Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ФИЛОСОФИИ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК

Кафедра психологии

Контрольная работа

По дисциплине «Психология развития»

Конфликтные ситуации в общении учителя с подростками и способы их предупреждения.

Панина Юрия Александровича

студента 1 курса,

Научный руководитель:

Преподаватель Н.Ю. Клышевич

Минск, 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. СПЕЦИФИКА КОНФЛИКТОВ МЕЖДУ УЧИТЕЛЯМИ И УЧЕНИКАМИ

2. ОСНОВНЫЕ ОБЪЕКТИВНЫЕ ФАКТОРЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ КОНФЛИКТОВ

3. Разрешение педагогических ситуаций и конфликтов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

конфликт учитель ученик педагогический

введение

Воспитательный процесс в современных образовательных учреждениях, является отражением сложных и противоречивых процессов, происходящих в современном обществе. К сожалению, у подрастающего поколения не хватает осознания того, что миротворческое образование, толерантность, умение вести себя в конфликтных ситуациях является необходимым условием решения задачи сохранения мира в окружающем обществе. Поэтому формирование опыта взаимоотношений и корректного поведения в конфликтных ситуациях является своевременным и актуальным в старшем школьном возрасте.

Данная работа посвящена выявлению специфических признаков конфликтной ситуации в педагогическом процессе и эффективным средствам их разрешения. Выделены потенциально конфликтогенные педагогические ситуации. Предложенный перечень педагогических ситуаций и конфликтов преследует цель ориентировать учителей, психологов в многообразных школьных ситуациях и конфликтах.

Сам по себе педагогический конфликт - нормальное социальное явление, вполне естественное для такого динамичного социума, каким является современная школа. Тем не менее, конфликты в педагогической деятельности зачастую надолго нарушают систему взаимоотношений между учителем и учениками, вызывают у учителя глубокое стрессовое состояние, неудовлетворённость своей работой. В связи с этим педагогу необходимо уметь владеть навыками предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций, так как проблема взаимодействия участников педагогического процесса приобретает все большую остроту.

1. ????????? ?????????? ????? ????????? ? ?????????

Процесс обучения и воспитания, как и всякое развитие, невозможен без противоречий и конфликтов. Конфронтация с детьми, условия жизни которых сегодня нельзя назвать благоприятными, -- явление обычное. По мнению М. Рыбаковой [6], конфликты между учителем и учеником можно классифицировать так:

* действия, связанные с успеваемостью ученика, выполнением им внеучебных заданий;

* поведение (поступки) учителя как реакция на нарушение учеником правил поведения в школе и вне ее;

* отношения, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей.

Конфликты деятельности. Возникают между учителем и учеником и проявляются в отказе ученика выполнить учебное задание или плохом его выполнении. Это может происходить по различным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, а иногда неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи ученику. Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в усвоении материала, а также тогда, когда учитель преподает в классе непродолжительное время и отношения между ним и учениками ограничиваются учебной работой. Таких конфликтов меньше на уроках классных руководителей и в начальных классах, когда общение на уроке определяется характером сложившихся отношений с учениками в другой обстановке. В последнее время наблюдается увеличение школьных конфликтов из-за того, что учитель часто предъявляет завышенные требования к учащимся, а отметки использует как средство наказания для тех, кто нарушает дисциплину. Эти ситуации нередко становятся причиной ухода из школы способных, самостоятельных учеников, а у остальных снижается интерес к познанию вообще.

Конфликты поступков. Педагогическая ситуация может привести к конфликту в том случае, если учитель ошибся при анализе поступка ученика, не выяснил его мотивы, или сделал необоснованный вывод. Ведь один и тот же поступок может быть продиктован различными мотивами. Учитель пытается корректировать поведение учеников, порой оценивая их поступки при недостаточной информации о причинах, их вызвавших. Иногда он лишь догадывается о мотивах поступков, не вникает в отношения между детьми -- в таких случаях возможны ошибки при оценке поведения. Как следствие -- вполне оправданное несогласие учеников с таким положением.

Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, затяжной характер. Эти конфликты приобретают личностную окраску, порождают длительную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают их взаимодействие.

Причины и слагаемые педагогических конфликтов:

* недостаточная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций, ведь школа -- модель общества, где ученики усваивают нормы отношений между людьми;

* участники конфликтов имеют разный социальный статус (учитель -- ученик), чем и определяется их поведение в конфликте;

* различие в жизненном опыте участников обусловливает и разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов;

* различное понимание событий и их причин (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-разному), поэтому учителю не всегда удается понять переживания ребенка, а ученику -- справиться с эмоциями;

* присутствие других учеников делает их из наблюдателей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;

* профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении, поскольку приоритетными всегда остаются интересы ученика как формирующейся личности; ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые проблемы и конфликты, в которые включаются другие ученики;

* конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем разрешить (А.И. Шипилов, [2]).

Современная ситуация в стране, бедственное положение школы, недостаточная подготовка учителей, особенно молодых, к конструктивному разрешению конфликтов с учениками приводят к значительным деструктивным последствиям. По данным психологических исследований за 1996 г., 35-40% детских неврозов носят дидактогенный характер. Исследования также показывают, что в межличностном конфликте учителя и ученика велика доля отрицательных последствий (83%) (А.Я. Анцупов [1]).

Важно, чтобы учитель умел правильно определить свою позицию в конфликте, и если на его стороне выступает коллектив класса, то ему легче найти оптимальный выход из сложившейся ситуации. Если же класс начинает развлекаться вместе с нарушителем дисциплины или занимает двойственную позицию, это чревато негативными последствиями (например, конфликты могут стать хроническим явлением).

Для конструктивного выхода из конфликта важны взаимоотношения педагога с родителями подростка.

Часто общение учителя с повзрослевшими учениками строится на тех же принципах, что и с учащимися начальных классов. Такой тип отношений не соответствует возрастным особенностям подростка, прежде всего его представлению о себе -- стремлению занять равное положение по отношению к взрослым. Благополучное разрешение конфликта невозможно без психологической готовности учителя перейти к новому типу отношений с взрослеющими детьми. Инициатором построения таких отношений должен быть взрослый.

Опрос школьников, проведенный под руководством профессора В.И. Журавлева [3], показал, что около 80% учащихся испытывали ненависть к тем или иным педагогам. В качестве основных причин такого отношения ученики называют следующие:

* учителя не любят детей -- 70%;

* отрицательные личные качества учителя -- 56%;

* несправедливая оценка их знаний учителем -- 28%;

* учитель плохо владеет своей специальностью -- 12%.

Нередки случаи, когда негативное отношение ученика к учителю переносится и на предмет, который он преподает. Так, 11% школьников говорят, что ненавидели отдельные дисциплины, изучаемые в школе. В основе конфликтных отношений между учеником и учителем нередко лежит негативная оценка учащимся профессиональных или личностных качеств педагога. Чем выше школьник оценивает профессионализм и личность учителя, тем более он для него авторитетен, тем реже между ними возникают конфликты. Чаще хороший контакт с учениками удается установить учителям младших классов. Старшие школьники, вспоминая обучение в начальных классах, так оценивали своих учителей, работавших бесконфликтно:

* первая учительница была идеальной;

* она образец, учитель о котором помнишь всю жизнь;

* никаких недостатков, моя первая учительница -- идеал;

* исключительно опытный педагог, мастер своего дела;

* за четыре года сменилось семь учительниц, все были прекрасными людьми;

* не могу сказать ничего отрицательного об учительнице начальных классов;

* учительница была нам как мама, ее очень любили;

* конфликтов не было, авторитет учительницы был на-столько высок, что каждое ее слово было для нас законом;

* конфликтов не было, наша учительница была непререкаемым авторитетом не только для учащихся, но и их родителей.

Подростки (10-15 лет), а тем более юноши и девушки (16-18 лет) подходят к оценке своих учителей более критично, чем младшие школьники. Однако и со старшеклассниками подготовленный и умелый учитель всегда может установить хорошие отношения. В таком случае конфликты между учителем и учениками редки либо исключены вовсе. Оценивая учителей-предметников, старшеклассники выражают свое отношение к ним так (В.И. Журавлев, [3]):

1. Хорошо знает свой предмет, умеет его преподнести, всесторонне развитый человек -- 75%.

2. Применяет новую методику преподавания, индивидуально подходит к каждому ученику -- 13%.

3. Хорошо организует внеклассную работу -- 7%.

4. Не имеет любимчиков -- 1%.

5. Плохо знает свой предмет, не владеет педагогическими навыками -- 79%.

6. Проявляет грубость по отношению к ученикам -- 31%.

7. Не любит свою профессию, детей -- 9%.

8. Не может вести классное руководство -- 7%.

9. Нет слаженности в педагогическом коллективе, так как в основном учителя -- женщины -- 16%.

10. Школе нужно больше молодых учителей, в том числе мужчин -- 11%.

11. Недостаточная подготовка учителей в вузе -- 6%.

Анализ оценок старшеклассниками учителей-предметников показывает, что почти у половины из них сформировалось скорее отрицательное, чем положительное мнение о педагогах. Если бы такое положение дел было доказано в результате более масштабного исследования, то можно было бы сделать вывод о неблагополучном характере взаимоотношений старшеклассников и учителей в школах. Приведенные данные получены на основе локального исследования в школах Московской области и не могут быть распространены на всю общеобразовательную школу. Тем не менее, очевидно, что при таком состоянии дел в одном регионе велика вероятность возникновения конфликтов между учителями и учениками. Задолго до возникновения конфликтологии как науки умными людьми на основе житейского опыта было сформулировано правило: «Когда два человека конфликтуют, неправ тот из них, кто умнее». Умный должен уметь защитить свои интересы и интересы дела без конфликтов. Исходя из этого, в конфликтах учеников с учителями чаще всего неправы последние. Житейский опыт ученика, объем его знаний, мировоззрение, навыки общения с окружающим миром гораздо меньше, чем у учителя. Педагог должен научиться оставаться выше конфликта и разрешать естественные и неизбежные проблемы во взаимоотношениях с учениками без негативных эмоций (лучше -- с юмором).

Вместе с тем было бы совершенно неправильно всю ответственность за конфликты между учеником и учителем возлагать на последнего.

Во-первых, нынешние школьники заметно отличаются от тех, кто учился в школе в 1982 г. Причем, нередко не в лучшую сторону. Двадцать лет назад в кошмарном сне невозможно было представить, что в школе так обостриться ситуация с употреблением алкоголя, наркотиков, токсичных веществ. А ныне это реальность.

Во-вторых, заметно ухудшилась социально-экономическая обстановка в самой школе, что, в свою очередь, способствует возникновению конфликтов между учениками и учителями.

В-третьих, очевидно снизилось качество профессиональной подготовки учителя. В одной из школ Новониколаевского района Волгоградской области конфликт ученика с учительницей русского языка возник весной 2001 г. из-за того, что педагог продемонстрировала недостаточное знание правил грамматики и, написав слово с ошибкой, настаивала на своей правоте.

В-четвертых, низкий уровень жизни провоцирует напряженность во взаимоотношениях учащихся и учителей. Стресс у педагогов, вызываемый тяготами жизни, стресс у школьников, являющийся следствием материальных проблем в их семьях, вызывает повышенную агрессивность у тех и других.

О способах решения этих непростых проблем мы поговорим далее.

2. Основные объективные факторы возникновения конфликтов

Возникновение и развитие конфликтов обусловлено действием четырех групп факторов и причин: объективных, организационно-управленческих, социально-психологических и личностных. Первые две группы факторов носят в основном объективный характер, третья и четвертая -- главным образом субъективный.

Понимание объективно-субъективного характера причин конфликтов необходимо при определении способов их предупреждения, выработке оптимальной стратегии поведения администрации, учителей, школьников в типичных конфликтах.

К числу объективных причин конфликтов можно отнести те обстоятельства социального взаимодействия людей, которые привели к столкновению их интересов, мнений, установок и т.п. Объективные причины приводят к созданию предконфликтной обстановки -- объективного компонента предконфликтной ситуации.

К числу объективных причин конфликтов можно отнести те обстоятельства социального взаимодействия людей, которые привели к столкновению их интересов, мнений, установок и т.п. Объективные причины приводят к созданию предконфликтной обстановки -- объективного компонента предконфликтной ситуации.

Субъективные причины конфликтов в основном связаны с теми индивидуальными психологическими особенностями оппонентов, которые обусловливает выбор ими именно конфликтного, а не какого-либо другого способа разрешения объективного противоречия. Человек не идет на компромисс, не уступает, не пытается избежать конфликта и совместно с оппонентом обоюдовыгодно разрешить возникшее противоречие, а выбирает стратегию противостояния. Практически в любой предконфликтной ситуации есть возможность выбора -- конфликтного или одного из неконфликтных способов ее разрешения. Причины, определяющие выбор конфликтного пути, в контексте сказанного выше носят главным образом субъективный характер.

3. Разрешение педагогических ситуаций и конфликтов

Пути помощи учителю в разрешении и предупреждении конфликтов определены во многом благодаря совместной работе с учителями и руководителями школ. М.М. Рыбакова пришла к таким выводам [6]:

Конфликтные ситуации на уроках, особенно в подростковых классах, большинством слушателей признаются типичными, закономерными. Для их разрешения

-- учителю надо уметь организовать коллективную учебную деятельность учащихся разного возраста, усиливая деловую взаимозависимость между ними. Подобные конфликты чаще случаются у учителей, интересующихся в первую очередь лишь уровнем усвоения предмета, поэтому их значительно меньше на уроках, ведущихся классным руководителем и в начальных классах, когда учитель хорошо знает учеников и находит разнообразные формы взаимодействия с ними;

-- ситуация на уроке доходит до конфликта, как правило, с учеником, плохо успевающим по предмету, «трудным» по поведению. Поэтому в интересах самого учителя лучше изучить именно таких учеников, проявить к ним внимание с целью своевременного оказания помощи в выполнении задания;

-- нельзя наказывать за поведение плохими отметками по предмету -- это приведет не к положительному результату, а к затяжному личностному конфликту с учителем, что обязательно вызовет снижение интереса к предмету.

Причиной многих конфликтов руководители школ считают низкий уровень педагогического общения учителей, которые не могут вовремя остановиться, избежать резких слов, не упрекать за неблагополучие в семье, не подчеркивать отрицательных качеств, не высмеивать перед сверстниками. Это общеизвестные положения, но их часто нарушают многие учителя.

Психологический анализ ситуаций и конфликтов и его средства. Основным звеном при разрешении педагогической ситуации мы считаем проведение ее психологического анализа. В этом случае учитель может раскрыть причины ситуации, не допустить ее перехода в длительный конфликт, т. е. в какой-то мере научиться владеть ситуацией, используя ее познавательные и воспитательные функции.

Однако не следует считать, что психологический анализ разрешит все проблемы во взаимоотношениях. Его проведение лишь снизит число ошибок, которые допускают учителя, немедленно применяя меры воздействия на ученика в ходе возникшей ситуации. Такой анализ является лишь основой для выработки самостоятельных решений.

Основной целью психологического анализа ситуации является создание достаточной информационной основы для принятия психологически обоснованного решения возникшей ситуации. Торопливая реакция учителя, как правило, вызывает импульсивный ответ ученика, приводит к обмену «словесными ударами», и ситуация становится конфликтной.

Другой, не менее значимой целью такого анализа является переключение внимания с возмущения поступком ученика на его личность и ее проявление в деятельности, поступках и отношениях.

Анализ помогает учителю избежать субъективизма в оценке поведения учеников. При разборе поступка, оценке поведения часто виноватым оказывается ученик, кто менее симпатичен учителю (для женщин-учителей этот критерий более значим), а поэтому учителя удивительно хорошо помнят даже мелкие нарушения дисциплины этими учениками. Такая позиция учителя приводит к тому, что он подменяет объективное изучение личностных качеств ученика перечнем тех проступков, в которых он был замечен раньше: у хорошего ученика вспоминаются хорошие поступки и мало придается значения плохим, а «трудный» ученик остается виновным.

Психологический анализ дает возможность увидеть положительное в поступках «плохого» ученика и «пакость» в поведении образцового и тем самым правильно разрешить ситуацию, найти «точки роста» личности даже очень «трудного» ученика. Грамотно проведенный психологический анализ поможет учителю найти не только варианты разрешения, но и возможные пути предупреждения или погашения конфликта. Ведь предупредить конфликт, разрешить его на уровне педагогической ситуации -- это наиболее оптимальный, «бескровный» для обеих сторон выход из ситуации. Учитель при этом определяет момент возможного перехода ситуации в конфликт, снижает косвенными приемами напряженность и берет ситуацию под контроль.

Погасить конфликт -- это значит перевести отношения его участников на уровень взаимоприемлемых для обеих сторон, переключить внимание с аффективно-напряженных отношений в сферу деловых отношений учебной рабрты.

Содержательность и глубина анализа ситуации, предложенные варианты ее разрешения, как показала работа с учителями и руководящими работниками школ, прямо не зависят от стажа работы в школе. Интерес к вопросам возрастной и педагогической психологии, интерес к ребенку, желание увидеть ситуацию глазами ученика и помочь ему выйти из нее, умение построить собственное рациональное рассуждение по поводу возникшей ситуации -- таковы основные слагаемые педагогически грамотного анализа.

По словам учителей, такой анализ помогает осмыслить собственный опыт выхода из ситуации, разрешения конфликтов, увидеть ошибки и просчеты в своем поведении и не повторять их, сваливая всю вину на учеников. Тем самым учитель учится принимать решения без лишних эмоций, уходя от традиционных мер воздействия. Это повышает его свободу выбора и профессиональное самоуважение.

Первый вариант включает следующие моменты анализа ситуации:

-описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, место возникновения, деятельность участников и т. д.);

-что предшествовало возникновению ситуации;

-какие возрастные и индивидуальные особенности участников проявились в их поведении, ситуации, поступке;

-ситуация глазами ученика и учителя;

-личностная позиция учителя в возникшей ситуации (отношение его к ученику), реальные цели учителя во взаимодействии с учеником (чего он хочет: избавиться от ученика, помочь ему или же он безразличен к ученику);

-что нового узнал учитель об учениках из ситуации, поступка (познавательная ценность ситуации для учителя);

-основные причины возникшей ситуации или конфликта и его содержание (конфликт деятельности, поведения или отношений);

-варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения ученика;

-выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу.

Второй вариант:

-описание ситуации и ее участники;

-определение в ситуации момента, когда учитель мог бы предупредить ее переход в конфликт;

-что помешало учителю сделать это (эмоциональное состояние, присутствие свидетелей, растерянность, неожиданность и др.);

-какие приемы воздействия мог бы использовать учитель в ситуации и как он их использовал;

- какую информацию получил учитель о своих педагогических успехах и просчетах;

-анализ своего поведения в ситуации и ошибки; варианты отношений с учеником после конфликта.

Третий вариант:

-описание ситуации или конфликта; причины возникшей ситуации (внутренние и внешние условия ее возникновения) и повод перехода в конфликт;

-его динамика, смысл конфликта для каждого из его участников; психологический анализ отношений между участниками ситуации.

-перспективные воспитательные и познавательные цели при разных вариантах разрешения ситуации.

Конечно, реальные ситуации из жизни школы, собственного опыта учителей могут не укладываться в предложенные схемы, однако выделенные вопросы помогут определить значимый момент в ситуации, использовать психологические знания для ее осмысления и построить собственное рассуждение.

Вот пример анализа часто встречающейся ситуации по поводу учебной работы подростка.

На уроке литературы в VII классе при проверке домашнего задания учительница трижды поднимала отвечать одного и того же ученика, но он молчал. В конце урока она объявила, что ставит ему «два». На следующем уроке учительница вновь начала опрос этого ученика и, когда он отказался отвечать, удалила его с урока. На следующие занятия по предмету ученик ходить перестал, всячески избегая встреч с учителем, по другим предметам учился по-прежнему успешно. В конце четверти учитель поставил ему «двойку». Узнав об этом, ученик совсем перестал посещать школу.

Анализ ситуации:

На первом уроке ученик молчал, и учителю было необходимо после урока разобраться в причине этого и устранить назревающий конфликт.

На следующем уроке молчание ученика уже было проявлением протеста. Ученик, испытав нажим со стороны учителя, проявил подростковую принципиальность и самолюбие, но в дальнейшем не смог управлять своими поступками (подростковый негативизм). В своих действиях учительница допустила очень серьезные педагогические ошибки: не разобралась в причине отказа отвечать, не увидела в ученике «человека». На следующий день учительница показала свое недоброжелательное отношение к ученику и тем углубила конфликт, не учтя особенностей возраста и проявив субъективизм по отношению к ученику. Ученик расценил позицию учителя в отношении себя как несправедливую, и нормальные педагогические отношения были нарушены по вине учителя.

Конечно, следовало выяснить причину неподготовленности: ведь по другим предметам ученик хорошо учился. Его опрос на следующем же уроке был грубейшим нарушением взаимоотношений между учителем и учеником. Конфликт по вине учителя стал затяжным, эмоционально напряженным.

Каждая педагогическая ситуация имеет воспитательное воздействие на ее участников: ученик включается в ситуацию с одними установками, а выходит из нее с иной оценкой собственного поступка, изменяется оценка себя и у взрослых участников ситуации.

При разговоре с детьми учителю надо четко знать, что следует сказать (отбор содержания в диалоге), как сказать (эмоциональное сопровождение разговора), когда сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи (время и место), при ком сказать и зачем сказать (уверенность в результате).

Как показала работа с учителями, многие из них затрудняются в проведении диалога с учениками разного возраста. Диалог учителя с учениками часто ведется на командно-административном уровне и содержит набор стереотипных выражений, упреков, угроз, недовольства поведением ученика. Такое общение продолжается в течение многих лет обучения в школе, и к старшему школьному возрасту многие из учеников вырабатывают ответный стиль общения с учителями.

С одними учителями этот стиль имеет:

-- учебно-деловой характер: «Она (учительница) говорит -- я слушаю», «Она спрашивает -- я отвечаю то, что она от меня ожидает, -- и все у меня в порядке. А чем живу и над чем размышляю -- это взрослых мало интересует, неужели вы не поняли это? Ведь все хотят жить спокойно!»;

-- или безразлично-равнодушный. «Она говорит -- я слушаю и делаю по-своему, все равно забудет, о чем говорили, только на глаза надо реже попадаться»;

-- или свободно-личностный: «Разговоры обо всем «за жизнь» -- не многие учителя видят в них смысл» (из разговоров с учениками).

При разрешении конфликтных ситуаций учителю важно не обвинять учащегося, а выразить свою грусть, обиду и желание наладить отношения. Можно после урока поговорить с ним наедине, сказать о своих чувствах, использовать «Я-сообщение». Например, вместо того, чтобы сказать: «Ты ужасно себя ведёшь, когда игнорируешь замечания» - «Я не люблю, когда люди так себя ведут, и меня это очень расстраивает». «Я-сообщение» позволяет педагогу выразить свои негативные чувства в необидной для ученика форме. Высказывая свои чувства без приказа или выговора, педагог оставляет за детьми возможность самим принять решение, тогда они начинают учитывать желания и переживания взрослого.

Свои взаимоотношения с учащимися учитель осуществляет главным образом с помощью словесных воздействий, которые можно разделить на три вида:

организующие (инструктирование, наставление, совет, предупреждение от ошибок в работе и др.);

оценочные (похвала, критические замечания, осуждение и др.);

дисциплинирующие (замечание-утверждение, замечание-вопрос, повышение интонации и др.) [7]

Очень важно называть ученика по имени даже тогда, учитель сердит на него. Следует учитывать, что именно подростки не так уж часто слышат свое имя. В школе к ним чаще обращаются по фамилии.

Невербальные средства общения и умение слушать. В общении учителя с учениками большое значение имеет не только содержание речи, но и мимика, тон, интонации речи, и если, как утверждают специалисты, интонация при общении взрослых может нести до 40 % информации, то при общении с ребенком воздействие интонации увеличивается. Ребенок удивительно точно узнает по интонации отношение к нему взрослых, он обладает «эмоциональным слухом», расшифровывает не только содержание, смысл сказанных слов, но и отношение к нему взрослых.

При восприятии слов он сначала реагирует на интонацию ответным действием и лишь потом усваивает смысл сказанного. В интонации проявляются те переживания, которые сопровождают речь взрослых, обращенную к ребенку, и он реагирует на них. Крик и монотонная речь учителя лишаются воздействующей силы потому, что сенсорные входы ученика либо забиты (криком), либо он вообще не улавливает эмоционального сопровождения, и это порождает безразличие, как бы четко и правильно ни произносились слова и фразы. Такая речь не вызывает переживаний у ученика, и учитель теряет действительно надежный «мост» к сознанию ученика через его переживания.

Учителю также надо уметь слушать ученика и услышать его. Результативность речи учителя во многом зависит от его умения слушать, «настроиться на волну» ученика. Это не так легко сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и связной речи, в силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше затрудняют высказывание («Ладно, все понятно, иди!»), хотя он так и не сказал главного для него. Во-вторых, учителям часто некогда выслушать ученика, когда у него есть потребность поговорить, а когда учителю надо что-то узнать, ученик уже потерял интерес к разговору, да и, кроме того, ему неинтересно говорить с тем, кто его не слышит.

Никогда не следует упрекать ученика, особенно подростка, за неблагополучие в семье, за поведение родителей, братьев, сестер - этого ученики не прощают учителям! Учитель делает грубейшую ошибку, теряет в глазах ученика статус и учителя, и взрослого. Но, к сожалению, случаи нарушения этого правила не единичны.

«Возврат эмоций».

Важным средством предупреждения и успешного разрешения конфликтов может быть прием «возврат эмоций».

Осознание своей профессиональной позиции, познание мотивов поступка ученика помогают учителю выйти из плена собственных эмоций (что не так легко и просто) и откликнуться на переживания ребенка.

Учитель вместе с учениками «проживает» каждый возрастной период становления их личности, сопереживает по поводу их неудач, радуется успехам, огорчается за срывы в поведении и работе, великодушно прощает -- все это не снижает авторитет учителя в глазах учеников, а эмоционально сближает их позиции, порождает сопереживание и взаимопонимание, помогает избавиться от стереотипов в отношениях с учениками. Без этого немыслимо педагогическое сотрудничество, когда учитель может увидеть хорошее в «отпетом» ученике, выразить надежду на его исправление.

Как-то учительница математики показала в учительской работу Толи (очень «трудный» ребенок) со словами неподдельной радости и удивления: «Посмотрите, ведь это Толя сейчас на уроке вычертил график. И знаете, смотрела незаметно на его лицо: сосредоточенное, даже доброе и красивое. В этот момент он был другим. Может, рано мы его «списали» в «трудные», а?

Ученики ценят хорошие отношения с теми учителями, которые могут разделить их радости. При таких отношениях бывают и конфликты, но разрешать их значительно проще, отношения не доходят до конфронтации. В педагогических конфликтах не бывает до конца «правых» и «виновных», победителей и побежденных -- в каждой педагогической неудаче, трудной судьбе ученика есть и вина несостоявшегося учителя.

Наказание.

При разрешении конфликтов учителя считают наказание одним из основных средств воздействия. Они полагают, что этим будет достигнуто неповторение поступка, что это устрашит ученика. Однако вспомним из отечественной истории о том, что можно построить на страхе. Весь вопрос в том, какой след переживаний остается в душе ребенка после его наказания: раскаяние, злоба, стыд, страх, обида, вина, агрессия?

А. С. Макаренко писал [5]: «Как бы ни строго был наказан воспитанник, наложенное наказание должно всегда разрешать конфликт до конца, без всяких остатков. Уже через час после наложения взыскания нужно быть с воспитанником в нормальных отношениях». «...Наказание должно разрешить и уничтожить отдельный конфликт и не создавать новых конфликтов», так как их разрешить будет труднее -- ведь конфликты становятся затяжными, длительными, широкими.

Одним из методов наказания, часто применяемым в последнее время, становится вызов родителей и упреки им за все проступки ученика. Но это может привести это может привести к устойчивой личной взаимной неприязни и даже вражде[4].

Приглашение «третьего».

Для разрешения конфликта, когда отношения между учителем и учеником принимают характер противостояния, иногда приглашают «третьего». При выборе «третьего» следует учесть, что он должен иметь возможность включиться в разрешение ситуации не по служебной обязанности. Он должен иметь и искреннее желание помочь ученику, и глубоко понять причины конфликта.

Таким «третьим» могут быть и родители, и кто-то из учителей или сверстников. Главное, чтобы «третий» был значимым для конфликтующего ученика человеком. Часто в разрешение конфликта вынужденно включается директор школы или кто-то из администрации.

«Когда начинающий учитель испытывает трудности, касающиеся преподаваемого предмета или методических приемов, мы ему поможем, --отмечают директора школ,-- в школе всегда есть опытный предметник, есть методические пособия. Но вот если он не умеет установить правильные взаимоотношения с учениками, постоянно конфликтует с ними, помочь ему очень трудно: ведь это зависит от него самого, его позиции, да и сами мы мало владеем такими приемами».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Посещение подростком образовательного учреждения далеко не всегда гарантирует полноценное формирование у него мотивации общения и коммуникативных навыков. Напротив, серьезные нарушения в сфере общения со сверстниками могут обрести стойкий характер в результате сложившихся неблагоприятных взаимоотношений с коллективе.

Опираясь на вышеизложенные теоретические и практические взгляды на проблему конфликта «учитель-подросток», можно сделать вывод о том, что важно научить как учителя, так и подростка конструктивным способам выхода из возникающих конфликтных ситуаций, не доводя дело до агрессивных решений вопросов общения. Важно создавать условия, способствующие формированию корректного поведения, согласованным действиям, конструктивному решению проблемных ситуаций в конфликтных действиях.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

Анцупов, А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе / А.Я. Анцупов. Москва: Изд-во центр ВЛАДОС, 2003. 208 с.

Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учеб. для вузов. М., 1999.

3. Журавлев, В. М. Основы педагогической конфликтологии. М., 1995.

4. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1997. 480 с.

5. Макаренко, А. С. Коллектив и воспитание личности. М., 1972.

6. Рыбакова, М.М. Конфликты и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991.

7. Фридман Л. М. Психология в современной школе: Для руководителей и работников образования. М.: ТЦ «Сфера», 2001. 224 с.

Размещено на Allbest.ru

...