включающего в себя 34 источника.

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ С ЗПР

1.1 Понятие интеллектуального развития в современной литературе

Под интеллектом (от лат. - «Intellectus») в широком смысле понимают совокупность всех познавательных функций личности: от ощущения и восприятия до мышления и воображения; в более же узком смысле интеллект называется мышлением, которое выступает главной формой познания действительности.

Сегодня выделяют 3 вида в понимании функций интеллекта: 1) способность к обучению, 2) оперирование символами, 3) способность к активному овладению закономерностями окружающей нас действительности. [22]

Понятие интеллекта нередко применяют для подчеркивания специфики психологической деятельности человека. Здесь необходимо не упустить из виду, что способность оперировать абстрактными символами и отношениями является лишь одной стороной интеллекта; второй не менее важной стороной выступает конкретность мышления. Часто интеллект понимают в качестве возможности приспосабливаться к новым ситуациям, пользуясь ранее приобретенным опытом. В этом случае интеллект практически отождествляется со способностью к учению. Но следует понимать и то, что интеллект включает в себя продуктивное начало. Самое значительное для интеллекта человека заключается в том, что он дает возможность отображать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающей действительности, таким образом, давая возможность креативно преобразовать действительность.

Понятие интеллекта существенно изменялось со течением времени. Так же изменялось понимание его природы.

Античными греками мышление отождествлялось с работой сердца. И лишь в эпоху классицизма, по результатам исследований естествоиспытателей умственная деятельность описывается в качестве атрибута высшей нервной деятельности.

Платон под «интеллектом» понимал индивидуальное по природе творческое начало, которое приобщает людей к миру Бога. Но Платон отмечал, что интеллект выступает инструментом, позволяющим познать вечные вещи только умом, но чувственный мир не достоин мероприятия, чтобы открывать умом. [10]

Аристотель трактовал разум, интеллект, мышление как бессмертную сущность, в отличие от души. Именно с помощью ума люди причисляются к одному виду, так как законы познания одинаковы для каждого человека, а душа у каждого своя. Ум существует как всеобщая сущность и лишь через разум есть возможность достигать бессмертия.

В эпоху средних веков доминирующим являлся тезис «философия- служанка теологии», и задача интеллекта заключалась только в поиске доказательств правдивости Библии.

По мнению французского психолога Ж.Пиаже такие два понятия, как интеллект и разум не тождественны. Им было предложено толковать интеллект в качестве психической адаптации к новым условиям.

Как полагал Ж.Пиаже, одной из основополагающих особенностей интеллекта человека является не любое содержание, которое получаем из внешнего мира и которое может быть усвоено, а только то, которое хотя бы отдаленно соответствует внутренним структурам личности. [24] Усвоение (ассимиляция) и приспособление (аккомодация) находятся между собой в состоянии несбалансированного равновесия, и деятельность индивида направляется на достижение баланса между ассимиляцией и аккомодацией. Ещё один важный показатель интеллекта это - его организованность, то есть представление интеллектуальной активности субъекта в виде некоторой структуры с выделением в ней отдельных компонентов.

Сегодня выделяют ряд научных подходов к исследованию интеллекта и его развития:

- структурно-генетический подход основывается на мыслях Ж.Пиаже, который определял интеллект в качестве высшего универсального способа сбалансирования субъекта со средой и выделил четыре типа взаимодействия «субъект - среда»:

1) формы низшего типа, которые образуются при помощи интеллекта и непосредственно вытекают из анатомо-физиологической структуры организма;

2) целостные формы, которые образуются навыком и восприятием;

3) целостные необратимые формы оперирования, которые образуются образным (интуитивным) дооперациональным мышлением;

4) мобильные, обратимые формы, которые способны сгруппироваться в разные сложные комплексы, образуемые «операциональным» интеллектом;

- когнитивный подход основывается на понимании интеллекта в качестве когнитивной структуры, особенность которой обуславливается опытом человека (Дж. Брунер и др.);

- факторно-аналитический подход (Ч. Спирман, Л. Терстоун, Г. Айзенк) базируется на концепции «генерального фактора», и интеллект определяется в качестве «общей умственной энергии», уровень которой формирует успешность выполнения любых тестов;

- иерархическая модель интеллекта (Г. Кеттелл), где интеллектуальные факторы образуют иерархию по уровням обусловленности.

Если в зарубежной психологии проблемы, связанные с интеллектом, решают в рамках сформулированных теоретических концепций, то отечественная психология по этому вопросу представлена трудами и исследованиями отдельных ученых.

В трудах Л.С.Выготского проблемы интеллекта рассматриваются как проблемы умственного развития детей. Утверждая тезис «выведение индивидуального из социального», Выготский Л.С. отмечал, что все внешние психические функции - это интериоризованные отношения социального порядка. [10]

Их состав, генетическая структура, способ действия являются социальными, даже превращаясь в психические процессы, они остаются «квазисоциальной».

Интеллектуальное развитие - важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений. С точки зрения различных наук интеллектуальное развитие человека неотделимо от понятия «мышление».

Интеллектуальное развитие формирование способности к овладению и пользованию различными типами мышления (эмпирическим,образным, теоретическим, конкретно-историческим, диалектическим в их единстве). Его органической частью является умение подвергать самостоятельному анализусобытия и явления действительности, делать самостоятельно выводы и обобщения, а также речевые развития: владение и свободное пользованиесловарным богатством языка. Содержательной стороной интеллектуального развития являетсяобщедуховное, включающее в себя определенный объем основных научных знаний о мире и способность философской, конкретно исторической оценки действительности. [28]

Тем самым, многие исследования согласны в том, что интеллект существует в качестве универсальной психической способности [7].

Ж.Пиаже говорил о стадиях развития интеллекта, другими словами, о стадиях развития некоторой структурной схемы с разными выделяющимися в ней элементов.

На протяжении времени понятие интеллекта и сфера его применения изменялось. Сегодня интеллект для психологов, является тем, что можно измерить при помощи тестов, тестов для определения т.н. IQ [1].

Важно отметить, что в уровень интеллектуального развития входит вербальная и невербальная часть. Занимателен вопрос: как подставляются эти части. Вербальный аспект имеет существенное значение в ходе решения невербальных тестов.

В структуре интеллекта взрослого человека вербальный компонент может составить если не базу уровня интеллектуального развития, то хотя бы составить одну из главных ролей.

Из этого можно сделать вывод, что при усилении вербальной составляющей можно поднять общий уровень интеллекта, уравновесив его вербальным и невербальным компонентом.

Доказано, что чем выше интеллект, тем меньше градиент интеллекта (разница между вербальным и невербальным коэффициентами интеллекта). Помимо этого установлено, что низкий уровень интеллектуального развития имеет связь с высокой невербальной вариативностью (разница между самым высоким и самым низким значением субтестов невербальной составляющей). Есть определённая связь между низким уровнем общего интеллекта, максимальной величиной перепада между значениями вербального и невербального интеллекта, высокой вербальной вариативностью и низким уровнем развития невербального интеллекта [11].

Отмечают, что именно невербальный интеллект обуславливает, с одной стороны, уровень развития интеллекта в общем, а с другой - степень организованности (поскольку значительная величина перепада между IQв IQнв говорит, видимо, о дискоординации наглядно-действенной и абстрактно- логической уровней интеллекта) [16].

Интеллект в качестве способности, как правило, реализуется с помощью других способностей, таких как, способность познавать, обучаться, мыслить логически, систематизировать информацию через анализ, классифицировать, находить в ней связи, закономерности и отличия, ассоциировать её с такой же.

Еще одним необходимым свойством интеллекта человека выступают пытливость и глубина ума, его гибкость и подвижность, логичность и доказательность [10]. При этом среди важных качеств интеллекта личности определяется также способность предвидеть возможные последствия предпринимаемых действий, способность предупреждать и избежать ненужного конфликта. Одна из основных особенностей развитого интеллекта - это способность к интуитивному решению сложных проблем [34].

В нашей стране отсутствует психометрический инструментария, который отвечает основным методологическим принципам, этот факт затрудняет всестороннее клинико-психологическое обследование интеллектуального развития ребёнка.

А. Анастази акцентирует внимание на том, что первые попытки дифференциального исследования психики были вызваны необходимостью различать душевнобольных, умственно отсталых и психически нормальных людей, и такое различение потребовало уточнения понятия нормы [3].

Для этого психологами были создан различные психологические методики, в том числе и тесты. По мере накопления опыта вырабатывались критерии, которым должны удовлетворять такие методики.

Заметим, что большинство описанных в литературе тестов на определение отклонений в когнитивных функциях разработаны для детей старше пяти лет. [10]

В заключение хотелось бы отметить, что современная наука уже многое знает о сути интеллекта человека. Наиболее общая природа интеллекта как способности отображения мира в понятиях, законы мышления, связь интеллекта с языком и т.д. раскрыты и объяснены довольно основательно. Но при этом существует ряд более глубоких уровней неисчерпаемой сущности интеллекта человека, к исследованию которых сегодняшняя наука ещё только подходит. К ним относят, во-первых, те глубинные уровни интеллекта человека, которые закладываются в бесконечной предыстории интеллекта и тайно «функционируют» в деятельности интеллекта, обеспечивая его способность адекватно познавать мир.

Интеллект человека является чрезвычайно многофакторной величиной. Им определяется как социальная полезность человека, так и его индивидуальные особенности, он служит основным проявлением разума. По своей сущности, интеллект является тем, что выделяет нас из мира животных, что придаёт особенное значение человеку, что дает ему возможность динамически менять окружающую действительность, перестраивая мир под себя, а не подстраиваться к условиям быстро изменяющегося мира.

1.2 Задержка психического развития как медико-психолого-педагогическая проблема

В рамках нашей работы обратимся к определению понятия «задержка психического развития». Сегодня существует масса различных определений данного явления.

Термин «задержка психического развития» (ЗПР) употребляют по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также к тем, кто длительное время находится в условиях социальной депривации. Для таких детей характерна незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, которая имеет свои качественные особенности, компенсирующиеся под действием временных, лечебных и педагогических факторов. [26, c.127]

Отечественными клиницистами, психологами и педагогами учитываются разные аспекты этого вопроса, определяя, что понятие «задержка психического развития» (ЗПР) характеризуется как отставание в развитии психической деятельности ребенка в целом. Исследования Сухаревой Г. Е., Власовой Т.А., Певзнер М. С., Лубовского В. И., Лебединской К.С. позволяют выявить среди детей особую категорию, имеющую трудности в обучении, обусловленные отставанием темпа психического развития. Термин «задержка психического развития» предложила Г.Е.Сухарева. [21, c.266]

Сегодня широко используют нижеприведенная трактовка ЗПР.

Под задержкой психического развития понимают медленный темп развития психики детей, который выражен в нехватке общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой усталости от интеллектуальной деятельности.

Отставание в развитии - это пограничное состояние между нормой и умственной отсталостью. Это определение, говорящее не о стойком, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа.

В отличие от детей, которые страдают олигофренией, такие дети вполне сообразительны в рамках имеющихся у них знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены неярко, в других случаях, наоборот, будет преобладать замедленный темп развития интеллектуальной сферы. [32, c.88]

Причины возникновения задержки психического развития разнообразны. Сухарева Г. Е. определяет три группы этимологических факторов ЗПР.

Первая группа -- неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза.

Вторая группа -- патология внутриутробного развития (воздействия инфекций, интоксикаций, травм).

Третья группа -- родовая травма и постнатальные поражения центральной нервной системы. [27, с.7]

Т. А. Власовой и М. С. Певзнер указывается на то, что в клинической практике задержку психического развития определяют как интеллектуальное расстройство, обусловленное недоразвитием эмоционально-волевой сферы (психический инфантилизм) либо недоразвитием познавательной деятельности вследствие ранних органических поражений головного мозга (чаще в форме церебрастенических состояний) или генетическим дефектом. [9]

Власова Т. А., Певзнер М. С. [12], Лебединская К. С. [17], Ковалев В. В. [15] понимают интеллектуальные расстройства при ЗПР как результат дизонтогенеза. К дизонтогенетическим формам пограничных состояний интеллектуальной недостаточности Ковалевым В. В. относится общая задержка развития (чаще по типу психического инфантилизма), частичная задержка умственного развития (речевой, психомоторный, школьный навык: чтения, письма, счета).

Наиболее часто употребляемой классификацией в отечественной психологии считается классификация Певзнер М. С. и Власовой Т. А.

Т. А. Власовой и М. С. Певзнер [8] при систематике задержки психического развития выделяется 2 основные формы:

1) задержка психического развития, которая обусловлена психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы);

2) задержка психического развития, которая обусловлена длительным астеническим и церебрастеническим состоянием. [8]

По Л. С. Выготскому инфантилизм подразумевает под собой расстройство процесса инволюции. Ребенок переходит в очередной возрастной этап, сохраняя черты, которые присуще более раннему возрастному промежутку. [32, с.90]

Сегодня инфантилизм рассматривают как аномалию развития, в ряде случаев инфантилизм расценивают как временное состояние, которое в зависимости от клинической картины в детском возрасте может иметь благополучную динамику, описанную в научной литературе как «инфантильно-грацильный» и «гармонический инфантилизм». [12]

Интересна также классификация В. В. Ковалева. Он выделяет четыре варианта ЗПР, обусловленных влиянием биологических факторов:

ь Дизонтогенетический (при психическом инфантилизме);

ь Энцефалопатический (при негрубых органических поражениях ЦНС);

ь ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах (при ранних нарушениях зрения, слуха),

ь ЗПР связанная с ранней социальной депривацией (например при госпитализме). [15]

Более поздний вариант классификации ЗПР, предложенный К.С.Лебединской, отражает не только механизмы нарушения психического развития, но и их причинную обусловленность. [18]

На основе этиопатогенетического принципа были выделены четыре основных клинических типа ЗПР. Это задержки психического развития следующего происхождения: конституционального; соматогенного; психогенного; церебрально-органического. [2]

Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности и нередко осложнен рядом болезненных признаков -- соматических, энцефалопатических, неврологических. Во многих случаях эти болезненные признаки нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании самой ЗПР. [26, с.74] Исследования показывают, что стойкие формы ЗПР, практически всегда, связаны с мозаичными органическими повреждениями ЦНС. В отличие от клинической классификации психолого-педагогическую классификацию, которая предполагает разделение детей на какие- либо группы, строить тяжело, так как категория детей с задержкой развития по степени выраженности отставания в развитии и индивидуальным проявлениям в психолого-педагогическом плане не является однородной. Общее для всех это задержка психического развитие во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражено в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем. У детей недостаточное речевое развитие (неправильное произношение, аграмматизмы, ограниченность словаря). Сложности в формировании эмоционально-волевой стороны выражаются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Характерными признаками выступают недостаток моторики, в частности мелкой, трудности в координации движений, проявление гиперактивности. Существенными особенностями детей с ЗПР являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития. Множественные исследования показывают, что дети с задержкой психического развития сравнительно с нормально развивающимися детьми имеют не соответствующее возрасту недостаточное развитие внимания, восприятия, памяти, недоразвитие личностно-деятельностной основы, отставание в речевом развитии, низкий уровень речевой активности, замедленный темп становления регулирующей функции речи. [20]

Таким образом, психологами и педагогами отмечаются характерные для таких детей черты, наличие импульсивности действий, недостаточной выраженности ориентировочного этапа, целенаправленности, низкой продуктивности деятельности. Отмечается недостатки в мотивационно-целевой основе организации деятельности, несформированность способов самоконтроля, планирования. Специфика проявляется в ведущей игровой деятельности и характеризуется у детей несовершенством мотивационно-потребностного компонента, знаково-символической функции и трудностями в оперировании образами-представлениями. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих. О моральных нормах представления нечеткие. [21, с.269]

1.3 Особенности интеллектуального развития у детей с задержкой психического развития (по данным литературы)

Развитие детей с ЗПР, в том числе и интеллектуальное происходит с отличиями от развития детей в норме. Задержка психического развития -- нарушение нормального темпа психического развития, когда речь, память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера отстают в своём развитии от принятых психологических норм.

Проблему интеллектуального развития у детей с ЗПР изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова и другие.

Множество тщательно проведенных исследований показало, что дети рассматриваемой категории отстают в развитии внимания, восприятия (Л. И. Переслени, П. Б. Шошин и др.), памяти и мышления (Т. В. Егорова, С. А. Домишкевич, И. А. Коробейников, В. Л. Подобед, Г. Б. Шаумаров и др.), речи (Н. Ю. Борякова, В. И. Насонова, Е. С. Слепович, Р. Д. Тригер, Т. А. Фотекова, С. Г. Шевченко, Л. Яссман и др.), регуляции произвольной деятельности (Н. В. Бабкина, Г. И. Жаренкова, Н. Я. Семаго, У. В. Ульенкова и др.) [31]. В. И. Лубовский (1978), Г. И. Жаренкова (1981) и др. указывают на недостаточность речевой регуляции действия; Т. А. Власова и М. С. Певзнер (1967, 1973), Т. В. Егорова (1973), Г. И. Жаренкова (1981) -- на слабость познавательной активности.

В специальной литературе отмечается (Лебединская К.С.,1982), что интеллектуальное развитие детей с задержкой психического развития отличается сниженным уровнем познавательной активности, стереотипностью, конкретностью, а также отсутствием последовательности [18]. интеллектуальный задержка психический развитие

Сравнивая различные виды мышления, Т.В. Егорова пришла к выводу, что наибольшие затруднения вызывает у детей с задержкой психического развития выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное напротив, мышление, оказывается нарушенным у подобных детей в наименьшей степени. [10]

Интеллект у детей с ЗПР наиболее сохранен, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в остальные ситуации. На формирование мышления оказывают воздействие все психические процессы:

- уровень развития внимания;

- уровень развития восприятия и представлений о находящемся вокруг мире (чем богаче опыт, тем более трудные выводы может делать ребенок);

- уровень развития речи;

- уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). Чем старше ребенок, тем более трудные задачи он может решить.

Единые недостатки интеллектуальной деятельности детей с ЗПР: несформированность познавательной, поисковой мотивации (типичное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать всех интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления проблем (отказ выполнять трудную задачу, замена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок исполняет задачу не полностью, а ее наиболее простую часть. Дети не заинтересованы в итоге исполнения задания. Данная особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам. Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу.

Ребенок не может анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению большого количества ошибок. Когда ребенок начинает учиться, очень важно создать условия для того, чтобы он сначала думал, анализировал задание.

У детей с задержкой психического развития есть нарушения важных мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления: анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить основное, выделяют незначимые признаки); сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам); классификация (ребенок исполняет классификацию часто верно, однако не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил). У всех детей с ЗПР уровень логического мышления существенно отстает от уровня обычного ребенка.

Дети с ЗПР чувствуют очень большие проблемы при выстраивании самых обычных выводов. Этап в развитии логического мышления - осуществление вывода из 2-ух посылок - еще не достаточно доступен детям с ЗПР. Чтобы дети смогли сделать вывод, им оказывает огромную помощь взрослый, показывающий направление мысли, подчеркивающий те зависимости, между которыми следует определить отношения. По воззрению Ульенковой У.В., дети с ЗПР не могут анализировать, делать выводы; пытаются избегать таких ситуаций. Данные дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, показывают неспособность к анализу условий задачи. При работе с данными детьми нужно направлять особенное внимание на формирование у них всех форм мышления. [33]

Интеллектуальное развитие детей с ЗПР основывается на помощи в овладении собственной интеллектуальной деятельностью, основными ее структурными компонентами (мотивационно-ориентировочным, операциональным, регуляционным). В основе овладения любым структурным компонентом интеллектуальной деятельности лежат те же психологические механизмы, что и в основе формирования любого умственного действия. Это организация внешних действий на специально организованной ориентировочной основе и постепенный ее перевод во внутренний план. Общее направление работы выглядит следующим образом: от групповых действий, где инициатива в их организации принадлежит педагогу, -- к индивидуальным инициативным действиям ребенка; от цели, поставленной педагогом, и созданного им настроения ее реализовать -- к коллективному целеобразованию и далее к индивидуальному целеобразованию с соответствующим эмоциональным отношением к этому процессу, а так же к практическим действиям и их результатам; от оценки педагога -- к организации коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; от поощрения педагога -- к поощрению коллектива и далее к личной радости от успешно сделанного. [25]

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА ДЕТЕЙ С ЗПР

2.1 Организация эмпирического исследования

Как мы выявили в предыдущей главе, интеллект в узком понимании данного понятия определяется как мышление. В связи с этим, мы считаем целесообразным определить особенности именно мышления у детей с задержкой психического развития

Эксперимент был направлен на изучение развития мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Эксперимент проводился на базе образовательного учреждения №……в городе N, во втором классе, с учащимися в возрасте от 8 до 9 лет. В исследовании участвовали 10 человек.

Прежде всего следует сказать, интеллект является основой, базой для развития умственной деятельности человека, поэтому в рамках нашей работы проведем диагностику именно мыслительной деятельности учащихся с ЗПР.

Перейдем к вопросу психодиагностики мышления учащихся младшего школьного возраста с ЗПР. В основе психодиагностики лежит игра. Широкие возможности в развитии логического мышления младших школьников открываются в игровой деятельности. Игра в жизни ребенка 8 - 9 лет все еще занимает значительное место, использование их на уроках приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные данные в различных условиях в соответствии с поставленной задачей. Игры - это всегда интересно и познавательно, они способны внести в учебный процесс стремление к знаниям и желание учиться. Можно использовать тестовые задания, но они должны быть такими, чтобы непосредственно привлекать к себе внимание и вызывать интерес ребенка. Вполне допустимо, дать возможность отойти от формулировки инструкций, сопровождающих тестирование, и что-то сделать по-своему, не в ущерб целям и результатам тестирования. Решить предложенную задачу можно и оригинальным способом.

В исследовании особенностей развития мышления детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте следует применять особый подход, адаптированные к дефекту и возрасту методы и методики, каждая из которых должна иметь конкретную цель.

Задачи экспериментального исследования:

1. Разработать план исследования.

2. Подобрать тестовые методики для изучения мышления детей младшего школьного возраста с ЗПР.

3. Провести диагностику мышления детей младшего школьного возраста с ЗПР в период с…..по….

4. Провести анализ полученных результатов, сделать выводы.

Изучение развития мышления у детей с задержкой психического развития осуществлялось с помощью следующих методик:

1. Методика «Исключение понятий».

Цель: исследование умения классифицировать и анализировать.

Инструкция: Даны 5 слов. Четыре из них объединены общим признаком. Пятое слово к ним не подходит. Нужно найти это слово.

1. Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.

2. Дряхлый, маленький, старый, изношенный, ветхий.

3. Скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо.

4. Лист, почва, кора, чешуя, сук.

5. Ненавидеть, призирать, негодовать, возмущаться, понимать.

6. Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.

7. Гнездо, нора, курятник, сторожка, берлога.

8. Неудача, волнение, поражение, провал, крах.

9. Успех, удача, выигрыш, спокойствие, неудача.

10. Грабеж, кража, землетрясение, поджег, нападение

11. Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша.

12. Глубокий, низкий, светлый, высокий, длинный.

13. Хата, шалаш, дым, хлев, будка.

14. Береза, сосна, дуб, ель, сирень.

15. Секунда, час, год, вечер, неделя.

16. Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.

17. Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила.

Обработка результатов в баллах:

· 16-17 - высокий,

· 15-12 - средний уровень,

· 11-8 - низкий,

· меньше 8 - очень низкий. [5]

2. Методика « Назови одним словом»

Цель: исследование умения ребёнком обобщать.

Инструкция: ребенка просим назвать все слова одним общим словом.

1.Карась, окунь…

2.Метла, лопата…

3.Лето, зима…

4.Огурец, помидор…

5. Сирень, орешник…

6.Шкаф, диван…

7.Июнь, июль…

8.День, ночь…

9.Слон, муравей…

10.Дерево, цветок…

Обработка результатов: за каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает по 1 баллу:

· 10 баллов - очень высокий;

· 8-9 баллов - высокий;

· 4-7 баллов - средний;

· 2-3 балла - низкий;

· 1 балл - очень низкий.

3. Методика «Изучение скорости мышления»

Цель: определение скорости мышления.

Оборудование: набор слов с пропущенными буквами, секундомер.

Инструкция: в приведенных словах пропущены буквы. Каждая черточка соответствует одной букве. За 3 минуты необходимо образовать как можно больше существительных.

п-ра	д-р-во	п-и-а	п-сь-о
г-ра	з-м-к	р-ба	о-н-
п-ле	к-м-нь	ф-н-ш	з-о-ок
к-са	п-с-к	х-кк-й	к-ш-а
т-ло	с-ни	у-и-ель	ш-ш-а
р-ба	с-ол	к-р-ца	п-р-г
р-ка	ш-о-а	б-р-за	ш-п-а
п-ля	к-и-а	п-е-д	б-р-б-н
с-ло	с-л-це	с-ег	к-нь-и
м-ре	д-с-а	в-с-а	д-р-о

Обработка и анализ результатов:

· 25-30 слов - высокая скорость мышления;

· 20-24 слова - хорошая скорость мышления;

· 15-19 слов - средняя скорость мышления;

· 10-14 слов - ниже средней;

· до 10 слов - инертное мышление. [13]

2.2 Анализ и интерпретация полученных данных

Эксперимент был направлен на изучение развития мышления у детей младшего школьного возраста с ЗПР. Эксперимент проводился на базе образовательного учреждения №……в городе N, во втором классе, с учащимися в возрасте от 8 до 9 лет. В исследовании участвовали 10 человек, изучение проводилось в рамках классного часа.

Целью исследования было изучение особенностей мыслительной деятельности учащихся начальных классов с задержкой психического развития.

Детям было предложено выполнить задания по трем методикам.

Начнем анализ с первой методики диагностики, целью которой было исследование умения классифицировать и анализировать. Испытуемых были предложены 17 ряд слов по 5 слов, 4 из которых были объединены общим признаком. Пятое слово было лишнее, следовало найти данное неподходящее слово.

Для обработки результатов нами использовалась балльно-уровневая система оценки.

Для наглядности представим полученные данные в виде таблицы 1.

Таблица 1. Уровень развития умения классифицировать и анализировать у детей с ЗПР

Уровень мышления	Количество детей	Процентный показатель
Высокий	0	0%
Средний	2	20%
Низкий	7	10%
Очень низкий	1	10%

Таким образом, можно констатировать тот факт, что большинство детей младшего школьного возраста с ЗПР показывают низкий уровень (7 детей) развития умений классифицировать и анализировать. 20% детей имеют среднюю степень сформированности указанных процессов. И один испытуемый показал очень низкий уровень, что требует от педагогов и родителей усиленного внимания и проведения дополнительных развивающих занятий.

Далее с детьми была проведена еще одна методика «Назови одним словом». Целью данной диагностики выступало изучение умения детьми обобщать. Детям предлагались ряды слов, им следовало обозначить из одним общим словом.

Сразу, на наш взгляд требует отметить, что особые трудности для обобщения вызвали следующие пары слов: «сирень, орешник» и «карась, окунь».

По нашему мнению, это связано с тем, что многие дети просто не знакомы с названиями растений и рыб, а в частности, с орешником и окунем.

Тем самым, нам представляется наиболее лучше, представить полученные данные в виде таблицы.

Таблица 2 Уровень развития умения обобщать

Уровень мышления	Количество детей	Процентный показатель
Очень высокий	0	0%
Высокий	0	0%
Средний	1	10%
Низкий	6	60%
Очень низкий	3	30%

Никто из 10 учащихся с ЗПР не показал высокий результат, это говорит о необходимость закрепления обобщающий понятий в словаре детей, а также требует дополнительного внимания на формирование данного умения. 1 ребенок показал средний уровень развития умения.

Большинство детей, 6 школьников, по результатам данной методики показали низкий уровень сформированности умения обобщать, испытуемых, имеющие задержку психического развития, испытывают трудности при мысленном объединение нескольких объектов в группу по определенному признаку.

Третья методика была направлена на изучение скорости мышления.

Учащимся мы выдали карточки с набором слов с пропущенными буквами. Им следовало за 3 минуты образовать как можно больше существительных, то есть заполнить пропуски в словах.

На диаграмме 1 показаны полученные результаты исследования скорости мышления учащихся начальных классов.

Никто из детей не показали высокий результат. Хорошую скорость мышления диагностирована у одного мальчика, ему удалось составить более 20 слов.

1 ребенок, что составляет 10%, показал среднюю скорость мышления, он смог составить до 19 слов.

У 60% детей диагностирована скорость мышления ниже среднего уровня, и у 1 учащегося начальных классов с ЗПР мы определили инертное мышление.

Таким, образом, по результатам 3 диагностик мышления у младших школьников с задержкой психического развития, мы можем заключить, что учащиеся имеют низкий уровень развития мышления, что свидетельствует о необходимости повышения уровня и дальнейшего формирования мыслительных операций и умений у детей начальных классов с ЗПР.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная работа посвящена исследованию особенностей интеллектуального развития у детей с задержкой психического развития.

Можно сказать, что в работе были реализованы все задачи и достигнуты все поставленные цели. Заявленная гипотеза подтвердилась в ходе исследования.

В первой главы мы исследовали, изучили теоретический материал по данной теме, который позволяет сформулировать следующие выводы.

Мы выяснили, что интеллект в широком смысле является совокупностью всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения; в более же узком смысле - это мышление. Интеллект является основной формой познания действительности.

Интеллект человека представляет собой чрезвычайно многофакторную величину. Он определяет как социальную полезность человека, так и его индивидуальные особенности, служит главным проявлением разума.

Затем мы рассмотрели особенности детей с ЗПР, было определено, что развитие всех сторон психического развития у данной группы детей отстает от нормального развития.

Дети с ЗПР имеют особенности в формировании интеллектуальных функций.

Во второй главе настоящей работы мы описали проведенное эмпирическое исследование. Целью данного эксперимента было изучение развития мышления у детей младшего школьного возраста с ЗПР. Эксперимент проводился на базе образовательного учреждения №……в городе N, во втором классе, с учащимися в возрасте от 8 до 9 лет. В исследовании участвовали 10 детей с ЗПР.

Детям было предложено выполнить задания по трем методикам: методика «Исключение понятий» исследование умения классифицировать и анализировать; методика «Назови одним словом», исследование умения ребёнком обобщать; методика «Изучение скорости мышления».

Таким, образом, по результатам 3 диагностик мышления у младших школьников с ЗПР, мы можем заключить, что учащиеся с ЗПР имеют низкий уровень развития мышления, что свидетельствует о необходимости повышения уровня мышления и дальнейшего формирования мыслительных операций и умений у детей начальных классов с задержкой психического развития.

Дальнейшей перспективой нам представляется более детальное и глубокое исследование проблемы интеллекта у детей с ЗПР.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Айзенк Г. Ю. Классические IQ тесты / пер. К. Савельев.- М.: Эксмо, 2011.

2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / под ред. К.С. Лебединской. - М. : Педагогика, 2009.

3. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование / пер. А. Алексеев.- СПб.: Питер. 2009.

4. Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития. Пособие для школьного психолога [Текст]/ Н.В. Бабкина - М., Школьная Пресса, 2006. -- 80 с.

5. Белопольская Н.Л. Исключение предметов (Четвертый лишний): Модифицированная психодиагностическая методика: Руководство по использованию.- М.: Стереотип, 2009.

6. Васильева Т.Н., Дмитриева Е.Е. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция [Текст]/ Т.Н. Власова, Е.Е, Дмитриева. - СПб, 2008. с - 304.

7. Величковский Б.М. Когнитивная наука. Основы психологии познания. - М., Академия, 2009. - с. 360.

8. Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии [Текст]/ Т.А. Власова. - М., 2008. -с. -143.

9. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии М.: Просвещение, 1973. - 176 с.

10. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. / Т.4. Детская психология.- М.: Книга по требованию, 2012.

11. Вяткина Л.Б., Токарева В.О. Особенности развития интеллекта у детей старшего дошкольного возраста в зависимости от конфигурации семьи // Фундаментальные исследования. - 2012. - № 11 (часть 5).

12. Дети с временной задержкой развития / Сб. статей под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. -- М., 2001.

13. Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. - М., 1978.

14. Задержка психического развития [Текст] // Педагогический энциклопедический словарь. - М.: Проспект, 2003.

15. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М., 1979.

16. Крылов А. Психология.- М.: Проспект, 2011.

17. Лебединская К. С., Никольская О. С. Вопросы дифференциальной диагностики раннего детского аутизма. М., 2009.

18. Лебединская К.С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития.- М.: Педагогика, 2006.

19. Марковская И.Ф. Задержка психического развития [Текст]/ И.Ф. Марковская. - М., 2008. - 235 с.

20. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. М., 1993.

21. Назарова Н.М. Специальная педагогика. М.: Academa, 2000.

22. Немов В.С. Основы психологии. Т. 1. - М.: ВЛАДОС, 2010.

23. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов [Текст]/В.Б.Никишина. - М., 2004.

24. Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже - за и против. - М.: Наука, 2009.

25. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: олигофренопедагогика // Под ред. Б. П. Пузанова. Москва, “Academia“, 2001.

26. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. -- М.: Издательский центр «Академия», 2002. -- 480 с.

27. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2111 «Дефектология»/А. Д. Виноградова, Е. И. Липецкая, Ю. Т. Матасов, И. П. Ушакова; Сост. А. Д. Виноградова. -- М.: Просвещение, 1985. --144 с.

28. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термин, актуальная лексика.-- М.: НМЦ СПО. С.М. Вишнякова. 1999.

29. Пускаева Т. Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с ЗПР [Текст]/ Т.Д. Пускаева // Дефектология. - М., 2009. - № 3. - С.21-22.

30. Симонова И.А. Характеристика детей с задержкой психического развития [Текст]/ И.А. Симонова// Дефектология. - М., 2008. - №3. - С. 19-20.

31. Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. -- СПб.: Питер, 2008. -- 192с.

32. Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии. -- СПб.: Питер, 2005. -- 304 с.

33. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. -- М.: Педагогика, 1990. -- 184 с.

34. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - СПб.: Питер, 2010. - с. 192.

Размещено на Allbest.ru

...