Проблема формирования групповой сплоченности

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. О ФОРМИРОВАНИИ СПЛОЧЕННОСТИ УЧЕБНОГО КОЛЛЕКТИВА КУРСАНТОВ В ВУЗе СИСТЕМЫ МВД РОССИИ

В настоящее время перед курсантами высших учебных заведений МВД России ставятся все более трудные задачи, которые необходимо выполнять при максимальном физическом и психическом напряжении. При этом условия жизнедеятельности курсантов характеризуются следующими особенностями: ограниченным пространством, социальной изоляцией, депривацией сна, более напряженным режимом труда, совпадением сферы учебы (службы) и быта, и др. В этих условиях, по сравнению с обычными, повышается значимость социально-психологических факторов (настроение личности и группы, межличностных отношений, социально-психологического климата и др.), оказывающих важное регулирующее влияние на совместную деятельность группы, изменяя ее эффективность и надежность.

Готовность к эффективной деятельности определяется, прежде всего, согласованностью усилий, взаимодействием курсантов в ходе выполнения оперативных задач, то есть их сплочённостью, одним из главных составляющих элементов профессиональной подготовки к действиям в экстремальных ситуациях.

Проблема формирования групповой сплочённости является значимой как для дальнейшего развития социально-психологических представлений о групповых феноменах и процессах, так и для практической психологии. В современной социально-психологической теории интеграции коллективов и малых групп, обогатившейся радом конструктивных положений, существует несколько точек зрения на природу и сущность сплочённости и её формирование, что во многом обусловлено разностью исходных теоретических позиций и оснований для рассмотрения указанного феномена. Это приводит к различной степени охвата категорий сплочённости, социально-психологических явлений в коллективе, выполняющих интегративные функции и детерминирующих его деятельность. Правомерно применение выделенных сущностных признаков сплочённости «взаимодействие» и «единство» на все стороны деятельности коллектива (группы). Под сплочённостью в этом случае следует понимать всестороннее единство членов коллектива (группы), а сплочение при этом представляет собой процесс достижения различных уровней указанного единства и взаимодействия.

Поскольку в основе сплочённости группы лежит всестороннее взаимодействие и единство его членов, обеспечивающие с одной стороны успех учебной деятельности, и с другой стороны - интегративные социально-психологические процессы в ней, правомерно считать, что сплочённость группы является совокупностью социально-психологических условий достижения поставленных целей.

Морально-психологическая устойчивость коллектива - это его способность противостоять воздействию экстремальных ситуаций, деструктивных факторов, не утрачивая при этом своих социальных функций, успешного выполнения возложенных на него задач.

Формирование высокоэффективных коллективов, по А.С. Макаренко, проходит четыре основные ступени развития: фаза возникновения коллектива (на этом этапе к созданию эффективного коллектива стремится только руководитель); фаза дифференциации (возникает несколько неформальных групп - пассивная подгруппа, оппозиционная подгруппа, актив коллектива); третья ступень развития коллектива (образовалось внутреннее единство); четвертая ступень развития коллектива (индивидуальные цели членов тождественны целям всего коллектива). Третью и четвертую ступени часто называют фазой интеграции трудового коллектива.

Формирование группы проходит в процессе группового обучения участников. Помимо общих принципов обучения, при групповом обучении необходимо обеспечить: высокую подготовку, удовлетворяющую требованиям совместной деятельности и включающую в себя групповое обучение навыкам совместных действий; формирование у членов группы ценностных ориентации, высокой мотивации к совместной работе и стремления к сотрудничеству; необходимую взаимозаменяемость определенных специалистов в процессе групповой деятельности; опору на точные знания личностных характеристик членов группы и особенностей ее функционирования; обучение руководителя принципам внутригруппового управления.

Иной подход должен быть при формировании группы, которой предстоит продолжительная автономная деятельность, в том числе и в изолированных от внешнего мира условиях. Здесь обучающимся в течение длительного времени предстоит не только совместно решать возникающие задачи, но и вместе проводить все остальное свободное время. Поэтому в состав группы целесообразно включать курсантов различных темпераментов, гармонично дополняющих друг друга, терпимых, не акцентирующих общее внимание на личных неудобствах и колебаниях настроения. В то же время не следует включать соперничающих людей, поскольку соперничество может существенно ухудшить отношения в условиях автономного функционирования, отразиться на эффективности групповой деятельности. В наиболее общем виде групповой отбор производится в следующей последовательности:

на начальных этапах поступления в ВУЗ системы МВД России следует обращать внимание на индивидуально психологические особенности кандидатов, их коммуникативные свойства, функциональные возможности анализаторов и центральной нервной системы при совместной деятельности;

в дальнейшем выявляются спонтанные контакты между кандидатами, (межличностные взаимоотношения), проводится выделение наиболее обучаемых групп. На этом этапе обязателен учет предстоящей деятельности и функциональных обязанностей, входящих в эту группу. В этот период важным вопросом группового отбора является правильное определение психофизиологической структуры группы и соответствие ей типов коммуникативного поведения (лидер, ведомый, сотрудничающий и т.п.) отбираемых членов. Особое внимание обращается на выбор лидера. Использование в этой роли обучающегося, выявленного на предварительных этапах отбора, крайне целесообразно, так как это резко повышает эффективность групповой деятельности и предупреждает возможность развития конфликтных ситуаций;

* на заключительном этапе отбора проводится интегративная оценка эффективности группы. С этой целью определяется, какие формы взаимодействия (психомоторное, коммуникативное, при решении мыслительных задач и т.п.) преобладают в предстоящей групповой деятельности. В дальнейшем проводится оценка совместной деятельности, при необходимости осуществляется корректировка состава группы.

В процессе непосредственной совместной деятельности большая роль принадлежит управлению группой курсантов. Под влиянием управления формируются внутригрупповые взаимоотношения. Не вдаваясь в подробности, отметим лишь, что правильное управление групповой деятельностью способствует предупреждению или смягчению конфликтной напряженности и обеспечивает эффективную работу группы. Основными задачами управления группой является:

организация оптимального распределения функциональных обязанностей между членами группы в соответствии с их подготовкой и индивидуально-психологическими свойствами;

специальная подготовка, обучение руководителя группы
(лидера) навыкам и приемам управления малой группой;

формирование групповых норм и общегрупповых ценностей, способствующих успешному выполнению групповой деятельности;

осуществление мероприятий, препятствующих образованию замкнутых подгрупп.

Таким образом, групповая сплоченность, ее формирование, является ключом в решении разнообразных коммуникативных ситуаций, позволяет курсантам эффективно действовать в возникающих трудных, сложных, экстремальных ситуациях.

2. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СОТРУДНИКОВ ПОЛИЦИИ

Подготовка сотрудников полиции во все времена являлась важной задачей, она предполагала упор на развитие огневой и боевой (физической), нормативно-правовой и других подобных областей деятельности, которые помогают сотрудникам в решении служебных задач.

Каждая из перечисленных сфер подготовки отвечает за отдельную сторону деятельности сотрудника полиции: огневая подготовка направлена на формирование, развитие и совершенствование навыков и умений, необходимых для уверенного владения оружием при выполнении оперативно-служебных задач, физическая подготовка и физическая культура способствует повышению профессионального мастерства. Нормативно-правовая подготовка дает сотрудникам возможность подкреплять свои действия с точки зрения закона. Но существует еще одна сфера подготовки сотрудников, не менее важная в общей профессиональной подготовленности.

Для решения многих задач в деятельности органов внутренних дел, нередко мало нормативно-правовой осведомленности. Часто, действуя исключительно по регламенту, можно пропустить много важных моментов ситуации, а бывает так, что, именно не сразу привлекающие внимание мелочи, в итоге, могут привести к решению сложной задачи.

Нестандартность мышления имеет большую важность в работе сотрудников органов внутренних дел, так как оно подразумевает включение одновременно и рационально-правового и творческого мышления и на их основе решение задач. Успешность такого вида мышления заключается в том, что проблема изучается со всех возможных сторон, что в итоге помогает быстрее и эффективнее найти решение. Из этого следует неоспоримая важность развития у сотрудников способности находить неординарный подход к решению ряда проблем, умения смотреть на проблему с необычной стороны, находить в ней неожиданные факты, «читать между строк».

Многие исследователи пытались определить главное и самое важное качество любой творческой личности. Существует множество различных формулировок, но все они, как одна, говорят об одном - творческая личность - это личность свободная; это такая личность, которая способна оставаться самой собой, вне зависимости от ситуации, а также способная слышать собственное «Я».

Человек, ограниченный в способности к творческому мышлению, имеет риск потери ощущения своей индивидуальности. Данное обстоятельство может привести к снижению самооценки, неудовлетворенности своей жизнью, а также к постоянному поиску способа самоутверждения. Не находя утешения в повседневных занятиях, человек может испытывать стресс и в итоге прийти к методам ухода от реальности: экстремальные виды деятельности, отшельничество, алкогольная и наркотическая зависимость. В деятельности сотрудника полиции данное обстоятельство может привести к непоправимым последствиям, так как выполнение его обязанностей связано с ношением оружия и специальных средств.

Работа по формированию творческих способностей у сотрудников должна начинаться еще во время их обучения в университете. Курсанты - это будущие сотрудники, которые когда-то будут заниматься охраной наших жизней, расследованием преступлений и др. Поэтому, успешность работы педагогов, психологов и самих курсантов в данном направлении будет способствовать эффективности их будущей профессиональной деятельности.

С целью изучения уровня развития творческих способностей будущих сотрудников полиции нами было проведено эмпирическое исследование, в котором приняли участие 2 взвода курсантов, обучающихся на 4 курсе института ПСД ОВД в количестве 35 человек.

Исследование проводилось в два этапа.

Первый этап исследования был проведен в начале учебного года (сентябрь). Наряду с проективными методиками и анкетой респондентам была предложена психодиагностическая методика «Определение социальной креативности личности».

Результаты проведенного исследования указывают на то, что на момент начала исследования 6 человек из группы имели низкий уровень социальной креативности (55-69 баллов), что соответствует 17% от общего количества курсантов, задействованных в исследовании; у 9 человек из группы уровень социальной креативности был на отметке чуть выше среднего уровня (70 - 84 балла), что составляло 26% от общей количества участников обследования; 15 курсантов находились на среднем уровне развития социальной креативности (85 - 99 баллов), что соответствует 43% группы; и, наконец, всего 5 опрашиваемых показали, что их социальная креативность превышает средний уровень развития.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что продуктивность работы будущих сотрудников полиции при исполнении служебных задач рискует оказаться на низком уровне, что может отрицательно сказаться на их дальнейшей служебной деятельности.

На втором этапом исследования была проведена работа по развитию творческих способностей курсантов, которая проходила в рамках специально разработанной программы социально-психологического тренинг.

С этой целью, был составлен план проведения занятий, который включал в себя различные психогимнастические упражнения, чередование занятий по рисованию (которые проводились в разных формах: в составе группы, индивидуально; по конкретному заданию и на свободную тему), с занятиями, во время которых курсанты, слушая музыку (классическую), решали разного рода задачи. Занятия проводились два раза в неделю в течение трех месяцев в часы самоподготовки курсантов, каждое занятие занимало 1 - 1,5 часа.

По окончании второго этапа исследования нами была повторно проведена методика «Определение социальной креативности личности», с целью определения изменений в уровне креативности у участников экспериментальной группы. сплоченность творческий дидактогенный стресс

По результатам повторного исследования можно сделать следующий вывод: в группе с высоким уровнем социальной креативности изменений не произошло. Это объясняется тем, что для повышения уровня креативности в этой группе требуется больше времени, а также необходим комплексный подход в работе, способствующий более глубокому и всестороннему воздействию на личность. Четверо из шести курсантов, показавших на момент первоначальной диагностики результаты, соответствующие уровню развития творческих способностей на отметке «ниже среднего», повысили свои показатели до уровней «чуть ниже среднего» и «среднего» соответственно. Также и курсанты, изначально занимавшие отметку «чуть ниже среднего» подняли свой результат до «среднего» уровня.

Проведенное эмпирическое исследование позволяет сделать вывод, что социально-психологический тренинг является наиболее эффективным методом развития творческих способностей будущих сотрудников полиции.

3. СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ ДИДАКТОГЕННЫХ СТРЕССОВ У СОВРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ

В современной науке под стрессом (от англ. stress - напряжение) понимают состояние, возникающее, как реакция на различные неблагоприятные воздействия физической, физиологической, психической и иной природы. Понятие «стресс» было введено канадским физиологом (австро-венгерского происхождения) Гансом Селье [6] в 1936 году.

В зависимости от типа стрессора (неблагоприятного воздействия, приводящего к стрессу) и характера его влияния выделяются разнообразные виды стрессов: физические, физиологические, психологические, информационные, профессиональные, коммуникативные и т. д.

Особое место в названной классификации занимают дидактогенные стрессы, под которыми современная наука понимает состояние психического или психосоматического напряжения, возникающего в процессе обучения. В большинстве случаев, дидактогенные стрессы оказывают на обучающихся негативное воздействие, снижая эффективность познавательной деятельности, вплоть до её полной дезорганизации. Дидактогенные стрессы способны не только ухудшить мыслительную деятельность студентов, но и нанести серьёзный вред их психическому и физическому здоровью.

По данным отечественных исследователей уже к концу первого курса на хроническую усталость жалуются 80 % современных студентов; заметно возрастает количество болезней органов зрения, желудочно-кишечных заболеваний, болезней нервной системы. Также к последствиям дидактогенных стрессов можно отнести различные проявления двигательного невроза, иммунодефицит, заболевания эндокринной системы различной степени тяжести.

Анализ основных неблагоприятных факторов обучения в системе высшего профессионального образования позволяет выявить широкий спектр стрессоров, наиболее негативно влияющих на сохранность здоровья современных студентов. Рассмотрим их более подробно.

Наиболее распространённым стрессогенным фактором в пространстве традиционного образования является подавление произвольно-волевой активности и мыслетворческой деятельности студентов. Нейрофизиологи и медики, изучающие дидактогенные стрессоры современного образования, приходят к пессимистическим выводам: «Мы наблюдаем, с одной стороны, нарастающий переход обучающихся на ситуативный тип мировосприятия и мироотражения, а с другой стороны, мы видим переход с внутреннего мыслетворения на внешнее инструктивно-информационное психопрограммирование. У обучающихся теряются способности к рождению собственных мыслей, не развивается свободный творческий интеллект. На смену ему приходит интеллект психопрограммируемый» [1, 8]. Отечественный врач и физиолог В. Ф. Базарный называет такой тип интеллекта «зомби-интеллектом». Учёным в ряде исследований было доказано, что «зомби-интеллект», являющийся продуктом традиционной прескриптивной дидактики - это информационный (т. е. внечувственный и внеопытный) интеллект, формирующийся исключительно за счёт внешнего информационно-инструктивного программирования. «Зомби-интеллект» - это интеллект с отрешёнными от жизни операционно-расчётными способностями, развивающийся за счёт потребления всё новых и новых порций готовой информации, но не способный на творческий поиск и какую-либо самостоятельную активность. Зомби-интеллект - это паразит, который может только потреблять в неограниченных количествах рождённую другими информацию, превращающий своего носителя в живую психопрограммируемую машину» [1, 13].

Другим хроническим стрессором в пространстве образования является постоянное напряжение от закрепощения общей телесно-моторной активности (гипокинетический стресс). Традиции построения и осуществления учебной деятельности, уходящие своими истоками в средневековье, обрекают студентов на почти полную обездвиженность в процессе обучения. На лекциях и семинарах у студентов возникает мышечное напряжение из-за вынужденной неподвижности тела, шеи и головы; провоцируется развитие близорукости вследствие точечной фиксации ближнего бинокулярного зрения на текстовом поле учебников и тетрадей. Кроме того, стресс фиксированных статических напряжений возникает при безотрывном чтении, письме, конспектировании, а также провоцируется многочасовой моторной закрепощённостью и обездвиженностью, усугубляемой неудобной мебелью в учебных аудиториях.

Также среди распространённых дидактогенных стрессоров выделяются следующие:

- игнорирование нейрофизиологических и психологических особенностей студентов при организации и осуществлении образовательного процесса (отсутствие учёта типа темперамента студентов, их латерального профиля, сенсорно-перцептивного типа восприятия учебной информации и т. д.);

- авторитарный стиль педагогического взаимодействия, нередко проявляемый со стороны преподавателей;

- подавление или ограничение творческого самовыражения, естественной активности, самостоятельности на учебных занятиях;

- сенсорно-обеднённое пространство, в котором осуществляется образовательный процесс (комплекс факторов закрытого помещения и ограниченного пространства и т. д.);

- информационные перегрузки, приводящие к тому, что обучающийся не справляется с потоком поступающей информации, не успевает её обрабатывать, запоминать, а нередко и понимать.

К сожалению, следует признать, что в условиях сохранения архаичной дидактической системы и авторитарно-прескриптивных традиций образования, ни один из вышеперечисленных стрессоров не устраним в реальной педагогической практике. Однако возможно и необходимо устранить негативные последствия названных стрессоров.

Основными путями профилактики и коррекции дидактогенных стрессов можно признать следующие:

- формирование у студентов навыков психорелаксации и аутотренингов, позволяющих регулировать своё психоэмоциональное состояние;

- развитие у студентов социальных навыков (принятие правильных решений в требуемом темпе, уверенность в собственных физических и интеллектуальных способностях);

- активизация у студентов потребности в занятиях спортом, в повышении двигательной активности и привитие здорового образа жизни в целом;

- привитие культуры самообразования и навыков самостоятельной работы,

- переход от преобладания в педагогическом взаимодействии жёстко-авторитарного стиля в сторону использования диалогических методов педагогики сотрудничества;

- создания условий для проявления творческой активности студентов в их познавательной деятельности.

Таким образом, устранение или ослабление последствий дидактогенных стрессов у студентов предполагает создание комплекса организационных, психологических и педагогических мер, что в свою очередь требует согласованной и целенаправленной работы со стороны психологических служб, администрации и преподавательского коллектива вуза.

ЛИТЕРАТУРА

1. Базарный В. Ф. Школьный стресс и демографическая катастрофа России. - Сергиев Посад, 2004. - 79 c.

2. Каримов А. А., Подлиняев О. Л. О совершенствовании методов обучения по тактико-специальной подготовке // Совершенствование профессиональной и физической подготовки курсантов, слушателей образовательных организаций и сотрудников силовых ведомств: Материалы XVII Международной научно-практической конференции 10-11 июня 2015 года, посвященной 70-летию Победы в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг. и празднованию 20-летия образования кафедры физической подготовки. - Иркутск: Изд-во ФГКОУ ВПО ВСИ МВД РФ, 2015. - С. 273 - 275.

3. Медведева А. А. К вопросу о дидактогенном неврозе // Учен. зап. Таврич. нац. ун-та им. В. И. Вернадского. Сер. Философия. Культурология. Политология. Социология. Симферополь, 2010. Т. 23, № 1. С. 167-171.

4. Меерсон Ф. З. Адаптация, стресс и профилактика. - М.: Наука, 1981. - 278 с.

5. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный институт. - Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с.

6. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1982. - С 24 - 57.

Размещено на Allbest.ru