Анализируя результат данного исследования, мы заметили, что у наибольшего количества детей данных групп наиболее распространенными факторами высокой тревожности являются страх не соответствовать ожиданиям окружающих и страх самовыражения. На основании этого нами было сделано предположение о том, что причиной возникновения тревожности в этих группах являются нарушения в системе взаимодействия детей друг с другом. Поэтому был сделан вывод о том, что коррекционно-развивающая программа должна быть направлена на развитие конструктивных способов взаимодействия тревожных детей, их межличностных отношений, а также на развитие коммуникативных умений.

2.3 Психопрофилактическая и психокоррекционная работа по преодолению депрессивных реакций

Психопрофилактическая и психокоррекционная работа по преодолению депрессивных реакций школьников предполагает несколько взаимосвязанных направлений.

Психологическое просвещение родителей. Данное направление работы включает три блока. Первый блок предполагает рассмотрение следующих вопросов: роль взаимоотношений в семье в возникновении и закреплении тревожности; влияние способа предъявления требований к ребенку, того, когда и почему близкие взрослые довольны и недовольны им, и того, как, в какой форме они это проявляют на формирование у ребенка чувства защищенности и уверенности в себе. Второй блок: влияние эмоционального самочувствия взрослых на эмоциональное самочувствие детей разного возраста. Третий блок: значение развития у детей и подростков чувства уверенности в собственных силах.

Основная задача такой работы - помочь родителям прийти к пониманию того, что решающая роль в профилактике тревожности и ее преодолении принадлежит им.

Психологическое просвещение педагогов. Здесь, прежде всего, значительное внимание уделяется объяснению того, какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черта личности на развитие ребенка, успешность его деятельности, его будущее. Такое разъяснение требуется потому, что нередко учителя склонны рассматривать тревожность скорее как позитивную особенность, обеспечивающую ребенку чувство ответственности, восприимчивость и т.п. Педагоги должны объективно оценивать роль четких, последовательных и достаточно устойчивых (предсказуемых) требований, конкретной обратной связи (конечно, при соблюдении основного принципа - общего уважения к ребенку как личности) в профилактике и преодолении тревожности. Особое внимание педагогов следует обратить на формирование правильного отношения учащихся к ошибкам. Известно, что именно «ориентация на ошибку», которая нередко подкрепляется отношением педагогов к ошибкам как к недопустимому, наказуемому явлению, - одна из основных форм школьной и тестовой тревожности. На психолого-педагогических консилиумах обсуждаются и разрабатываются рекомендации по работе с тревожными детьми, примером которых могут служить следующие:

Серьезные, эмоционально затратные разговоры с ребенком проводить наедине, а не публично. Не тревожиться самому, не передавать личную тревогу обучающимся. Учить детей адекватному восприятию действительности, нивелировать тревогу по поводу событий, ещё не случившихся. Уметь аргументировать оценку и отметку. Уметь самому признавать право на ошибку. Учить детей рефлексии.

Обучение родителей конкретным способам преодоления повышенной тревожности у детей, а также помощи детям в овладении средствами преодоления тревожности (индивидуальное или групповое консультирование).

Непосредственная работа с детьми и подростками, ориентированная на выработку и укрепление уверенности в себе, собственных критериев успешности, умения вести себя в трудных ситуациях, ситуациях неуспеха. При проведении психопрофилактики эта работа должна быть ориентирована прежде всего на оптимизацию тех областей, с которыми связаны «возрастные пики» тревожности для каждого периода; при психокоррекции, помимо этого, работа должна быть ориентирована на «зоны уязвимости», характерные для конкретного ребенка или подростка. Важным элементом работы является выработка индивидуальных эффективных моделей поведения в значимых, в том числе оценочных ситуациях. Необходимы подготовка детей к новым ситуациям, снижение неопределенности различных ситуаций посредством предварительного ознакомления детей с их содержанием и условиями, обсуждение возможных трудностей и обучение конструктивным способам их решения. Целесообразно проводить предварительное «проигрывание» наиболее значимых ситуаций, например репетицию экзамена.

Психолого-профилактическими аспектами решения проблемы школьной тревожности предусматривается:

1. Выявление учащихся, составляющих группу повышенного риска нервно-психических срывов, освобождение таких учащихся от экзаменов и выполнения наиболее трудных заданий;

2. Участие школьного психолога в разработке и проведении профилактических мероприятий, направленных на психоэмоциональное закаливание учащихся, выработку у них психологической устойчивости к стрессогенным воздействиям;

3. Помощь психолога учителям в реализации той части коррекционных программ для учащихся группы риска, которая может быть обеспечена в стенах школы;

Воспитательные и учебно-информационные аспекты проблемы школьной тревожности связаны с решением следующих задач:

1. Воспитание у учащихся толерантности в коммуникативных ситуациях, формирование установок на сотрудничество, взаимопомощь, готовность к разумным компромиссам;

2. Воспитание у них привычки заботиться о своём психофизическом состоянии в процессе подготовки к ответу, при самом ответе, при выполнении контрольной работы, сдаче экзамена;

3. Формирование у школьников потребности находиться в оптимальном психоэмоциональном состоянии как во время отдыха, так и при выполнении любой работы;

4. Формирование у учащихся коммуникативных компетенций: умений и навыков грамотно строить общение (деловое, межличностное), предупреждать эмоциональные конфликты, правильно разрешать возникающие противоречия, управлять развитием коммуникативной ситуации;

5. Развитие у школьников самообладания, а также умений и навыков психофизической саморегуляции, которые дадут возможность ученику чувствовать себя увереннее при ответах учителю, выполнении контрольных работ и сдаче экзаменов;

6. Обучение психологическим навыкам эффективного преодоления деструктивных состояний - дистресса, депрессии, дисфории.

Обеспечение индивидуального подхода к учащимся определяет необходимость соблюдения щадящего режима и требует от педагога проявления особого педагогического такта по отношению к учащимся с высоким риском нервно-психических срывов, повышенным уровнем невротизации, тревожности.

Считаем необходимым, с целью формирования безопасного образовательного пространства, с учётом здоровье сберегающих технологий и коррекции отрицательных, дестабилизирующих эмоциональное здоровье участников образовательного процесса факторов, проведение специальных мероприятий (тренинги эмоциональной устойчивости, психологическая разгрузка и проч.) для участников образовательного процесса.



Заключение

Настоящее исследование посвящено одной из актуальных проблем современной психологии особенности депрессивных реакций у детей младшего школьного возраста. Данное исследование позволило сформировать следующие выводы:

На каждом возрастном этапе ребенок занимает определенное место в системе общественных отношений, которые определяют требования к его поведению и деятельности. Социальная ситуация развития ребенка, специфическая для каждого возраста, имеет своеобразные психологические характеристики и имеет большое значение для психологического благополучия ребенка. Так, психологическое благополучие школьника во многом определяется тем, насколько его учебная деятельность соответствует требованиям школы. Неблагополучие адаптации ребенка к школе проявляется, прежде всего, в высокой депрессии.

Школьная тревожность является одной из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог. Особое значение имеет исследование изменений, происходящих в подростковом возрасте, поскольку этот возраст называют временем рождения личности. В младшем подростковом возрасте ребенок является еще типичным школьником, и в связи с этим, школьная тревожность влияет на развитие личности ребенка, может стать устойчивым свойством, чертой личности и темперамента. Если для дошкольников и младших школьников основными источниками тревожности является семья, то для подростков и старшеклассников такая роль значительно уменьшается, зато вдвое возрастает роль школы.

Существенно, что, становясь школьником и переходя от одного этапа школьной жизни к другому, ребенок не просто приспосабливается к наличной ситуации школы. На основе сформировавшихся у него личностных качеств и возникших в предшествующем возрасте потребностей, он, так или иначе, преломляет воздействие школы и (сознательно и неосознанно) занимает по отношению к ней внутреннюю позицию. В психологии существует понятие «внутренняя позиция», под которой подразумевается совокупность всех отношений ребенка к действительности, сложившаяся в определенную систему.

Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность. Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе.

Так, детям с высокой оценкой тревожности следует формировать чувство уверенности и успеха. Им необходимо смещать акцент с внешней требовательности, категоричности, высокой значимости в постановке задач на содержательное осмысление деятельности и конкретное планирование по подзадачам.

Для низкотревожных детей, напротив, требуется пробуждение активности, подчеркивание мотивационных компонентов деятельности, возбуждение заинтересованности, высвечивание чувства ответственности в решении тех или иных задач.

Подводя итог проделанной работе, следует сказать, что она действительно имеет практическую значимость, важность. Так как единого подхода в теории до сих пор нет. По мере проведения нашего исследования цели, поставленные перед нами, мы достигли, задачи выполнили. Но наша гипотеза подтвердилась, частично учитывая анализ проведенных исследований, а вот то, что соотношение структурных элементов, входящих в состав самосознания под целенаправленным воздействием изменяется, приобретая устойчивый характер, мы не выяснили. Для того чтобы определить насколько наша гипотеза верна, необходимо будет сделать повторные дополнительные исследования после того, как педагоги, работающие с младшими школьниками выполнят рекомендации, которые им были даны.



Библиографический список

Аверин, В.А. Психология детей и подростков/ [Текст]В.А. Аверин// - СПб. : Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 420с.

Асеев, В. Г. Возрастная психология/ [Текст]/ В.Г. Асеев// Иркутск, 1999. - 510с.

Венгер, Л. А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии// [Текст] Л.А. Венгер// М.: Наука, 1981. - 620с.

Выготский, Л.С. Предыстория письменной речи/ [Текст]/ Л.С. Выготский// // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.-- Ч. I.-- М.: Наука, 1980. - 678с.

Готовность к школе / [Текст]/Под ред. И.В. Дубровинкой. - М.: Просвещение-АСТ, 1995. - 410с.

Гончарова, Н.А., Анфимова, О.П. Некоторые проблемы подготовки дошкольников к обучению/ [Текст]/ Н.А. Гончарова, О.П. Анфимова// - Архангельск: Изд. Архангельского областного института переподготовки и повышения квалификации работников образования, 2004. - 540с.

Давыдова. В.В. Психическое развитие младших школьников / [Текст]/Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990.-233 с.

Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. -- М.: Просвещение, 2006. - 210с.

Дубровинкой И.В. Диагностическая и коордиационная работа школьного психолога. / [Текст] /Под ред. И.В. Дубровинкой. - М.: Просвещение, 2007. - 110с.

Дозорцева, А.В., Сергиенко, Е.А. Когнитивные способности и исполнительные действия - динамика развития в раннем онтогенезе/ [Текст]/ А.В. Дозорцева, Е.А. Сергиенко// - М.: Изд. Института психологии Российской академии наук, 2004. - 610с.

Дьяченко, О. М. Об основных направлениях развития воображения у детей / [Текст]/ О.М. Дьяченко//// Вопросы психологии.-- 1988.-- № 16.

Блонский, П.П. Развитие мышления школьника// [Текст] П.П. Блонский// - М.: Просвещение, 1995.-126 с.

Жданов, Д.А. Возникновение абстрактного мышления/ [Текст]/ Д.А. Жданов// - Харьков.: Издательство Харьковского университета, 1989. - 175 с.

Зак, А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников/ [Текст]/ А.З. Зак// М.: Наука, 1994.-247 с.

Зеньковский, В.В. Психология детства/ [Текст]/ В.В. Зеньклвский//-М.: Прайс-центр, 1996.-329с.

Иванова, Е.Ф. Психология мышления и памяти/ [Текст]/ Е.Ф. Иванова// - Харьков: ХГУ, 1990.-79с.

Иванова, Е.Ф Когнитивный стиль. Тезисы научной конференции/ [Текст] Е.Ф. Иванова//. М.: Наука, 1986. -179с.

Кулагина, И.Ю. Возрастная психология/ И.Ю. Кулагина// - М.: УРАО, 1997. -176 с.

Лобанов, А.П., Коптева, С.И. Актуальные проблемы психологии интеллекта/ [Текст]/ А.П. Лобанов, С.И. Коптева// -Мн.: БГПУ им. М. Танка, 1999. - 123 с.

Матюхина, М.В. Психология младших школьников/М.В. Матюхина/ [Текст]// - М: Просвещение, 1986. -208с.

Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы/ [Текст] Л.Ф.Обухова. - М.: Тривола, 1995.-360 с

Обухова, Л.Ф. Этапы развития детского мышления/Л.Ф.Обухова// [Текст]/ - М.: МГУ, 1982. - 182 с.

Петухов, В.В. Психология мышления/ В.В. ПРетухов// В.В.[Текст]/ Петухов. М. Изд-во Моск. Ун-та, 1987. - 90 с.

Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта.

Генезис числа у ребенка. Логика и психология. / [Текст] - М.: Просвещение, 1994. - 524 с.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка/ [Текст] Ж.Пиаже.- М.: Педагогика, 1994. - 524 с.

Матюшкина А.М. Психология мышления. Сборник переводов с немецкого и английского/ [Текст] /Под редакцией А.М.Матюшкина. - М.: Прогресс, 1995. - 532 с.

Рубинштейн С.Л. О природе мышления и его составе/ [Текст] С.Л. Рубинштейн - М., 1981. - 273 с.

Савельева, Т.М. Психологическая характеристика взаимосвязи мышления, сознания, речи и общения/ Т.М. Савельева/ [Текст]// //Адукацыя i выхаванне. - 1995, № 9. - с. 75-81

Обухова ,Л. В. Концепция Жана Пиаже: за и против/ ЛВ. Обухова/ [Текст]// -- М.: Просвещение, 1981. - 450с.

Особенности психического развития детей 6 - 7 летнего возраста. / [Текст] // Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Просвещение, 1988.

Поддьяков, Н. Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников/ [Текст]//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/ Н.Н. Подъяков// М.: Наука, 2007. - 290с.



Приложение 1

Рис. 1. Игра с младшими детьми

Рис. 2. Ребенок и мать с младенцем

Рис. 3. Объект агрессии

Рис. 4. Одевание

Рис. 5. Игра со старшими детьми

Рис. 6. Выговор



Рис. 7. Укладывание спать в одиночестве

Рис. 8. Умывание



Рис. 9. Игнорирование

Рис. 10. Агрессивное нападение

Рис. 11. Собирание игрушек

Рис.12. Изоляция

Рис. 13. Ребенок с родителями

Рис. 14. Еда в одиночестве



Приложение 2

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.

Инструкция: “Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с ним, или “-”, если не согласны”.

Обработка и интерпретация результатов

При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил “Да”, в то время как в ключе этому вопросу соответствует “-”, то есть ответ “нет”. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Факторы	№ вопросов
1. Общая тревожность в школе	2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53. 54. 55, 56, 57, 58; сумма = 22
2. Переживание социального стресса	5. 10, 15. 20, 24. 30, 33, 36. 39, 42, 44 сумма = 11
3. Фрустрация потребности в достижение успеха	1. 3, 6. 11. 17. 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13
4. Страх самовыражения	27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6
5. Страх ситуации проверки знаний	2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	3,8,13,17.22; сумма = 5
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	9,14.18.23,28; сумма = 5
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями	2,6,11,32.35.41.44.47; сумма = 8

Ключ к вопросам

1 -	7-	13-	19-	25 +	31 -	37-	43 +	49-	55-
2 _	8-	14-	20 +	26-	32-	38 +	44 +	50-	56-
3-	9-	15-	21 -	27-	33-	39 +	45-	51 -	57-
4-	10-	16-	22 +	28-	34-	40-	46-	52-	58-
5-	11 +	17-	23-	29-	35 +	41 +	47-	53-
6-	12-	18-	24 +	30 +	36 +	42 -	48-	54-

Результаты

1) Число несовпадений знаков (“+” - да, “-” - нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: < 50 %; > 50 % и 75%).

Для каждого респондента.

2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса; абсолютное значение - < 50 %; > 50 % и 75%.

4) Представление этих данных в виде диаграммы.

5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору 50 % и 75 % (для всех факторов).

6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).

Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.



Бланк

“+”

0

“-”

Текст опросника

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?



Приложение 3

Образец протокола

Рисунок	Высказывание	Bыбор
		Веселое лицо	Печальное лицо
1. Игра с младшими детьми			+
2. Ребенок и мать с младенцем		+
3. Объект агрессии	Хочет ударить его стулом. У него грустное лицо		+
4. Одевание		+
5. Игра со старшими детьми	Потому что у него дети	+
6. Выговор	Гуляет с мамой, люблю гулять с мамой	+
7. Укладывание спать	Я всегда беру спать игрушку		+
8. Умывание	Потому что он умывается	+
9. Игнорирование	Потому что малыш тут	+
10. Агрессивность	Потому что кто-то отбирает игрушки		+
11. Уборка игрушек	Печальное, потому что мама заставляет его, а он не хочет, не правда ли?		+
12. Изоляция	Мама хочет уйти от него	+
13. Ребенок с родителями	Мама и папа гуляют с ним, веселое лицо	+
14. Еда в одиночестве	Пьет молоко, и я люблю	+

Размещено на Allbest.ru

...