Психологические особенности творческой личности и творческого мышления

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологические особенности творческой личности и творческого мышления



Содержание

Введение

1. Теоретические аспекты исследования проблемы творческого мышления и творческой деятельности

1.1 Психологические аспекты исследования творческой личности

1.2 Теоретические аспекты исследования проблемы творческого мышления

1.3 Возможности диагностики и развития творческих способностей

Заключение

Список использованной литературы



Введение

В нынешних условиях все отчетливее проявляется тенденция формирования мирового сообщества в целостность, переход его участников от противостояния, конфронтации, холодных войн и напряженности к сближению и сотрудничеству по многим глобальным, региональным и межнациональным проблемам. Движение к новому мировому сообществу, его новым структурам и режиму политической власти -- медленный, но необратимый процесс, который лежит через образование, призванное создать необходимые условия для становления творческой личности, способной масштабно мыслить и конструктивно действовать в новой социокультурной ситуации.

Общество, сталкивающееся с возрастающим числом нерешенных проблем, прямо или косвенно побуждает свои социальные институты искать оптимальные способы их решения через раскрытие резервов творческой личности. В ряде исследований само существование цивилизации ставится в прямую зависимость от наличия у современного человека творческого потенциала. Американский психолог К.Р. Роджерс считает, что «расплатой за отсутствие творчества будет не только плохое приспособление индивида и групповая напряженность, но и полное уничтожение всех народов» (230,164).

Вступление современной цивилизации в постиндустриальную эпоху резко повысило статус и роль творческой личности во всех сферах жизнедеятельности общества. Это вызвано тем, что освоение и создание столь совершенной техники и освоение таких высоких технологий, которые имеет человечество на рубеже XX и XXI веков, возможны только при наличии высокообразованных людей, способных к творческому поиску. Иными словами, речь идет о воспроизводстве творческого потенциала нации, что в решающей мере определяется степенью творческого становления каждой отдельной личности. Чтобы эти глобальные задачи смогли осуществиться, должна произойти переориентация образования с интересов государства на интересы личности.

В создавшихся условиях проблема становления творческой личности приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением современных эмпирических поисков и научно-теоретических исследований. Ее активно разрабатывают ведущие ученые стран мирового сообщества (Ф. Баррон, Дж. Гилфорд, В.Дж. Гордон, Г. Лозанов, К. Роджерс, А. Ротенберг, К.В. Тейлор, Р. Торренс, В. Франкл).

Значительно возрос интерес современной науки к исследованию творческих процессов в трудах античных философов (Гераклит, Сократ, Марк Аврелий, Плотин, Бл. Августин и др.), в концепциях мыслителей эпохи Просвещения (Ж.-Ж. Руссо, И. Гердер, К. Гельвеций, Д. Дидро и др.), в философских теориях субъективного идеализма (И. Кант, Л. Фейербах, И. Фихте и др.) и экзистенциализма (А. Камю, Ж. Сартр). Приобрели новое звучание философско-эстетические воззрения М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, Л.Н. Гумилева, П.А. Флоренского.

Процесс становления творческой личности рассматривается сегодня как междисциплинарная проблема и изучается в различных аспектах: уточняется соотношение интеллектуальных способностей, творческих качеств и мышления индивида (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, B.И. Заика, И.С. Кон, Т.В.Кудрявцев, Я.А.Пономарев и др.), выявляются существенные признаки креативности как одного из интегральных социально значимых качеств личности (С. Ариети, Э. Крик, Р. Мэй, Д.Б. Богоявленская, Е.Л. Яковлева, А.Ф. Эсаулов), исследуются творческие способности и творческое мышление учащихся в процессе обучения в школе и вузе (Н.И. Ильясов, А.И. Кочетов, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Лук и др.), рассматриваются закономерности развития творческого потенциала личности (Т.В. Кудрявцев, А.М. Мапошкин, И.Н. Семенов, C.Ю. Степинский и др.), подвергается существенному переосмыслению само понятие творчества (А. Бодо, Б.В. Раушенбах, Р. Ремушам С. Штейн, А. Хатсон и др.). Широко и многоаспектно изучается творческая природа педагогической деятельности и пути формирования творческой личности учителя (В.А. Бухвалов, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Л Львова, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, В.А. Сластенин и др.).

Вместе с тем объективная ситуация сегодняшнего дня требуют широкого понимания процесса становления творческой личности, рассмотрение его как решающего фактора в опережающем развитии поколения, призванного жить и активно действовать в новых социокультурных условиях.

Целью нашей работы является исследование психологических особенностей творческого мышления и творческой деятельности.

Объект: творческое мышление и творческая деятельность.

Предмет: психологические особенности творческого мышления и творческой деятельности.

Задачи:

1. Рассмотреть теоретические аспекты исследования психологических особенностей творческого мышления и творческой деятельности.

2. Выявить и описать психологические особенности творческого мышления и творческой деятельности.

3. Изучить возможности диагностики и развития творческих способностей.

Теоретической основой работы явились работы Анцыферовой Л.И., Атутова П.Р., Батышева С.Я., Богоявленской Д.Б., Брушлинского А.В., Выготского Л.С., Зарецкая И.И., Зиновкина М.М., Иванова A.И, Славской К.А. и др.

Методологической основой работы является последовательная реализация принципов психологии: принципа системности и развития.

Работа состоит из введения, одной главы, заключения и списка использованной литературы



1. Теоретические аспекты исследования проблемы творческого мышления и творческой деятельности

1.1 Психологические аспекты исследования творческой личности

На данном этапе развития психологии вопрос творчества является наиболее спорным и неоднозначным. В современной когнитивной науке - за последнюю четверть века не возникло ни одной крупной теории (как это было с памятью), которая смогла объединить конфликтующие исследования творчества. Отсутствие общей теории указывает как на многогранность этой темы, так и на недостаток внимание к ней со стороны широкой научной общественности. И все же эта тема широко заявлена как необходимая часть повседневной жизни и образования.

Рассуждая над психологическими особенностями творческой личности, для начала необходимо дать определение самому понятию «творчество». Прежде всего творчество- это когнитивный процесс. Творчество в общем смысле - процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности или итог создания субъективно нового. Учеными было установлено, что главное в творчестве происходит на переходе от видения - слушания - чувствования явлений к их логико-понятийному осмыслению. Проблема мышления широка и многогранна. Она имеет разнообразные аспекты, часть из которых является традиционной, а другие возникли относительно недавно. Психологическое исследование мышления исходит из того, что взаимодействие человека с объективным миром выступает в виде своего рода психической неуравновешенности, накопления психического заряда, нуждающегося в разрядки. Объективное отсутствие определенных элементов в той ситуации, в которую включена деятельность субъекта, делает эту ситуацию неполным, неопределенным фактором деятельности; и субъективна такая ситуация воспринимается как проблемная. Эта неполнота имеет место лишь на уровне явления и его субъективного отражения, так как еще не все компоненты ситуации деятельности доступны интеллекту субъекта. Для выявления объективно существующих, но пока скрытых реальностей человек должен опосредованно через известные элементы и соотношения найти недостающие, что и становится необходимость в познавательном процессе, то есть в мышлении, в творческом мышлении. Важность психологического изучения мышления обуславливается еще и тем, что мыслительное освоение проблемной ситуации осуществляется и сознательным уровнем психики, и психикой в целом, включая подсознательную и бессознательную ее подсистемы. Следовательно, психологическим языком, адекватно отражающим процесс творчества, будет язык, использующий переходы от художественно-образного отражения изучаемых явлений к их логико-понятийному переосмыслению, логико-смысловой интерпретации.То есть выражаясь языком Юнга творчество- «переводом информации из подсознания в сознание». Многие ученые, работавшие в данном направлении, как и он полагали, что нет никакого другой возможности восхождения к конкретному, кроме перевода накопленного из осознания в сознание, без глубоких погружений в себя, трансов, подобных гипнотическим, невозможно без смены «лидера» в отношениях сторон мышления.

Исследование творческого мышления в психологии ведется в четырех направлениях:

- исследование процесса творческого мышления;

- изучение продуктов творчества;

- изучение креативности как способности;

- исследование особенностей творческих личностей.

Каждый из видных деятелей психологии разрабатывал эту проблему по-своему. К. Юнг изучал стремление к творчеству как часть базовой энергии либидо. В феномене творчества он видел проявление архетипов коллективного бессознательного, пропущенных через призму индивидуального опыта и восприятия. А. Адлер творчество трактовал как своеобразный способ возмещения «комплекса неполноценности». Нельзя уделить внимание и психоаналитическому подходу к исследованию творческого мышления. В рамках данного подхода впервые была предпринята попытка выделения фактора, лежащего в основе мыслительной активности. З. Фрейд же считал творческую активность следствием пересечения полового влечения на иную сферу активности: в творческой деятельности опредмечивается в социально приемлемом виде сексуальная фантазия. Энергия влечения становится составляющей энергии творчества. Говоря иносказательно: соловей в клетке запел. Пение - это призыв. Принципиально новый аспект мышления был выделен в исследованиях приверженцев гештальтпсихологии: М. Вертхаймера, К. Дункера, В. Келера и других. Мышление истолковывается как деятельность последовательного переструктурирования, продолжающегося до нахождения необходимого по ситуации структуры, что и было названо «инсайтом», то есть озарением. Психологи-гуманисты считали, что изначальный источник творчества - личностный рост. Данная проблема рассматривалась в том числе в рамках психометрического подхода. Здесь можно выделить концепцию креативности Дж. Гилфорда и Э.П. Торренса, представляющую её как универсальную познавательную творческую способность. Дж. Гилфорд выделил два типа мышления: конвергентное (актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение) и дивергентное. В рамках своей концепции Дж. Гилфорд считал операцию дивергенции наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Большой вклад в разработку проблем способностей, одаренности, творческого мышления внесли такие отечественные психологи, как Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков, Ю.Д. Бабаева, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, В.И. Панов, И.В. Калиш, М.А. Холодная, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич и др. Другой признанный исследователь, Д.Б. Богоявленская, подходит к исследованию творческого мышления с позиций системного подхода и вводит понятие «креативная активность личности». Она рассматривает творчество как «дериват интеллекта, преломленного через мотивационную структуру, которая либо тормозит либо стимулирует умственные способности». Согласно определению Пономарёва, творчество в широком смысле слова есть всякое взаимодействие, ведущее к развитию; это механизм развития. «Творчество - необходимое условие развития материи, образования её новых форм, вместе с возникновением которых меняются и сами формы творчества. Творчество человека лишь одна из таких форм».

Исходя из разных методик существуют различные способы классификаций и структурного определения «творческой личности» и этапов творческого процесса». Наиболее известно сегодня описание последовательности стадий (этапов) творческого мышления, которое дал англичанин Грэм Уоллес в 1926 году. Он выделил четыре стадии творческого мышления:

Первая фаза (сознательная работа) - подготовка (особое деятельное состояние как предпосылка интуитивного проблеска новой идеи). На данном этапе происходит накопление информации, её стратификация, выявление связей. Последнее непосредственно связано с прошлым опытом человека. Так что к подготовке можно отнести и всю прожитую жизнь во всем её многообразии. Неизвестное в этом процессе является то, почему другим, находящимся в аналогичном стимульном окружении (а во многих случаях и лишений), не удается получить признание своего творческого таланта. Платон говорил, что творчество есть дело рук боле непознанных сил, чем силы окружения. Может, стоило бы обратить внимание на генетические основы творчества.

Вторая фаза (бессознательная работа) - созревание (бессознательная работа над проблемой, инкубация направляющей идеи). Почему творческий прорыв часто следует за периодом, во время которого проблема может оставаться так и нерешенной? Наверное, более прагматическое объяснение этому состоит в том, что значительную часть нашей жизни мы отдыхаем, смотрим телевизор, играем, путешествуем или лежим на солнце и наблюдаем за невозмутимым движением воздушных массивов , вместо того, чтобы размышлять над какой-нибудь идеей, нуждающейся в творческом решении. Так что творческие акты часто следуют за периодами неконцентрированной активности или неактивности ,скорее всего просто потому, что эти периоды занимают много времени.

Познер предлагает различные гипотезы, касающихся инкубационной фазы. Согласно одному из его предположений, инкубационный период позволяет человеку сбросить груз усталости напряжения, связанной с решением задачи. Перерыв в трудной деятельности в том числе помогает забыть несоответствующие подходы к интересующей задаче. Как мы уже видели, решению задачи может препятствовать функциональная закрепленность, и не исключено, что во время инкубационного периода люди забывают изначальные, неуспешные способы ее решения. Еще одна гипотеза, раскрывающая, как инкубация способна помочь творческому процессу, полагает, что в этот самый период мы внутри продолжаем работать над задачей бессознательно. Такое представление уходит корнями к знаменитому положению Вильяма Джеймса «Мы учимся плавать зимой и кататься на коньках летом» В итоге, во время перерыва в процессе решения задачи может происходить реорганизация накопленного материала.

Третья фаза (переход бессознательного в сознание) - вдохновение (в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея решения, первоначально в гипотетическом виде, в виде принципа, замысла). Инкубация не всегда ведет к просветлению (мы все знаем много людей, которые находятся инкубации большую часть своей жизни, но до сих пор не получили просветления). Однако, когда это происходит, невозможно ошибиться в ощущениях. Творец может почувствовать порыв возбуждения, когда мозаика идей вдруг собирается в целостную картину. Все относящиеся к делу идеи сходится друг с другом, а несущественные мысли игнорируются. Примеров инсайта (интеллектуальное явление, суть которого в неожиданном понимании стоящей проблемы и нахождении её решения, психологи употребляют этот термин для описания такого явления, при котором человек испытывает озарение, скорее относящееся к категории воспоминаний, но отличное от последнего тем, что формируется не просто мысленный образ, но и все ощущения различных модальностей, присущие тому воспоминанию) в истории творческих прорывов множество: открытие строения молекулы ДНК, открытие бензольного кольца, изобретение телефона, завершение симфонии, сюжет повести -все это примеры того, как в момент просветления в разум приходит творческое решение старой назойливой задачи.

Четвертая фаза (сознательная работа) - развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка. Вслед за воодухотворяющим возбуждением, иногда сопровождающим проницательное открытие, наступает этап проверки новой идеи. Проверка - это своего рода вскрытие творческого продукта, когда он проверяется на предмет его действительности. Зачастую после тщательного изучения решение, выступающее закономерным результатом творческого подхода, оказывается интеллектуальным «самоварным золотом». Этот этап может быть довольно коротким, как в случае перепроверки вычислений или пробного пуска новой конструкции; однако, в некоторых случаях верификация идеи может потребовать целой жизни исследований, проверок и перепроверок.

Брушинский же предлагает свою интерпретацию, включающую как и старую модель так и новые комплиментарные добавления. Схематически ее можно представить именно так:

Творчество можно рассматривать не только как процесс создания чего-то нового, но и как процесс, протекающий при взаимодействии личности (или внутреннего мира человека) и действительности. При этом изменения происходят не только в действительности, но и в личности. Успех всегда был заветным кубком, а потому первыми стали замечать особенности мышления и специфические поведенческие характеристики выдающихся людей историки и биографы. Многие из них пришли к выводам о том, что в детстве у многих талантливых людей (Леонардо да Винчи, Галилея, Петра I, И. Ньютона, Гегеля, Наполеона, Ч. Дарвина)чаще всего встречались такие характеристики:

90% из них обладали высоким интеллектом, любознательностью, задавали много вопросов, стремились выделиться;

ѕ 75% рано созрели, были не по годам развиты в умственном отношении, отличались нравственностью, критичностью, прямолинейной честностью, были серьезны;

ѕ почти 90% были настойчивы, обладали сильной волей и ярко выраженным стремлением к высоким достижениям;

ѕ по крайней мере, 75% были усердными тружениками, хорошо переносили одиночество и отличались твердостью; они получали удовлетворение от своей работы, были экспрессивны, открыты духовному опыту и фантазиям.

Вот еще один список качеств, характерных для будущих творцов:

1. Рано овладели знаниями в избранной сфере.

2. У них был высокий интеллект и хорошая память.

3. Они были увлечены своим делом, энергичны.

4. Демонстрировали ярко выраженную независимость, стремление работать в одиночку, индивидуализм.

5. Умели контролировать себя.

6. Имели стремление контактировать с одаренными взрослыми.

7. Умели извлекать пользу из общения и быстро приобретать художественный и интеллектуальный опыт.

Эти признаки являются лишь результатом наблюдения биографов и ученых, тогда как при изучении данного вопроса опору нужно делать не на общие схожие признаки среди явных творческих личностей, а скорей на результат или на сам процесс когнитивной и творческой деятельности. Опираясь даже на личный опыт можно судить о природе этого процесса. Даже ребенок скажет, что творчество связано с созданием чего- то принципиально нового, идущего в разрез с общепринятыми формами, либо развитие уже существующего. Многие ученые исходя из этого пытаются вычленить причинно- следственные связи в данном направлении. Здесь можно выделить концепцию креативности Дж. Гилфорда (1967) и Э.П. Торренса (1964, 1965), представляющую креативность как универсальную познавательную творческую способность. Дж. Гилфорд выделил два типа мышления: конвергентное (актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение) и дивергентное («тип мышления, идущий в различных направлениях») (Дж. Гилфорд, 1967).

1.2 Теоретические аспекты исследования проблемы творческого мышления

В рамках своей концепции Дж. Гилфорд считал операцию дивергенции наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Он выделил четыре особенности творческого мышления:

1. Оригинальность, необычность высказываемых идей, стремление к интеллектуальной новизне.

2. Семантическая гибкость, видение объекта под неожиданным углом зрения, обнаруживать его новое использование.

3. Образная адаптивная гибкость, т. е. способность изменить восприятие объекта так, чтобы видеть его скрытые от наблюдения стороны.

4. Семантическая спонтанная гибкость, т. е. способность извлекать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая неориентированная для этих идей.

Необходимое условие творческой деятельности является системный подход. Стоит заметить, что анализу поддаются только внешние фактические события, в которых участвует человек - глубина погружения, чувствование, причастность являются глубоко субъективными качествами и не поддаются обычным методам наблюдения и анализа. В литературе есть указание на то, что отсутствие тождественного морально-психологического мира есть необходимое условие для реализации попытки найти себя, познать истину, увидеть реальность, т.е. стать человеком пути, человеком познающим. Еще Платон писал, что истинный интерес и стремление к познанию выражается через наблюдение за обыденными событиями и явлениями. «Только для того, кто не привык самостоятельно мыслить, не существует проблем; все представляется само собой разумеющимся лишь тому, чей разум еще бездействует», - писал С.Л. Рубинштейн. Подобная «слепота», выражающая неспособность осознавать неповторимость нового и оригинальность старого, обычно свойственна ограниченным людям, как правило это не зависит ни от социального происхождения, ни от совокупности накопленных знаний. Сверхчувствительность к проблемам необходима в любой творческой деятельности и является качеством мыслящего человека. Это качество отличает того, кто не может удовлетвориться поверхностным решением проблемы, того, кто способен преодолеть общепринятое мнение.

Развитие сверхчувствительности к проблемам, либо подавление ее многие исследователи связывают, в первую очередь, с характером обучения. Догматичное содержание, сочетающееся с доминированием репродуктивных методов обучения, является основным фактором, подавляющим детскую сверхчувствительность к проблемам. И напротив - проблемное обучение, ориентированное на самостоятельную исследовательскую практику ребенка, развивает как эту способность, так и другие необходимые для творчества качества. Здесь принципиальную роль играет не количество накопленных знаний, а способность благодаря ним видеть многогранность явлений и объектов.

Основу психологического механизма творческой деятельности человека составляет взаимосвязь внешнего (предметного) и внутреннего (модельного) планов действий. Способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить (в мышлении и поведении) от одного понятийного аппарата к другому, от одной системы к другой принципиально иной, часто далекой по содержанию, называют гибкостью мышления. С другой стороны -- инертность, ригидность мышления.

Высокий уровень «гибкости мышления» - явление редкое, как и крайнее выражение его противоположности - «инертности мышления». Поэтому наличие первого свидетельствует об исключительности, характерной для одаренных детей.

Легкость ассоциирования может быть представлена как способность к выработке обобщенных стратегий на основе выявления скрытых от обычного взгляда связей и отношений и их дальнейшей детализации. Она выражена наиболее явно в умении находить аналогии там, где традиционно они не усматриваются, в способности найти путь к решению проблемы, используя различную, в том числе и кажущуюся посторонней, информацию.

Одаренный ребенок способен значительно продуктивнее, чем его «нормальные» сверстники, воспринимать связи и отношения между явлениями, предметами, событиями и даже концепциями. Эти связи, в силу наличия данной и вышеописанных способностей, могут быть нетрадиционны и непривычны, что, как известно, и составляет основу творчества. Физик и философ Дэвид Бом утверждал, что гении способны развивать одновременно несколько разных мыслей, поскольку они умеют смягчать противоречия между несочетающимися явлениями. У гуманитариев она чаще видна в метафоричности мышления. Аристотель считал метафоричность признаком гения. Он был убежден, что человек, способный находить соответствие между двумя различными сферами существования и связывать их между собой, - особо одарен.

Гибкость мышления тесно связана с богатством и разнообразием прошлого опыта ребенка (объем знаний, умений, навыков и т.п.), однако полностью им не определяется. Экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что связь между ними имеет очень сложный характер. Так, в некоторых ситуациях объем знаний не только не содействует генерированию новых идей и стратегий, но выступает как сдерживающий фактор. То есть ассоциативные барьеры для творческой личности исчерпываются многогранностью образов и неоднозначностью способов решения различных проблем, так как происходит понимание возможности выбора. Отсюда повышенный интерес к дивергентным задачам. Так условно называются задачи, имеющие не один, а множество правильных ответов. Люди, не склонные к творчеству, к исследовательскому поведению, предпочитают задачи, имеющие ясные алгоритмы решения и один-единственный правильный ответ, где ясность и однозначность выступают главным приоритетом, что соответственно легче дается на осмысления и следовательно более привлекательно для незаинтересованных. Способность решать дивергентные задачи, которая многим оказывается недоступной - важнейшее условие успеха в творческой деятельности: научном поиске, создании произведений искусства, предпринимательстве. В связи этим творчески одаренным людям в значительно большей степени, чем обычным, свойственна способность к прогнозированию. Это редкое качество, включающее в себя воображение, интуицию, способность к глубокому анализу. Для основной массы людей характерен так называемый презентизм мышления - они не могут представить себе будущее и прошлое качественно отличным от настоящего.

1.3 Возможности диагностики и развития творческих способностей

Почти столь же ожесточенной, как и спор о природе творческих способностей, является дискуссия о подходах к диагностике креативности.

1. Творческие способности относятся к типу мышления, идущему в различных направлениях от проблемы, отталкиваясь от ее содержания, тогда как типичное для нас направлено на поиск из множества решений единственно верного. Многочисленные тесты измерения интеллекта (IQ), выявляющие скорость и точность нахождения верного решения из множества возможных, не годятся для измерения креативности.

2. В процессе диагностики креативность подразделяют на вербальную (словесное творческое мышление) и невербальную (изобразительное творческое мышление). Такое разделение стало оправданным после выявления связи указанных видов креативности с соответствующими факторами интеллекта: образным и вербальным.

3. Люди, используя в повседневности в основном конвергентное мышление, привыкают употреблять слова и образы в определенной ассоциативной связи с другими словами, причем стереотипы и шаблоны в каждой культуре (социальной группе) свои и должны определяться специально для каждой выборки испытуемых. Отсюда креативный мыслительный процесс, по сути, является формированием новых смысловых ассоциаций, величина отдаленности которых от стереотипа может служить измерением креативности личности.

Использование различных методик диагностики творческих способностей позволило выявить общие принципы оценки креативности:

а) индекс продуктивности как отношение числа ответов к количеству заданий;

б) индекс оригинальности как сумма индексов оригинальности (т.е. обратных величин по отношению к частоте встречаемости ответа в выборке) отдельных ответов, отнесенная к общему числу ответов;

в) индекс уникальности как отношение количества уникальных (не встречающихся в выборке) ответов к общему их количеству.

Следовательно, условия креативной среды создают возможности проявления креативности, при этом высокие показатели тестирования значимо выявляют креативных личностей.

В то же время низкие результаты тестирования не свидетельствуют об отсутствии креативности у испытуемого, так как творческие проявления спонтанны и неподвластны произвольной регуляции.

Таким образом, методики диагностики творческих способностей предназначены, в первую очередь, для фактического определения креативных личностей в конкретной выборке на момент тестирования.

Огромное количество периодически возникающих нестандартных проблем, с одной стороны, и вечное стремление человека к инновациям, с другой, объясняют многочисленные разработки методов активизации творческого мышления.

Данные методы можно сгруппировать по следующим основаниям:

А. Методы, направленные на организацию креативной среды. К этой группе относятся:

1. Мозговой штурм - это групповой метод творческой деятельности при отсутствии всяких критериев оценки и направлений поиска идей. Он делится на этапы:

2. спонтанная генерация любых идей (обычно 60 - 80 идей за 40 мин);

3. экспертиза идей (отбор 1- 2 наиболее удачных).

Основной недостаток метода - малая производительность при больших затратах времени.

Б. Методы оптимизации накопления и структурирования знаний о проблеме. К данной группе относятся различные структурные схемы сбора и анализа предварительной информации, построения гипотез, проверки интуитивных идей. Например ТРИЗ - теория решения изобретательских задач. Эта методика является комплексной структурно- логической программой по выявлению и устранению противоречий проблемы, ориентированной на идеальный конечный результат. Данные по анализируемой проблеме заносятся в специальную таблицу.

Для диагностики креативности широко используются тесты Гилфорда, Торренса, тест речемыслительной креативности (РМК, или RAT, Медника). По мнению В.Н. Дружинина, первые два теста обладают недостатками в связи с тем, что инструкция с установкой на оригинальность активизирует не креативность, а интеллект, да и сам подход к оценке креативности через оценку оригинальности вызывает сомнение.

Один и тот же ответ по отношению к совокупности частот ответов одной выборки может быть оценен как оригинальный, а по отношению к другой - как стандартный, что неоднократно встречалось в исследованиях В.Н. Дружинина. Оригинальные ответы и ответы, наиболее редко встречающиеся, не всегда совпадают. Нестандартность - понятие более широкое, чем оригинальность. К проявлениям креативности (если пользоваться критерием нестандартности) можно отнести любую девиацию: от акцентуаций до проявления аутичного мышления.

Для того чтобы отделить любую девиацию от оригинальности как критерия креативности, В.Н. Дружинин и Н.В. Хазратова вслед за Медником использовали критерий осмысленности, позволяющий разграничить продуктивные творческие и непродуктивные (девиантные) проявления человеческой активности. Они разделили все поведенческие проявления испытуемого при тестировании на воспроизводящие (стереотипные), оригинальные (творческие) и неосмысленные (девиантные).

В.Н. Дружинин считает, что человек, давший оригинальный, творческий ответ, заведомо обладает креативностью. Но если человек не дает творческого ответа в свободной ситуации, это еще не свидетельствует о том, что у него отсутствует креативность. С помощью тестов креативности можно выявить креативов, но нельзя определить точно некреативов. Причиной этого является спонтанность проявлений креативности и неподвластность этих проявлений внешней и внутренней регуляции.

Определение гибкости через разбиение ответов на классы также создает проблему. Число и характеристика классов определяются экспериментатором, что создает произвольность.

Результаты тестирования уровня креативности (дивергентного мышления) во многом зависят от условий проведения диагностической процедуры.

Так в исследованиях В.Н. Дружинина (Т.В. Галкина, Л.Г. Хуснутдинова) показана роль установки экспериментатора на достижение оригинальных ответов: когда дается такая установка, креативность повышается, причем в большей степени у низкокреативных. Индивидуальное тестирование без лимита времени выявляет более высокую креативность, чем групповое тестирование с ограничением времени выполнения теста. Опыт применения тестов Торренса показал, что влияние характеристик группы, в которой получены нормы, очень велико и перенос норм с выборки стандартизации на другую (даже аналогичную) выборку дает большие ошибки, а зачастую и просто невозможен.

Очевидно, уровень креативности может зависеть от используемого теста. Так, в работе С.А. Корнилова креативность измерялась с помощью двух заданий: написания творческого рассказа на заданную тему и придумывания креативных заголовков к комиксам. Оказалось, что корреляции между креативностью в том и другом случае не было. Следовательно, по одному тесту испытуемый может оказаться креативным, а по другому - нет.

Наконец, в ряду тестов на креативность особняком выступает показатель оригинальности. Мало того, что он не коррелирует по некоторым данным с другими показателями креативности, так он еще может по-разному проявляться.

На основании своей инвестиционной теории креативности Стернберг предлагал вместо психометрических измерений креативности оценивать результаты творчества (устных и письменных рассказов, рисунков и т.д.) с использованием экспертов. Ими оценивается оригинальность (в этот параметр включается не только частотное распределение ответов, но и наличие социальных взаимодействий героев в письменном рассказе), сложность, юмор, эмоциональность и соответствие задаче. Для каждого задания разрабатываются правила оценки, согласно которым независимые эксперты, проходящие через процесс достижения согласия, выставляют оценки.

Несмотря на ряд недостатков в диагностике креативности, для ее изучения применяются:

- «Краткий тест творческого мышления» (фигурная форма) Е.П. Торренса в адаптации И.С. Авериной и Е.И. Щеблановой;

- «Вербальный тест творческого мышления» Е.П. Торренса в адаптации И.С. Авериной и Е.И. Щеблановой;

- «Миннесотские тесты творческого мышления» Е.П. Торренса (МТТМ);

- «Тест отдаленных ассоциаций» RAT (С. Медник);

- методика «Самоактуализационный тест» (САТ) Э. Шострома;

- методика «Командные роли» М. Белбина;

- тесты исследования способностей (ARP) Дж. Гилфорда;

- методика «Креативное поле» (Д.Б. Богоявленская);

- адаптированный опросник креативности Джонсона;

- «Набор креативных тестов Ф. Вильямса» (Creativity Assessment Packet - CAP);

- опросник для определения типов мышления и уровня креативности (Д. Брунер);

- опросник для определения креативного потенциала;

- «Тест речемыслительной креативности» (РМК) Т.В. Галкиной и Л.Г. Хуснутдиновой и т.д.

Ввиду невозможности приспособить известные физические единицы для измерения креативности, количественная оценка ее проявлений производится с помощью гипотетических показателей. Измерению поддаются только эмпирически устанавливаемые признаки объекта. Поэтому сквозь призму измерительного подхода креативность видится как атрибут (мышления, продукта, личности). Ограниченные возможности психометрического подхода вынудили принять для измерения креативности тесты, улавливающие лишь внешние проявления дивергентности - ключевого момента эволюции. В тестах дивергентной продуктивности ответы регламентированы заданными свойствами, определяющими искомый предмет, или включением известных свойств данного объекта в необычные ситуации. Для оценки степени проявления признаков психометрики опираются на эмпирически установленные нормативные показатели. Измерение креативности как реакции на оценочный стимул, основанный на нормативах данного социума, делает недостижимым установление собственных возможностей индивида. Попытка совместить статистическое представление о креативности как нормально распределенном массовом явлении, подразумевающее, что идеальное среднее обеспечивает оптимальную адаптацию, с тестологической интерпретацией ее как создания редкого нетипичного продукта обнажает противоречивость этого метафизического подхода.

В ходе проведения многочисленных исследований, посвященных диагностике и развитию креативности, исследователи замечали, что препятствием к проявлению креативности могут выступать страх оказаться «белой вороной», склонность к конформизму (Г.Линдсей, К.Халл и Р.Томпсон), моральные запреты, однообразие решаемых задач.

Вероятно, степень проявления творческих способностей зависит не только от одаренности личности, но также от внутренней и внешней мотивации.

Под внешней мотивацией творчества понимается реакция социального окружения, как положительная (поощрение вниманием, признание, одобрение, а также материальное вознаграждение), так и отрицательная (резкая критика, наказание). Причем следует отметить, что значимость внешней мотивации проявляется наиболее полно лишь в случае, если она исходит от референтной группы. Существенность влияния внешней мотивации напрямую зависит от уровня внутренней мотивации, т.е. чем меньше уровень внутренней мотивации, тем существеннее сказывается мотивация внешняя.

На основании анализа результатов исследований можно выделить следующие факторы, влияющие на уровень внутренней мотивации к творчеству:

- интериоризированные личностью ценностно-ориентационные установки;

- самооценка;

- стабильность эмоционального состояния.

Стимулирование проявления креативности возможно при внешнем воздействии на выделенные факторы, хотя, конечно, такое воздействие не гарантирует полного раскрытия творческого потенциала. Здесь можно предложить использовать следующие методы стимулирования:

1) Минимизировать отрицательное влияние моральных и культурных запретов могут помочь, например, такие методы воздействия, как расширение круга интересов личности (например, через обучение), самоидентификация с другой личностью (позволяет взглянуть на проблему «другими глазами», при этом собственные ценностно-ориентационные установки отступают на второй план). Снятию влияния установок, сформировавшихся в процессе деятельности (например, влияния опыта выполнения аналогичной или схожей деятельности) может способствовать переключение внимания, смена деятельности.

2) Поскольку для проявления креативности очень важно иметь высокую самооценку, целесообразно воздействовать на нее путем повышения внешней положительной и минимизации внешней отрицательной мотивации. Здесь следует оговориться, что хотя отдельные исследователи (например, Дружинин) считают внешнюю мотивацию оказывающей положительное влияние только на низкокреативных людей, в истории имеются примеры обратного. Известен факт, что нередко лучшие произведения искусства появлялись именно в результате работы «на заказ» (например, знаменитый Реквием В.А. Моцарта). Здесь также необходимо сказать, что, по всей видимости, не всегда правомерно противопоставление внутренней и внешней мотивации, в отдельных случаях они могут, как бы перетекать друг в друга, и чисто внешняя мотивация в процессе деятельности может трансформироваться во внутреннюю. Не следует забывать и о том, что этот метод будет работать лишь в случае действительной необходимости повышения самооценки, в противном случае высока вероятность, что сработает правило де Чармса.

3) Исследователи биографий творческих личностей отмечают, что творчество проявляется слабее, если в эмоциональной сфере устанавливаются относительно продолжительная стабильность, и наоборот, сильный всплеск творчества нередко может вызвать посттравматический стресс либо положительный стресс (например, переживание эйфории влюбленности). В рамках рассматриваемых методов можно предложить такие методы воздействия, как, например, резкая смена обстановки, окружения, сферы деятельности (известно, что ученые, поэты, художники зачастую именно этим способом преодолевали свой кризис творчества).

творческий мышление креативность психологический



Заключение

Творческие способности, в отличие от специальных способностей, определяющих успешность в конкретных видах деятельности, проявляются в любой деятельности в том специфическом стиле ее выполнения, который может быть назван творческим. Для творческого стиля на всех уровнях деятельности характерны, прежде всего, самостоятельная постановка проблем, так называемая интеллектуальная инициатива, самостоятельный, оригинальный способ решения уже готовых тем и проблем и т.д. Иными словами, творческая инициатива характеризуется отсутствием шаблона, функциональной фиксированности и ригидности в мыслительной и исполнительной деятельности.

С другой стороны творческая личность - это личность толерантная, восприимчивая и способная понять многообразие мира и явлений в нем. Как и в дивергентных задачах она видит различные пути решения, отрицание догматичности ведет к принятию стороны, особенностей другого, даже будучи с ней несогласным.

Человек, овладевший творчеством, не одержим идеей, не смотрит на реальность в свете той или иной мысли, он может входить в состояние, когда его понятийно-логическое мышление становится «рецептивным». Это непосредственно связано с внедрением в структуру перевода осознанно, но опосредованно, и неосознанно накопленной информации из подсознания в сознание, поэтому он без предвзятости, тактично, полно может воспринимать собеседника и любого другого человека или персонажа и его душевные порывы. «Восприятие» собеседника, восприятие аналитическое и при этом, что главное, синтетическое - становится полнее, чем при направлении на него анализирующего логического осознания, становится более адекватным. Это - путь к развитию эмпатии, путь развития способности постигать особенности человека рядом, которая многим представляется невозможной или чересчур легкой из-за собственной ограниченности или эгоцентризма.

Развитие способностей полнее и адекватнее воспринимать собеседника может достигать таких степеней, что человек, владеющий творческим поведением, делится своей способностью перевода информации из подсознания в сознание с человеком рядом, т. е. воспринимает его подсознательные движения и помогает ему осознавать их.

Однако общеизвестно, что при одной и той же системе воспитания и обучения у одних людей формируется шаблонное мышление, у других сохраняется или вырабатывается самостоятельный и творческий стиль мыслительной деятельности. Это заставляет думать, что у некоторых индивидуалов существует определенная сопротивляемость шаблону, которая проявляется не только в стиле мыслительной и исполнительской деятельности, но и в некоторых личностных характеристиках, таких как независимость, самостоятельность (отсутствие конформности соглашательства) и т.д. Проблемный характер подхода к изучаемым явлениям -- это качество творческого мышления проявляется в умении найти вопросы, подлежащие выяснению, исследованию, найти проблемную ситуацию там, где многим кажется, что ее нет.

Динамичность мышления - способность быстро, творчески ориентироваться в ситуации, выделить, на что именно нужно обратить больше внимания и от чего следует отвлечься, быстрота охватывания ситуации и определение оснований.



Список использованной литературы

1. Блонский П. Память и мышление. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с

2. Ваш умный ребенок: Наталья Коскова -- Москва, Сибирское университетско, 2014 г.- 463 с.

3. Винтажные мотивы. Креативная книга-раскраска: -- Москва, Стрекоза, 2014 г.- 126 с.

4. Вся жизнь - игра. Развивающие игры и упражнения для детей шести лет: Е. Юрченко -- Санкт-Петербург, Сибирское университетско, 2014 г.- 112 с.

5. Как возможно творческое мышление?: И.А. Бескова -- Москва, Книга по Требованию, 2013 г.- 200 с.

6. Кашапов М. Психология педагогического мышления. - СПб.: Алетейя, 2000. - 463 с.

7. Клочко E.B. Саморегуляция мышления и ее формирование. - Караганда, 200 - 105 с.

8. Латеральное мышление: Эдвард де Боно -- Москва, Попурри, 2012 г.- 384 с.

9. Могилева В.Н. Влияние компьютеризации учебной деятельности на формирование мышления учащихся: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 2001. - 21 с.

10. Молодцова Н.Г. Развитие визуального мышления у детей младшего школьного возраста на материале произведений живописи: Дис. … канд. психол. наук. - Н.Новгород: НГПУ, 2001. - 219 с.

11. Мухаметрахимова С.Д. Учебное моделирование как психологический фактор формирования математического мышления учащихся: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - Казань, 2000. - 18 с.

12. Мировая художественная культура: К.М. Хоруженко -- Санкт-Петербург, Книга по Требованию, 2000 г.- 224 с.

13. Педагогическая психология: Б.Б. Айсмонтас -- Санкт-Петербург, Книга по Требованию, 2006 г.- 208 с.

14. Позитивное мышление: Джесси Рассел -- Москва, Книга по Требованию, 2013 г.- 163 с.

15. Пономарев Я.А. «Психология творческого мышления! М., 2002 . - 117 с.

16. Развиваем творческое мышление: Л. Маврина -- Москва, Стрекоза, 2013 г.- 32 с.

17. Ручкова Н.А. Определение понятия «творческое мышление» в научной литературе по психологии. Электронный ресурс: http://cyberleninka.ru

18. Семенов И. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии. - М.; Воронеж: МОДЭК, 2000. - 64 с.

19. Тамберг Ю. Развитие творческого мышления ребенка. - СПб.: Речь, 2002. - 176 с.

20. Творческое педагогическое мышление как вид практического // Субъект и объект практического мышления. Монография / Под ред. А.В. Карпова, Ю.К. Корнилова. - Ярославль: Ремдер, 2004.

21. Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. - М., 1991.

22. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М.: Академия, 2005. - 288 с.

23. Узоры и цветы. Креативная книга-раскраска: -- Санкт-Петербург, Стрекоза, 2014 г.- 126 с.

24. Хочу в школу! Первоклассная подготовка за 90 дней: -- Санкт-Петербург, Ранок, 2014 г.- 96 с.

25. Чудесные цветы. Креативная книга-раскраска: -- Москва, Стрекоза, 2014 г.- 130 с.

26. Хант М. Механизм мышления - что это? // Америка.- 1983.- №7 - с 44-45.

27. Шаталов В. Ф. Соцветие талантов. - М., 2001. -312 с.

28. Шевелева М.С. Психика и явления психики: представленность в мышлении: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - Пермь, 2002. - 24 с.

29. Шиян И.Б. Предвосхищающий образ в структуре диалектического мышления дошкольников // Вопросы психологии. - 1999. - № 3. - С.57.

30. Юлов В.Ф. Мышление в контексте сознания. - М.: Академический проект, 2005. - 495 с.

Размещено на Allbest.ru

...