Психодиагностика в высшей школе

При составлении заданий теста достижений следует соблюдать ряд правил, необходимых для создания надежного, сбалансированного инструмента оценки успешности овладения определенными учебными дисциплинами или их разделами. Так, необходимо проанализировать содержание заданий с позиции равной представленности в тесте разных учебных тем, понятий, действий и т.д. Тест должен быть не перегружен второстепенными терминами, несущественными деталями и не иметь акцента на механическую память, которая может быть задействована, если в тест включать точные формулировки из учебника или фрагменты из него. Задания теста должны быть сформулированы четко, кратко и недвусмысленно, чтобы все учащиеся однозначно понимали смысл того, что у них спрашивается. Важно проследить, чтобы ни одно задание теста не могло служить подсказкой для ответа на другое.

Варианты ответов на каждое задание должны подбираться таким образом, чтобы исключались возможности простой догадки или отбрасывания заведомо неподходящего ответа.

Важно выбирать и наиболее приемлемую форму ответов на задания. Учитывая, что задаваемый вопрос должен быть сформулирован коротко, желательно также кратко и однозначно формулировать ответы. Например, удобна альтернативная форма ответов, когда учащийся должен подчеркнуть одно из перечисленных решений «да - нет», «верно - неверно». Часто в задании делаются пропуски, которые должен заполнить испытуемый, выбирая из представленного набора ответов верный (выше мы приводили пример задания из теста достижений с такой формой ответов). Обычно на выбор предлагается 4 - 5 вариантов ответа. Этот вид теста, как и любой другой, должен удовлетворять всем необходимым критериям, обладать высокой надежностью и удовлетворительной валидностью.

Наряду с тестами учебных достижений в высшей школе могут найти применение и тесты профессиональных достижений. Они применяются, во-первых, для измерения эффективности обучения или тренировок; во-вторых, для отбора персонала на наиболее ответственные должности, где требуются хорошие профессиональные знания и опыт; в-третьих, для определения уровня квалификации рабочих и служащих при решении вопросов перемещения и распределения кадров по рабочим постам. Эти тесты, как правило, призваны оценивать уровни развития конкретных знаний и навыков, требуемых для отдельных профессий, поэтому область их применения ограничена и определяется рамками узкой специализации.

Известны три формы обсуждаемых тестов: тесты исполнения, или, как их еще называют, тесты действия, образцы выполнения работы, а также письменные иустные тесты.

В тестах действия требуется выполнить ряд заданий, наиболее важных для успешного осуществления определенной профессиональной деятельности. Зачастую для этого просто заимствуются отдельные элементы из реальной трудовой деятельности. Поэтому для проведения тестирования могут быть использованы соответствующее оборудование или инструменты. Если это по каким-то причинам невозможно, то используются тренажеры, способные либо воспроизводить отдельные рабочие операции, либо моделировать узловые ситуации профессиональной деятельности. Учитываются скорость выполнения работы и ее качество (например, число и качество деталей и т. д.).

Тест имеет отдельные нормативы для мастеров высокой квалификации и для начинающих работников. Известные специалисты в области промышленной психологии Дж.Тиффин и Э.Маккормик рекомендуют использовать в качестве критериев для сравнения три квалификационные ступени работников: низкую, среднюю и высокую. Соответственно, валидность теста устанавливается путем сопоставления средних показателей его выполнения по этим трем группам. Очень распространены тесты исполнения при определении уровня квалификации представителей конторских профессий (клерков, стенографисток, машинисток, секретарей и др.). Это, например, Блэкстонский тест оценки квалификации стенографисток, тест адаптации к конторской работе Пурдье, тест изучения навыков печатания на машинке Терстона и ряд других.

Письменные тесты достижений используются там, где на первый план выступают специальные знания, осведомленность, информированность. Они, как правило, создаются по заказу, имеют узкую профессиональную направленность и представляют собой серию вопросов, которые предъявляются на специальных бланках. Преимущество письменных тестов достижений состоит в возможности одновременной проверки целой группы людей.

Еще одним вариантом оценки уровня квалификации работников являются устные тесты профессиональных достижений. Они широко применялись в период Первой мировой войны для отбора и аттестации военного персонала. Тесты представляют собой серию вопросов, касающихся специальных профессиональных знаний, и задаются в форме интервью. Они удобны в применении, просты в интерпретации.

Следует отметить, что тесты, конечно же, не могут раскрыть полностью все стороны квалификации работника. Их целесообразно использовать в комплексе с другими способами определения уровня профессионального мастерства.

Тесты достижений в настоящее время широко распространены за рубежом, например, в США они разработаны более чем для 250 различных профессий.

На наш взгляд, этот тип тестов мог бы реально помочь в решении целого ряда проблем высшей школы. Особенно пригодны они для оценки эффективности профессионального обучения, сравнения разных методов и учебных программ путем сопоставления достижений групп, обучающихся разными способами. Не менее полезны они для выявления пробелов в знаниях у начинающих профессионалов и их своевременного доучивания с помощью индивидуализированных методов и приемов. Объективность, простота применения, краткость процедуры делают их пригодными для аттестации работников на разряд, для оценки квалификации. Однако работа по созданию таких тестов не проста, она требует специальных знаний и квалификации.

Оценивая тесты учебных и профессиональных достижений в целом, следует отметить их хорошие возможности в осуществлении контроля за процессами обучения и формирования профпригодности.

3.4 Личностные тесты

В эту группу помещают либо все «неинтеллектуальные» тесты, либо психодиагностические процедуры, специально нацеленные на ту область психологической реальности, которая связывается с личностными структурами. Соответственно, предметом диагностики становятся особенности мотивации, личностных черт, самоотношения, саморегуляции и т.д. То есть любое свойство, репрезентирующее особенности внутреннего мира человека, систему его ценностей или побуждающих факторов, может рассматриваться в качестве «латентного» и предполагать те или иные диагностические средства.

Вербальные тесты - лишь один из вариантов личностных психодиагностических методик, однако наиболее широко применяемых и в связи с их лучшей стандартизацией, и в связи с возможностью группового проведения тестирования. Собственно, под тестами при этом часто понимают только те вербальные методики, при разработке которых, как и в случае интеллектуальных тестов, использованы процедуры факторного анализа и другие средства их психометрического обоснования как измерительных шкал.

Наиболее тесно задачи психометрики и «факторное» понимание вариабельности индивидуальных различий как предмета диагностики связаны с теориями черт. Широко известный шестнадцати-факторный опросник Р. Кеттелла, или 16-PF [18], позволяет выделить те черты, которые представлены в способах поведения личности и могут рассматриваться в качестве достаточно генерализованных личностных факторов. Эти черты в принципе наблюдаемы (при достаточно больших временных промежутках внешнего наблюдения), но использование опросника позволяет психологу быстрее получить данные о предпочитаемых способах поведения при обращении к самоотчетам испытуемых. То, что поставщиком этих сведений является сам «внутренний наблюдатель», позволяет рассматривать его уже не столько в качестве испытуемого, сколько в качестве «клиента», сотрудничающего с психологом. В случае непринятия такой позиции личностью получить репрезентативные данные становится проблематичным.

Шкалы в 16-PF отражают такие свойства первого уровня, т. е. лежащие в основе первичной факторной структуры корреляций ответов, как открытость в общении, уровень интеллекта, доминирование, проницательность и т. д., а также шкалы более высокого уровня, включая интроверсию - экстраверсию, тревожность, зависимость- независимость и т. д.

Номотетический подход представлен и в ряде опросников Г. Айзенка [19], включающих такие шкалы, которые могут быть интерпретированы как свойства, обусловленные темпераментом. Поведенческие проявления экстраверсии и интроверсии (термин, использованный первоначально К. Юнгом) и эмоционально-волевой нестабильности (названной им шкалой «нейротизма») выступили первыми и главными, на взгляд Айзенка, факторами межиндивидуальных различий. Позже в тройку основных шкал им был добавлен и эмпирически выделен фактор «психотизма», ортогональный первым двум шкалам. В результате получена трехфакторная модель, определяющая критерии измерения межиндивидуальной вариабельности. Это шкалы Р, Е и N, по первым буквам английских названий терминов «психотизм», «экстраверсия--интроверсия»и «нейротизм».

Называя теорию Кеттелла и теорию «большой пятерки» (соответственно выделению другими авторами пяти, а не трех или шестнадцати основных личностных факторов) наиболее разработанными из конкурирующих теорий личностных черт, сам Айзенк находит возможным свести результаты любых многопрофильных оценок личности к выделенным им трем шкалам [19].

Однако использование процедур факторного анализа и представление о личности как системе черт нехарактерны для других подходов, предполагающих построение психодиагностических процедур, исходя из иных теорий личности. Иногда одна и та же теория лежит в основе разных диагностических подходов. Например, теория социогенных потребностей, разработанная Г. Мюрреем на основе психоаналитических трактовок потребностной сферы человека и систем взаимодействий «индивид - среда», восходящих к динамическому пониманию личностной регуляции поведения в школе К. Левина, направляла создание двух разных психодиагностических методик: ТАТ как проективного личностного теста с предъявлением невербального стимульного материала и вербального теста - опросника А. Эдвардса.

На последнем остановимся ниже более подробно, поскольку он является примером построения индивидуального мотивационного профиля не на факторной интерпретации индивидуальных различий, а на основе интраиндивидуального сравнения выраженности разных личностных предпочтений субъекта, и на его материале были описаны особенности личностной сферы групп студентов и препоавателей высшей школы [20]. Другим примером психодиагностической методики, реализующей идею идеографического подхода, а также включившей разработки из области экспериментальной психосемантики, может служить тест репертуарных решеток Келли [21], являющийся процедурно довольно сложным и многоэтапным диагностическим методом, не укладывающимся в названное ранее более узкое определение теста как краткой и стандартизованной методики.

К личностным тестам можно также отнести такие методики, как «семантический дифференциал» Ч. Осгуда, «методика распределения времени» С.Я.Рубинштейн и др. [8]. Так, последняя из перечисленных методик направлена на изучение мотивационной сферы личности, интересов и предпочтений. Испытуемому предлагают список разнообразных дел и просят примерно указать, сколько часов он затрачивает на их выполнение в течение 20 дней (480 ч). А затем предлагается отметить, сколько времени он затрачивал бы на эти же самые дела, если бы мог распоряжаться временем по своему усмотрению.

В перечень дел включены 17 сфер, такие, как сон, еда, транспорт, работа, обучение, домашние дела и заботы, чтение, прогулки, игры, отдых и др. После проведения опросов сопоставляется фактическое и желаемое распределение времени и на основании совпадений или расхождений делаются выводы о предпочтениях, интересах и установках личности, осознаваемых и неосознанных потребностях.

Следует отметить, что к большинству личностных тестов не применимы традиционные критерии надежности, валидности и стандартизации. Ввиду сложности самой области исследования личности наиболее адекватными методами ее изучения признаются менее структурированные, позволяющие менее формализованно подходить к анализу получаемых результатов, проективные, полупроективные и опросные методы.

Диагностика мотивационных тенденций (тест А. Эдвардса). Вопрос о конкретизации средств психологической диагностики мотивационных образований предполагает теоретический анализ источников побудительности и регуляции направленности действий личности. В процедурах диагностики мотивов психолог начинает переходить к решению проблем качественной их идентификации и измерения количественных индексов мотивации. Тем самым ставится проблема диагностики как реконструкции исследуемой психической реальности на основании выделения тех или иных эмпирически данных индикаторов функционирования мотивационных образований. Включение мотивации в анализ многоуровневой регуляции деятельности личности предполагается в разных теоретических схемах, конкретизирующих место и роль тех или иных видов мотивов в общей системе психической регуляции активности субъекта. При разнице целей и способов их достижения определенным видам деятельности (или «темам» субъект-объектных и субъект-субъектных взаимодействий) может быть приписан определенный мотив (или структура мотивов). На подобный способ идентификации мотивов личности и интерпретацию их видов в концепции Г. Мюррея опирался при построении «списка личностных предпочтений» А. Эдварде.

Обычно в литературе отмечается, что классификация мотивов по Мюррею - это классификация потребностей (needs) и акцентируется задача диагностики их в качестве латентных диспозиций, присущих человеку. Но слова Мюррея о том, что «многое из того, что находится внутри организма, раньше было вне его» [22, c.109], свидетельствуют как о многообразии возможных форм мотивации, так и о невыводимости представлений о мотивации только из анализа внутренних побуждающих структур. Поскольку в использованной процедуре вынужденного выбора (сознательного выбора одного из двух заданных высказываний) испытуемый принимает решения о более присущих ему свойствах, то система реализованных им выборов рассматривается как косвенная репрезентация предпочитаемых им способов взаимодействий с окружением или направленности его активности. При таком принятии решения о выборе предпочтительного высказывания задача является смешанной (включает и аспекты осознания совершаемых действий, и оценки их значимости для себя) и термин «мотивационная тенденция» выглядит, на наш взгляд, более адекватным для интерпретации личностных шкал в методике Эдвардса, чем исходная маркировка получаемых количественных индексов в терминах «потребности».

Итак, данные, получаемые с помощью «списка личностных предпочтений» А. Эдвардса, дают возможность сравнивать мнения испытуемых по поводу присущих им мотивационных характеристик косвенным способом и оценивать мотивационную сферу по соотношению взаимосвязанных индивидуальных индексов. В список из 15 мотивационных тенденций входят мотивация «достижения», «самопознания», «доминирования», «оказания опеки» и «принятия опеки», «агрессии» и т.д. Оценка интраиндивидуального мотивационного профиля осуществляется на основе сравнений удельных весов выраженности мотивационных тенденций.

Психологические характеристики людей, взаимодействующих в учебном процессе, во многом определяют как его эффективность, так и формирование представлений о профессионализме преподавателя в вузе. Деятельность преподавателя в высшей школе не является специфичной с точки зрения требований к мотивационным структурам, определяющим взаимосвязи компонентов ее смысловых и эмоционально-ценностных регуляторов. Однако несомненна ведущая роль личностных предпосылок регуляции деятельности преподавателя, позволяющих ему эффективно организовывать педагогическое общение и принимать эффективные решения во взаимодействии со студентами.

Выявление особенностей личностно-мотивационного профиля студентов - самостоятельная задача в рамках высшей школы. Она решается как диагностика и общей, глубинной мотивации (не специфической для обучающихся, но характеризующей в целом личностно-мотивационную сферу человека), и специфической, связанной с целями обучения (примером является диагностика связанных с целями обучения имплицитных теорий личности, обсуждаемых нами в связи с опросником К. Двек [23] (см. гл. 8)).

В таблице 1 представлены выборочные средние индексов мотивации, полученные нами совместно с Т. В. Корниловой в 2004 г. по одному из вариантов модифицированного опросника А. Эдвардса для студентов (31 чел.) и преподавателей (35 чел.).

Как следует из таблицы, только по двум из использованных мотивационных шкал между группами преподавателей и студентов были установлены значимые различия. Это мотивы «Любовь к порядку» и «Агрессия». Однако в целом внутригрупповой анализ соотношения индексов позволяет характеризовать и другие отличия этих выборок.

По мотивации «Любовь к порядку» значимы были отличия самого низкого результата, показанного студентами, по сравнению с аналогичными данными у преподавателей. В усредненном профиле студентов этот вид мотивации на самом последнем месте, т.е. их отличает неумение держать дела в порядке и отсутствие стремления к этому. Снижение этого вида мотивационных устремлений позволяет указать ту зону личностного развития, которая совершенно необходима для самостоятельной учебы и последующей успешной профессионализации, что, как показало исследование, явно не осознается современными студентами.

По мотиву «Агрессия» значимо более низкие показатели также отличали именно группу студентов. Но соответствующие пункты в данном опроснике позволяют их переинтерпретировать, так же как характеристики активности и публичного отстаивания своей позиции (пример пункта по этой шкале: «Я предпочитаю публичную критику лица, которое того заслуживает»). В целом это свидетельствует о снижении мотивации, отражающей активную позицию по отношению к другим людям.

Отметим также, что эти два вида мотивации в студенческой выборке оказались наименее выраженными. Третьим из самых низких оказался мотив «Чувство вины». В этом направлении также можно констатировать существенную зону потенциального развития студентов.

Ведущее место в мотивационной иерархии у студентов заняли мотивы «Самопознание» и «Коммуникативная компетентность». Под коммуникативной компетентностью в данном контексте понимается склонность к установлению социальных связей, формированию стойких привязанностей, установлению дружеских отношений, и т.д. «Готовность к принятию решений» - мотивация, связанная с готовностью разрешать ситуации неопределенности, с формированием последовательности действий, ведущих к достижению цели на основе интуитивного преобразования исходной информации. Она в студенческой выборке поделила следующие высокие места с мотивацией «Достижение успеха». Хотя при обследовании других выборок студентов именно этот вид мотивации оказывался ведущим [20].

Проведенное сравнение позволило также выделить особенности преподавателей высшей школы с точки зрения тех мотивационных предпочтений, которые влияют на взаимодействие с другими людьми и тем самым на их профессионализм. Так, преподаватели высшей школы оказались не только склонными к достижению результатов «выше среднего», о чем свидетельствует второй ранг «Мотивации достижения», но и толерантными к интуитивной регуляции своих решений и действий. Соответствующий вид мотивации - «Готовность к принятию решений» - выступил ведущим в их мотивационном профиле. То, что они уступили студентам в показателе «Коммуникативная компетентность», свидетельствует от том, что с точки зрения улучшения (роста) профессионализма они должны уделять больше внимания открытости в общении с другими людьми.

Как показал цикл исследований с использованием профессиональных выборок, в деятельности которых выражены компоненты принятия условий неопределенности, конкретизация мотивационного профиля на основе использования опросника Эдвардса позволяет существенно прояснять направления личностной регуляции выборов человека [24.]. Выявленные группировки личностно-мотивационных свойств отражают образование в личностных структурах регуляторных подсистем, которые можно считать также парциальными регуляторами принятия решений («профессиональных» и «житейских»). По мере профессионального роста регуляторные подсистемы, на которые полагается человек в своей жизнедеятельности, видоизменяются. «Осознанный самоконтроль» перестает быть автономным (диагностируется на основе использования опросника «Стиль саморегуляции поведения» В. И. Моросановой [25]). «Готовность к риску» как специфический для принятия решений в условиях неопределенности вид мотивации структурно объединяет другие свойства мотивации и саморегуляции. «Рациональность» как склонность к информационной подготовке решений и действий (обе шкалы входят в опросник «Личностные факторы принятия решений» Т.В.Корниловой [24]) начинает уступать место готовности действовать интуитивно (соответствующая шкала «Доверие интуиции» апробирована для студенческих выборок О. В. Степаносовой [26]). Мотивация агрессии автономизируется, удаляясь от мотивационного комплекса, связанного с принятием условий неопределенности; происходят также другие изменения в соотношении психологической рациональности, мотивации и осознанной саморегуляции.

Под проективными методиками (к которым относятся не только тесты, но и опросники) понимаются специальные техники «клиника-экспериментального исследования тех особенностей личности, которые наименее доступны непосредственному наблюдению или опросу» [13]. Среди диагностируемых качеств могут быть названыинтересы и установки личности, мотивация, ценностные ориентации, страхи и тревоги, неосознаваемые потребности и побуждения и пр.

Характерная черта всех методик этого типа - неопределенность, неоднозначность стимульного материала (например, рисунков), который испытуемый должен интерпретировать, завершать, дополнять и т.д. Создатели проективных методов полагают, что личность оказывает влияние на все психические процессы: восприятие, память, эмоции, чувства и т.д., т.е. личностные особенности проецируются и выявляются в ситуациях активности, направленной на неопределенные, слабоструктурированные стимулы разного рода. Проективные методы характеризуются малой стандартизованностъю проведения всей процедуры обследования и толкования данных, что, по мнению специалистов, вполне оправданно, поскольку изучаются глубинные индивидуальные особенности личности, исследование которых требует гибкой тактики и неординарного подхода к анализу получаемых результатов. Для овладения техникой работы с проективными методами необходимо много времени, поскольку в некотором смысле эта процедура требует наряду с высокой профессиональной квалификацией творческого, эвристического подхода к каждому случаю, что, как правило, приходит с опытом работы, накоплением большого массива эмпирических данных.

По мнению специалистов, общепринятые понятия о надежности и валидности неприменимы к проективным методам. Однако исследователи склонны считать, что эти показатели находятся на среднем уровне [13]. Работа над повышением уровня стандартизованности методик ведется постоянно, поскольку выполнение формальных требований позволит повысить надежность и валидность методик и, следовательно, увеличит их практическую значимость.

Введение термина «проективные» («прожективные») методы принадлежит Л. Франку, который предложил и свою классификацию (цит. по: [13]).

1. Методики структурирования, например тест чернильных пятен Роршаха.

2. Методики конструирования, например тест мира и его модификации.

3. Методики интерпретации, например тематический апперцептивный тест (ТАТ), тест фрустрации Розенцвейга.

4. Методики дополнения, например неоконченные предложения, неоконченные рассказы.

5. Методики катарсиса, например проективная игра, психодрама.

6. Методики изучения экспрессии, например анализ почерка, особенностей речевого общения.

7. Методики изучения продуктов творчества, например тест рисования фигуры человека, тест рисования дома, рисунок семьи и пр.

Тест Розенцвейга направлен на диагностику особенностей реагирования испытуемых на фрустрацию (расстройство, тщетное ожидание, состояние, возникающее при столкновении с непреодолимым препятствием). Тест состоит из 24 рисунков с изображением людей, находящихся в состоянии фрустрации переходного типа. Один из персонажей произносит слова, описывающие собственную фрустрацию или фрустрацию другого персонажа (слова помещены в прямоугольнике над персонажем). От испытуемого требуется вписать в пустой прямоугольник ответ другого человека. Изображаемые ситуации могут быть разделены на две группы: ситуации-препятствия (на пути достижения какой-либо цели) и ситуации-обвинения, предъявляемого одному из персонажей рисунка. Оценки полученных ответов осуществляются по направлению реакции (агрессии) и ее типу, например реакции, направленные на самого себя с принятием вины или ответственности (интропунитивные), направленные на окружение(экстрапунитивные), сводящие ситуацию к незначительному или неизбежному событию (импунитивные). По типу реакций они делятся на препятственно-доминантные (акцентирующие препятствия, вызывающие фрустрацию), самозащитные (отрицание собственной вины), направленные на разрешение сложной ситуации.

В целом методики данного класса успешно используются в клинико-консультационной работе, являются основой для проведения психотерапевтических воздействий и как инструмент личностной диагностики в высшей школе используются редко и только очень опытными специалистами для изучения интересов, личностных ориентации, структуры ценностей студентов.

Применение анкет и опросников. В этой группе психодиагностических методик задания представлены в виде вопросов или утверждений. Испытуемого просят либо дать конкретный ответ на поставленный вопрос, либо определенным образом отнестись к сформулированным утверждениям на разные темы. Опросники могут быть устными, письменными либо компьютерными. Ответы в них могут быть представлены в открытой или закрытой форме. Открытая форма предусматривает свободный ответ, закрытая - подразумевает выбор готовых («да», «нет», «не знаю» и др.).

Опросники могут применяться для исследования черт личности, ее интересов, предпочтений, отношений к окружающим и самоотношения, самооценки, мотивациии т.д. По сравнению с проективными техниками, сложными в проведении и интерпретации, опросники просты и не требуют длительного обучения экспериментатора. Опросники и анкеты могут использоваться также для получения данных о биографии, жизненном и профессиональном пути личности, для выявления мнений респондента по актуальным жизненным вопросам, для оценки качества процесса обучения и отношения к изучаемым дисциплинам и т. д.

Наиболее известными и широко используемыми в психодиагностике являются многостадийный личностный опросник штата Миннесота (MMPI), личностный опросник Р. Кеттелла, патопсихологический диагностический опросник (ПДО), опросники на выявление личностной и ситуативной тревожности, опросник интересов Е. Стронга и др. Последний опросник представляет собой бланк призвания и интересов, включающий серии вопросов о предпочтениях разных видов деятельности, предметов, типов людей, с которыми испытуемый сталкивается в жизни. Полученные ответы классифицируются, анализируются и используются как критерий для выбора той или иной профессии. При разработке своей методики Е. Стронг исходил из предположения о том, что люди, относящиеся к одной профессиональной группе, обладают сходными интересами.

Выявляя интересы респондента до выбора профессии, можно предположить, какой деятельностью он хотел бы заниматься в жизни. Вопросы касались не только профессиональных областей, но и предпочтений в спорте, чтении и т.д. Форма бланка, опубликованного в 1966 г., включает 399 вопросов. Испытуемому предлагается отметить свое отношение (нравится, безразлично, не нравится) по следующим категориям: школьные предметы, род занятий, развлечения, хобби, типы людей. Кроме того, требуется расположить эти данные в порядке предпочтений, оценить свои способности, сравнить свои интересы в альтернативных формах вопросов и т.д.

Надежность и валидность опросника удовлетворительны. Несмотря на то что опросники не являются тестами в собственном смысле слова, требования к их надежности и валидности высоки, и разработчики психодиагностических методик этого класса стараются добиваться высоких показателей по названным параметрам.

В целом следует отметить, что любые опросники, диагностирующие личностные особенности, применимы только в своей культуре. Поэтому перенос этих методов в другие культуры требует особо тонкого перевода, адаптации и апробации каждого вопроса.

Таким образом, достоинством опросников является простота процедуры проведения и интерпретации данных, возможность охватить с их помощью изучение широкого спектра социально-психологических условий жизни и особенностей личности испытуемого. Вместе с тем, учитывая достаточно большой набор имеющихся в настоящее время опросных методов, следует очень осторожно относиться к их подбору для проведения обследования. Требуется четкое формулирование целей и задач исследования для нахождения наиболее адекватных диагностических приемов.

Психофизиологические методы психодиагностики были разработаны в ходе теоретических исследований типологических особенностей нервной системы, проводящихся в русле научной школы Б. М. Теплова и В. Д. Небылицына. Это направление диагностики возникло в нашей стране и не вошло еще в полной мере в мировую практику психодиагностики. Теоретической основой разработанных методов является дифференциальная психофизиология, изучающая индивидуально-типологические особенности человека, динамику протекания его психических процессов. Формально-динамические особенности психики могут выражаться в показателях работоспособности, помехоустойчивости, концентрированности, быстроте, темпе, переключаемости и других психических процессов и особенностях поведения.

В дифференциальной психофизиологии изучаются особенности основных свойств нервной системы и их проявлений. Психофизиологические методики отличаются от других тем, что они лишены оценочного подхода к человеку, поскольку, как неоднократно подчеркивал Б.М.Теплов, нельзя говорить о том, что одни свойства нервной системы лучше, а другие хуже. Люди с разной индивидуальностью могут хорошо адаптироваться к разнообразным условиям жизни, достичь высоких результатов в разных видах деятельности, но будут делать это неодинаковыми путями, вырабатывая свой индивидуальный стиль, находя оптимальные для себя виды деятельности и т. д.

Наиболее надежными и валидными признаются аппаратурные методы диагностики индивидуально-психофизиологических особенностей, например электроэнцефалографические. Из-за сложности и громоздкости эти методы, как правило, используются для проведения научно-исследовательской работы и для доказательства валидности бланковых методик.

Имеющиеся в настоящее время бланковые методики диагностики психофизиологических особенностей направлены на измерение наиболее изученных на данный момент таких свойств нервной системы, как сила--слабость, лабильность--инертность. В. Т. Козловой были разработаны бланковые методы изучения проявления лабильности нервных процессов в мыслительно-речевой деятельности [27]. Методики направлены на изучение скоростных, темповых характеристик выполнения разнообразных видов деятельности, скорости реагирования на внешние раздражители, скорости актуализации знаний и т. д. Для этого предназначены методики «исполнение инструкций» и «код». В первой испытуемый должен выполнять простые действия (зачеркнуть буквы, подчеркнуть определенные числа, написать слова в геометрических фигурах и пр.) согласно произносимым экспериментатором инструкциям. Время на выполнение каждого из 41 задания жестко лимитировано. В таких условиях лабильные испытуемые практически не допускают ошибок (0 - 7), а инертные выполняют неверно от 13 и более заданий. Тест стандартизован на большой выборке, надежен и валиден.

Для диагностики другого свойства нервной системы - силы-слабости были разработаны соответствующие методики В. А. Даниловым, которые также показали высокую надежность, валидность и пригодность для изучения таких особенностей, как работоспособность, утомляемость, помехоустойчивость, проявляемые испытуемыми в мыслительно-речевой деятельности [27].

4. ПСИХОДИАГНОСТИКА В КОНТЕКСТЕ ОБСЛЕДОВАНИЯ ГРУПП СТУДЕНТОВ И ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Наряду с объективными составляющими учебной ситуации и внешне заданными критериями успешности учебной и преподавательской работы можно выделять такие субъективные составляющие, как удовлетворенность процессом и результатами своей деятельности, межличностное взаимопонимание, умение контролировать свое общение с другими людьми, сложившиеся мотивационные структуры, готовность к личностному росту.

Деятельность преподавателя в высшей школе не является специфичной с точки зрения требований к мотивационным структурам, определяющим компоненты ее смысловых и эмоционально-ценностных регуляторов. В то же время особенности мотивации преподавателей или уровень их коммуникативной компетентности могут быть предметом диагностического обследования. Для преподавателя они могут быть средством повышения собственной психологической компетентности. Самопознание, стремление к личностному росту, связывание своих психологических особенностей с имеющимися преимуществами или недостатками в работе - эти цели в определенной степени достижимы на пути знакомства с данными психологического тестирования.

Однако более выигрышным путем сравнительного анализа выступает включение данных тестирования в такие схемы сравнений, которые выполняются методом срезов, что позволяет устанавливать изменения тех или иных личностных переменных в возрастном аспекте, а также на основе дополнения результатов тестирования данными прямых самооценок испытуемых и выполнения ими тех или иных заданий, позволяющих выделять ключевые аспекты регуляции определенных видов деятельности. Для студентов это аспекты регуляции их интеллектуальной деятельности, связанные, в частности, с обучением решению профессиональных задач. Рассмотрим два примера таких исследований, прочтение которых уже подготовлено знакомством с типом психодиагностических переменных, количественно измеряемых при использовании опросника А. Эдвардса.

Метод срезов при анализе мотивационных профилей.

Хотя отбор в педагогические вузы осуществляется на основании выявления мотивационных предпосылок склонности к преподавательской деятельности, сами по себе мотивационные показатели отнюдь не являются критериями профессионального отбора для преподавателей высшей школы (если только эти психологические свойства не связываются с грубыми формами отклонения от профессиональной этики или с очевидными негативными последствиями в организации учебного процесса). Однако групповые сравнения выборок преподавателей с другими выборками испытуемых и срезовые сравнения (по разным возрастам или профессиональному опыту) внутри групп позволяют дать описательные характеристики, существенно проясняющие «усредненный» психологический портрет преподавателя высшей школы. В исследовании, выполненном на основе использования представленного выше теста Эдвардса, были получены следующие характеристики мотивационных тенденций преподавателей высшей школы [20].

Сравнивались мотивационные индексы в группах студентов-мужчин и преподавателей-мужчин, а также соответствующие этим «срезам» показатели групп женщин. Группы мужчин на фоне таких сопоставлений оказались более сходными между собой, чем группы женщин, а в целом выборка мужчин выглядела менее изменчивой. Следует отметить такое частное отличие, как снижение с возрастом индекса «склонности к доминированию», величина которого в группе мужчин-преподавателей оказывается почти самой низкой. Более низким в этой группе является только показатель мотивации «Агрессия»; однако эта мотивационная тенденция является самой низкой по величине частотных предпочтений во всех четырех выборках. То есть все испытуемые этих групп менее всего соглашались с тем, что высказывания, включенные в шкалу «агрессии», характеризуют их. Вместе с тем группы мужчин отличались более высокими индексами «агрессии», чем группы женщин.

Мотивация «Достижение» - как стремление к успешности на уровне выше среднего - оказалась более высокой в обеих мужских группах. Мотивация «Самопознание» также имела высокий индекс, но он был высоким и в группе женщин-преподавательниц. При переходе к срезу «преподаватели» у мужчин снижаются и показатели мотиваций «Самопознание» и «Агрессия». У женщин-преподавателей индекс мотивации «Достижения» существенно снижен по сравнению с изначально более высоким индексом в группе студенток. Более высокими у женщин оказались такие показатели, как стремление опекать других и готовность принимать опеку. Можно сказать, что возраст и опыт преподавания в условиях высшей школы не ведет в мужской выборке к тем изменениям индексов мотивации, которые изменяются у женщин.

Учитывая эти данные, можно предполагать неидентичность путей развития мотивационных тенденций у женщин и мужчин в ходе развития взрослой личности и по мере приобретения опыта преподавательской деятельности. Хотя проверка соответствующих гипотез потребовала бы другой организации исследования - лонгитюда, эти гипотезы об изменении соотношения показателей разных мотивационных тенденций в единых мотивационных структурах вполне можно обсуждать и на основе наших данных. Существенной здесь выглядит ошибка отождествления путей личностного развития и профессионального становления мужчин и женщин, к личностным качествам которых общество выдвигает разные требования.

Сопоставительный анализ самооценок, мотивации и особенностей интеллектуальной деятельности студентов на основе корреляционного подхода.

Интеллектуальная деятельность студентов может оцениваться по эффективности решения ими разного типа задач и процессуальным особенностям решений. Влияние личностно-мотивационных особенностей на становление новообразований в ходе мышления - одно из положений отечественной психологии мышления, развиваемой в школе О. К. Тихомирова.

Мотивационные различия, особенности прямых самооценок и психологические характеристики интеллектуальной деятельности могут фиксироваться соответствующими психологическими методиками и измеряться как психологические переменные. Но этими переменными трудно управлять, поэтому основным средством их сопоставительного анализа выступает корреляционный подход.

В учебную деятельность студентов входит не только усвоение необходимых знаний, но и овладение определенными профессиональными схемами мышления. Психология образования ставит перед собой цель выяснить, чем обусловлены эффективность усвоения знаний и способность применять данные знания при решении профессиональных задач. В приводимом далее примере использовалось два таких типа задач - управленческие и психологические; причем в соответствующих методиках предполагалась возможность решения их и непрофессионалами. Любой человек мог проявлять разный стиль выбора или психологическую компетентность при их решении. В описанном ниже исследовании, проведенном на факультете психологии МГУ А. В. Гуськовой, М. А. Чумаковой, Т. В. Корниловой и Н. Б. Березанской [28], испытуемыми выступили студенты-психологи, поэтому показатели решения психологических задач могли интерпретироваться с точки зрения представленности в них психологического мышления будущих профессионалов.

В сферу интересов авторов исследования входило выявление структуры базовой мотивации, свойственной студенческой выборке, особенностей самооценки, а также характеристик психологического мышления, необходимых для решения задач, возникающих в процессе обучения и профессиональной деятельности. В качестве составляющих интеллектуальной деятельности, включающей решение психологических задач, можно рассматривать: процессы выдвижения гипотез (гипотезостроение) для объяснения взаимосвязи поведения и эмоционального состояния человека в заданной ситуации; поиск интерпретаций для достижения максимально полного ее понимания; прогнозирование ее развития; объяснение получаемых экспериментальных фактов, а также анализ последствий своих решений для других людей и способность принимать на себя ответственность за определенные решения. Всего было четыре задачи.

Использованная наряду с тестированием и решением задач методика самооценки строилась по образцу прямой самооценки, известной как методика Дембо-Рубинштейн, но в модифицированном варианте. Модификация предполагала оценивание студентом себя именно по тем качествам, которые выделялись как индексы решения творческих задач: продуктивность, гибкость, оригинальность, профессионализм, прогностичность, обоснованность. Это были шкалы: творческий, умный, сообразительный, любознательный, оригинальный, уверенный в себе, независимый, стремящийся к высоким достижениям. Студентам при этом не сообщалось заранее, что эффективность решения задач оценивается именно по этим индексам. Тем самым можно было сравнить реально проявляемые особенности творческого мышления и самооценки студентов.

В качестве задач эвристического типа использовался субтест № 7 Общего теста управленческих способностей (ОТУ С) [29]. Данный субтест содержит описание десяти проблемных ситуаций (вербальных задач), предъявляемых в письменном виде. Каждая из них представляет собой небольшой рассказ о каком-либо важном и драматичном событии, происшедшем в конкретной малой группе (формальной или неформальной) или сложившемся коллективе. Для разрешения сложной ситуации испытуемому требовалось умение анализировать ситуацию и последствия своих решений для каждого члена коллектива. В качестве решения предлагались варианты ответов, предполагающие выбор определенной стратегии поведения руководителя. Ситуации составлены таким образом, что правильное решение может требовать авторитарного, демократического или даже попустительского стиля руководства. Эффективность принятия решения (ПР) или выбора студента в данных задачах оценивалась по трем показателям: стиль руководства; количество демократичных ответов; количество оптимальных ответов.

Глубинная - неспецифическая - базовая мотивация диагностировалась с помощью опросника А. Эдвардса, а специфическая для учебной деятельности мотивация - по методике выявления имплицитных теорий К. Двек (модифицированный вариант С. Д. Смирнова [30]).

В таблице 2 представлено соотношение базовой и специфической мотивации, а также характеристик интеллектуальной деятельности студентов (только значимые результаты).

Как следует из таблицы, студенты, для которых характерно стремление к самопознанию, т. е. потребность анализировать собственные мотивы, чувства, поведение и мотивы других людей, давали более оригинальные ответы в задаче, направленной на выяснение способности объяснять поведение и эмоциональное состояние человека. Они давали более обоснованные ответы в задаче, решение которой связано с необходимостью учитывать все условия ситуации и выявлять в ней причинно-следственные связи. В то же время высокий уровень мотивации самопознания оказался значимо связан с низкими показателями гибкости мышления.

Высокая «стойкость в достижении целей», т.е. потребность выполнять работу до конца, избегать прерываний деятельности, оказалась отрицательно связанной с дивергентностью мышления. Студенты с высоким показателем по данному индексу мотивации суживали поле возможных причин поведения человека в описанной ситуации, но детальнее их прорабатывали. Те же, у кого этот вид мотивации выражен слабее, в объяснении использовали большее количество возможных тем, но с более поверхностной их проработкой.

«Любовь к порядку», т.е. потребность в детальной организации собственной жизни и заблаговременном планировании деятельности, выражена в студенческой выборке довольно слабо. Тем не менее показатели этого вида базовой мотивации оказались связанными с параметрами «Оригинальность» и, «Профессионализм» при решении задачи, направленной на выявление способности видеть разные смыслы одного понятия и установки на поиск интерпретаций (для более глубокого понимания). Установленная отрицательная корреляция свидетельствует о том, что наиболее оригинальные и профессиональные ответы давали студенты с наименее выраженной мотивацией «Любовь к порядку».

«Мотивация достижения», т.е. потребность в успехе, потребность быть лучше других, выполнять задания, которые требуют умений и усилий, оказалась значимо связана с «Обоснованностью (в задаче 4)», требовавшей причинного объяснения экспериментального факта. Исследование показало, что показатель обоснованности ответов был выше у тех студентов, у которых мотивация была выражена слабее.

Для испытуемых с высокой мотивацией «Автономность» в задачах выбора был характерен авторитарный стиль руководства: стремясь к независимости в решениях, они не воспринимали информацию от других людей. Для тех же, у кого снижены показатели по этой базовой мотивации, было характерно конформное поведение и отказ от принятия на себя ответственности за решения, что выражалось в попустительском стиле руководства.

Студенты с высокой «Коммуникативной компетентностью», т. е. направленные на принятие и понимание партнера по общению, не проявили склонности к демократическому стилю руководства (не брали ответственность за принятое решение на себя, предпочитая полагаться на группу).

Более высокая продуктивность и оригинальность ответов оказалась характерной для тех студентов, которые ориентированы на принятие целей обучения как овладения определенным уровнем мастерства (по шкалам К.Двек).

Взаимосвязи самооценки с эффективностью принятия интеллектуальных решений представлены в таблице 3.

Высокий профессионализм ответов в задаче 1, связанной с объяснением поведения и эмоционального состояния человека, характеризовал решения тех студентов, которые высоко оценили себя по шкале «Умный». Низкая самооценка по данной шкале была вызвана снижением результативности прогнозов. Тенденцию использовать профессиональные знания здесь проявили студенты, низко оценившие себя по шкале «Оригинальный». Остальные их практически не использовали. В задаче 2 профессиональные знания применяли те испытуемые, которые дали средние значения уровня самооценки по шкале «Независимый».

Высокий уровень самооценок по шкалам «Сообразительный», «Любознательный», «Оригинальный», а также средний уровень по шкале «Творческий» оказались характерными для испытуемых, предпочитающих демократический стиль руководства (в эвристических задачах). Низкие самооценки по данным показателям сопутствуют авторитарному и попустительскому стилям.

Более высокая «Оригинальность» ответов была характерна для тех студентов, кто выше оценивал собственные успехи в обучении.

Из корреляционного анализа также следует, что для показателей разного типа задач установлено разное число значимых связей со шкалами самооценки. Процесс решения эвристических задач оказался более чувствительным к четырем шкалам самооценки («Сообразительный», «Оригинальный», «Творческий», «Любознательный»), т. е. испытал на себе генерализованное влияние самооценки творческих способностей. В то время как различные параметры решения задач творческого типа были связаны с одной-двумя шкалами, т. е. испытывали более парциальные влияния со стороны самооценок.

Итак, результаты сопоставительного анализа показали, что взаимосвязи мотивации и самооценки с решением задач можно рассматривать как отражающие разноуровневые компоненты личностной регуляции мышления. Параметры эффективности интеллектуальной деятельности при ПР и в задачах творческого типа оказались в разной степени чувствительны к различным показателям мотивации и самооценки. Так, базовая и специфическая мотивация более тесно связаны с выраженностью «Продуктивности», «Оригинальности» и «Обоснованности» ответов; в то время как самооценка - с «Профессионализмом» и «Прогностичностью» в решениях.

Продуктивность и обоснованность отражают в первую очередь те особенности индивидуального мышления, которые связаны с креативностью. Профессионализм и прогностичность являются сложными, многокомпонентными характеристиками профессионального мышления, формирующимися в процессе обучения в высшей школе. Возможно, поэтому они оказались более чувствительными к регуляции на уровне самосознания (самооценки). Парциальные самооценки также образуют специфические компоненты регуляции интеллектуальной деятельности. Так, если студент оценивает себя как умного, но недостаточно сообразительного и оригинального, то он стремится заранее прогнозировать события и основывать свои ответы на усвоенных профессиональных знаниях. Было показано также, что для демократического стиля руководства, как наиболее эффективного при ПР, необходим высокий уровень самооценки интеллектуальных и творческих способностей.

Исследование продемонстрировало также неправомочность тех гипотез, которые, казалось бы, являются самоочевидными. Так, полученные авторами данные свидетельствуют о том, что нельзя путать готовность и умение общаться (стиль общения), с одной стороны, и стиль принятия решений, с другой. В профессиональном мышлении, предполагающем такое разрешение ситуации неопределенности, которое связано с результативностью исхода для каждого члена группы, «Коммуникативная компетентность» (как представленная выше направленность на доверительное общение) не помогает, а наоборот, мешает эффективному выбору.

Как свидетельствуют представленные в таблице 2 данные, специфическая для студенческой выборки мотивация принятия целей обучения прямо способствует продуктивности профессионального мышления. Причем положительно связанной она оказалась не только с продуктивностью, но и с оригинальностью решений в творческих задачах, что свидетельствует о том, что обучение и развитие креативности могут в одном и том же направлении изменять профессиональное мышление. Это особенно важно подчеркнуть, поскольку среди студентов бытует мнение, что учеба как раз не помогает развитию творчества. Но мотивация обучения явно характеризует творческих студентов.