Особенности общения детей со взрослым и сверстниками в раннем возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кафедра логопедии

Курсовая работа

по дисциплине: «Возрастная психология»

на тему: «Особенности общения ребенка с взрослым и сверстниками в раннем возрасте»

Выполнила:

Студентка 1 курса, гр. 14/29/БДЗ-5 Самофалова Кристина Анатольевна

Научный руководитель:

к. псх. н., доц. Светлова Н. В.

г. Электросталь, 2015 г.



Оглавление

Введение

Глава I. Особенности психического развития ребенка раннего возраста

1.1 Характеристика кризисов раннего возраста

1.2 Социальная ситуация развития в данный период

1.3 Ведущая деятельность - предметно-манипулятивная

1.4 Основные психологические новообразования

Глава II. Особенности общения ребенка с взрослым и сверстниками

2.1 Понятие об общении

2.2 Форма общения

Заключение

Список литературы



Введение

Общение и самопознание - это две большие проблемы, которые уже давно волнуют умы человечества. В последние десятилетия интерес к ним во всем мире еще более обострился. И тому множество причин. В наши дни развитие средств связи и передвижения сблизило разные уголки планеты, сделало ее «маленькой», как сказал Юрий Гагарин, первым взглянувший на Землю из космоса. Но вот парадокс: стремительный и все убыстряющийся темп жизни одновременно вносит между людьми и отчуждение. Отдаляются друг от друга те, кто живет совсем рядом: в одном доме, а часто даже в одной квартире. Разрушение старого, патриархального быта приводит к тому, что мы редко видимся с соседями, мало встречаемся с друзьями, теряем близость со своими родными. Люди ощущают, как в их жизнь вторгается одиночество, и мучительно страдают от него. Как говорил Антуан де Сент-Экзюпери: «Единственная настоящая роскошь - это роскошь человеческого общения!

Проблема общения детей раннего возраста с взрослыми очень актуальна. Исследованиями выдающихся отечественных психологов таких, как Венгер Л. Я., Коломенский Я. П., Лисина М. И., Запорожец А. А. и другие доказано, что общение - важнейший фактор психического развития ребенка. Изучением этой проблемы они начали заниматься с 50-ых годов. Как известно, общение - это первая человеческая деятельность, возникающая на заре становления человеческого общества.

В исследованиях ведущих отечественных психологов доказано, что потребность общения у детей является базисом для дальнейшего развития всей психики. Именно в процессе общения с другими людьми ребенок усваивает человеческий опыт.

Вне человеческого общения невозможно развитие личности ребенка. В подтверждение этой теории являются дети-маугли. Дефицит общения взрослого с ребенком, по мнению специалистов, ведет к различным нарушениям: в одних случаях к задержке психического развития, в других - к педагогической запущенности, а в более тяжелых случаях - даже к гибели ребенка на ранних стадиях онтогенеза ( в младенческом и раннем возрасте). Поэтому так актуально общение ребенка с взрослым именно в раннем возрасте. Так как именно в этот период ребенок кушает, играет с помощью взрослого. И роль взрослого очень важна в этот период, особенно близких людей.

Психическое развитие начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития информацию. В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам раннего развития. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка. Еще не родившийся ребенок - это формирующееся человеческое существо. Влияние отношений матери к еще не родившемуся ребенку исключительно важно для его развития. Также важны взаимоотношения матери и отца. Многие исследователи (Р. Спитц, Дж. Боулби) отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, что накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь. А. Джерсилд, описывая эмоциональное развитие детей, отмечал, что способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам и в какой форме она выражалась.

Л. С. Выготский считал, что отношение ребенка к миру - зависимая и производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку.

Поэтому важно заложить основу доверительных отношений между ребенком и взрослым, обеспечив эмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развития ребенка.

Делая выводы из вышесказанного, хочется отметить, что общение должно занимать не последнее место, общаться с ребенком надо с самого младенчества, тем самым создаются условия для развития творческой, гармонической, всесторонне развитой личности.

Учитывая эти данные, тема курсовой является актуальной.

Цель данной работы состоит в том, чтобы на основе полученных в ходе изысканий информации, выявить особенности общения ребенка с взрослым и сверстниками в ходе его психического развития.

В соответствии с целью данной работы, определяются следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по изучению и описанию особенностей общения детей раннего возраста с взрослым и сверстниками.

2. Раскрыть основные особенности психического развития детей раннего возраста.

3. Определить влияние общения на психическое развитие ребенка.

4. Определить значение игры в общении ребенка с взрослым.

В данной работе использованы следующие методы:

· Анализ научно-педагогической и методической литературы

· Педагогический эксперимент , наблюдения и беседы с родителями и детьми



Глава I. Особенности психического развития ребенка раннего возраста

1.1 Характеристика кризисов в раннем возрасте

Ранний возраст захватывает два кризиса: «кризис одного года» протекает в начале периода, заканчивается период «кризисом 3 лет».

Кризис первого года является границей младенческого и раннего возраста. Симптомами кризиса является негативизм и упрямство ребенка. Реакции ребенка носят неуправляемый характер. Психологи отмечают, что кризис связан с тем, что ребенок за первый год жизни уже приспособился к окружающей ситуации, но у него начинают появляться новые возможности, которые рушат его предыдущую картину мира. Это вызывает у ребенка массу переживаний и провоцирует кризис, разрешение которого ведет к формированию новых способов взаимодействия ребенка с миром и людьми. Конечно, в первую очередь, следует сказать, какие именно новообразования провоцируют кризис: способность говорить, ходить и развитие эмоциональной сферы и воли.

Если раньше, когда ребенок тянулся к «запрещенному предмету», взрослый прятал его и ребенок успокаивался, то теперь желание приобретает устойчивость. Ходьба расширяет сферу его возможностей, усложняет способы взаимодействия с миром и увеличивает самостоятельность. Как известно, ребенок начинает говорить не сразу. У него присутствует период так называемой автономной речи, когда он создает свой собственный язык, понятный только близким людям.

В период кризиса происходит смена социальной ситуации развития. Если раньше ребенок не мог обходиться без помощи взрослого (ходить, кушать, играть). То в период раннего детства, ребенок, получив физическую самостоятельность передвижения, открывает для себя мир предметов. У него возникает ориентировка на предметную действительность, желание действовать с вещами, игрушками. Тем самым рождается новое противоречие между стремлением ребенка и отсутствием у него опыта предметно-орудийных действий. Разрешение противоречия лежит в создании новых форм общения с взрослым и овладении речи, как средством общения.

Также в период «кризиса одного года» ведущая деятельность меняется с эмоционального общения с взрослым на предметно-манипулятивную деятельность.

Заканчивается ранний возраст «кризисом 3 лет».

Впервые был описан Э. Келер в работе «О личности трехлетнего ребенка». Также привлекал внимание В. Штерна, Ш. Бюлер. Однако интерпретация кризиса трех лет носила преимущественно негативный характер, рассматривалась как «болезнь» роста. В отечественной психологии, начиная с работ Л.С. Выготского, кризис рассматривается в его позитивном значении - формировании принципиально новой системы социальных отношений ребенка с миром с учетом его возрастающей самостоятельности. За каждым негативным симптомом кризиса Л. С. Выготский учил видеть позитивное достижение - новообразование, отражающее возросшие возможности ребенка. Д. Б. Эльконин называл кризис трех лет кризисом самостоятельности и эмансипации от взрослых.[ ]В основе возникновения этого кризиса лежит противоречие двух тенденций, в равной определяющих жизнедеятельность и активность ребенка. Первая- стремление принять участие в жизни взрослых и распад прежней совместной предметной деятельности, уже освоенной ребенком. Вторая - утверждение самостоятельности через возможности осуществления самостоятельных намерений и действий - «Я сам». В предкритической фазе можно наблюдать ряд симптомов, свидетельствующих о выделении ребенком себя, как самостоятельного субъекта: острый интерес к своему изображению в зеркале; заинтересованность своей внешностью и тем, тем как он выглядит в глазах других. У девочек возникает интерес к нарядам, мальчики начинают проявлять озабоченность успешностью своей деятельности. Остро реагируют на неудачу и неуспех. Кризис трех лет относится к числу наиболее острых по поведенческой симптоматике. Ребенок становится неуправляемым, легко впадает в гнев и ярость. Прежние воспитательные методы терпят фиаско.

Л. С. Выготский называл симптомы кризиса «семизвездием кризиса трех лет». К этим симптомам относятся:

1. Негативизм - отказ выполнять любые требования взрослого. Негативная реакция связана не с содержанием предложений взрослых, не с тем, что ребенок не хочет этого делать, а с тем, что эти предложения исходят от взрослых. Не редкость - стремление сделать наоборот, даже вопреки собственному желанию. За негативизмом стоит противопоставление «Я - взрослый», позволяющее ребенку утвердить свою самостоятельность.

2. Упрямство - ребенок настаивает на своем требовании не потому, что хочет, а потому, что он этого потребовал. За упрямством стоит выделение себя как личности со своими желаниями и мотивами.

3. Строптивость - носит белее генерализованный характер, чем негативизм и упрямство. Безлична, направлена против всего устоявшегося, норм воспитания, прежнего образа жизни.

4. Своеволие - стремление к психологической самостоятельности намерений, эмансипации от взрослого, утверждению воли.

5. Обесценивание всего того, что раньше было значимо и дорого для ребенка. В частности, проявляется в том, что он начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей; теряет интерес к прежним видам деятельности и занятий, игрушкам.

6. Деспотизм (диктат) - ревность. Диктат проявляется в том, что ребенок заставляет родителей делать все так, как он велит. По отношению к сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность, принимающая форму агрессии и конкуренции за родительские «ресурсы» внимания и заботы.

7. Протест-бунт - ребенок в состоянии непрекращающейся войны и конфликта с окружающими. Частые ссоры, сопротивление, неприятие ситуации.

Наряду с негативными симптомами можно выделить достижения ребенка. К концу раннего возраста он начинает называть себя, используя местоимение «Я», вместо третьего лица - имени «Маша», как это было раньше.

Другим новообразованием кризиса трех лет является гордость за достижения. Каждый результат действия выступает для ребенка как утверждение своего Я . Гордость за достижения является показателем возникновения у ребенка потребности в социальном признании. Если кризис протекает вяло, свидетельствует о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. Ранний возраст завершается кризисом «Я сам!» - рождением субъекта как автономной личности с самостоятельными намерениями, целями и желаниями, воплощенными в системе и личном действии. В основе лежит достижение ребенком нового уровня автономии и самостоятельности, что ведет к переходу в эпоху детства.

1.2 Социальная ситуация развития в данный период

Социальная ситуация развития в раннем детстве представляет собой ситуацию совместной деятельности ребенка со взрослым на правах сотрудничества и раскрывается в отношениях: ребенок-предмет-взрослый. (Д.Б. Эльконин, Л.Ф. Обухова). [ ]. Как указывает Д. Б. Эльконин, в самом начале раннего возраста возникает противоречие: возможности деятельности ребенка противоречат эмоциональному характеру его общения. Появляется общий объект деятельности ребенка и взрослого. Деятельность с ним может осуществляться в процессе непосредственно-эмоционального общения. Ориентировачно-опробовательная активность ребенка требует новой системы общения - языка. Поскольку существует общий предмет деятельности, постольку необходима совместная деятельность. А это уже новая социальная ситуация развития. Ребенок и взрослый отделились, но деятельность их все еще совместная. Своеобразие новой социальной ситуации состоит в том, что ребенок теперь живет не вместе со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним. Социальная ситуация развития в раннем возрасте получила название «ребенок-ПРЕДМЕТ-взрослый». В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. К. Левин даже говорил о фетишизации предмета в раннем детстве. Это проявляется, например, в том, как ребенок . Садится на стульчик или возит за собой машину -- ребенок все время смотрит на этот предмет. Правда, за предметом ребенок еще не видит взрослого человека, однако без взрослого он не может овладеть человеческими способами употребления предметов. В этой ситуации ребенок как бы говорит: «Мысли ты, я без тебя ничего не могу сделать, но я прошу тебя: покажи, учи!» Эта социальная ситуация развития предполагает новый тип деятельности, который рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего, она предметная, потому что мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его употребления. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, т.к. мотив перемещается от взрослого на общественный предмет. Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то, что общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, оно продолжает развиваться чрезвычайно интенсивно и становится речевым. Общение, связанное с предметными действиями, не может быть только эмоциональным. Оно должно стать опосредованным словом, имеющим предметную отнесенность[ ]. М.И. Лисина считала, что общение ребенка со взрослым в раннем возрасте принимает ситуативно-деловую форму[ ]. Общение с взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность, помогая ей и обслуживая ее. Главные поводы для контактов детей с взрослыми связаны теперь с их общим делом - практическим сотрудничеством, и поэтому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив. В деловом мотиве определена коммуникативная потребность ребенка в сотрудничестве с взрослым. При ситуативно-деловом общении детям необходимы присутствие взрослого и его доброжелательное внимание, но этого недостаточно - ему нужно, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается ребенок, и участвовал в этом процессе. Привязанность к взрослому рождает у ребенка естественное желание следовать в своих действиях поведению старших как образцу. Благодаря личному контакту замечания взрослого - его похвалы и упреки - приобретают для детей огромное значение при усвоении нужных, правильных действий с предметами. Иначе говоря, существование ситуативно-делового общения - это время, в течение которого дети переходят от не специфических примитивных манипуляций с предметами к культурно-фиксированным действиям с ними[ ].

1.3 Ведущая деятельность раннего возраста

Ведущая деятельность в раннем возрасте - предметная-манипулятивная (по Д. Б. Эльконину). Сущность ее заключается в присвоении ребенком общественно выработанных способов употребления всех окружающих его вещей [ ]. По форме - это всегда совместная с взрослым деятельность, поскольку способ действия первоначально принадлежит взрослому, который передает его ребенку. Инициатива действия принадлежит ребенку, это именно индивидуальное действие по присвоению общественного способа употребления предмета.

Сложный механизм формирования предметного действия в раннем возрасте был описан Д.Б. Элькониным в следующих постулатах:

· Ребенок самостоятельно не может открыть общественно выработанных способов употребления вещей.

· На вещи «не написано», для чего она служит.

· Орудие от вспомогательного средства отличается тем, что действие с ним должно быть подчинено логике этого орудия.

· В орудии и в способе его употребления в снятом виде заключается цель, которая может быть достигнута этим предметом. Только после того как ребенок впервые выпьет из чашки воду, у него возникает цель - пить воду, т. е. возможность использовать для этого чашку. Иначе говоря, орудие есть орудие только после того, как стала известна цель, для достижения которой оно может быть использовано. Иными словами, цель не дана человеку с самого начала [ 12].

Д. Б. Эльконин раскрыл общую направленность развития предметных действий - путем превращения совместного действия в действие разделенное, а затем в самостоятельное. Содержание общения при выполнении этих действий меняется от контроля взрослого за разделенным действием до оценки им самостоятельного действия ребенка. При этом взрослый может осуществлять показ ребенку разделенного действия, а затем давать речевые указания для самостоятельного выполнения [12].

Это направление развития предметных действий Д.Б. Эльконин считал очень важным. Он подробно описал этот процесс, подчеркивая его значение в свете культурно-исторической концепции развития ребенка. Он писал, что предмет обладает физическими свойствами, благодаря которым он может осуществлять требуемую человеком функцию. Физические свойства этого предмета даны ребенку непосредственно, а общественная его функция ребенку неизвестна. Поэтому у ребенка и возникает необходимость в манипулятивных действиях с предметом, чтобы определить его функцию, т. е. ту цель, которую можно достигнуть при определенном общественно закрепленном способе действия с ним. Но эту цель и способ действия ребенок может освоить только в совместной деятельности со взрослым, не через показ, не через инструкцию, а именно через совместное действие с предметом [ ].

Таким образом, первоначально все фазы действия - ориентировка, исполнение и оценка - принадлежит взрослому. Далее ребенок с помощью взрослого будет присваивать фазу за фазой. Этот путь начинается с того, что взрослый только начинает действие, а ребенок заканчивает его. Здесь и возникает возможность его показа - ребенок прослеживает действие взрослого. Благодаря этому происходит отрыв ориентировочной части действия от его исполнительной части. К этому времени общественная функция предмета, т. е. цель предметного действия, ребенком уже определена. Постепенно предметные действия превращаются у ребенка в своеобразные жесты, в акты общения. В это время взрослый может давать ребенку указания в виде речевой инструкции[ ].

Развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного - это первое направление развития предметного действия. Второе направление - это линия развития ориентации в системе свойств предмета, которая, по мнению Д.Б. Эльконина, является предпосылкой развития ролевой игры[ ]. Итак, в ходе совместной деятельности со взрослым ребенок овладевает способом употребления орудия, и некоторое время этот способ тесно слит с предметом, на котором он был освоен (например научился пить из чашки, пьет только из этой чашки). Далее происходит отрыв предмета от способа действия, что имеет ряд последствий:

v В игру вовлекаются предметы, замещающие реальные предметы, которые называются в соответствии с их игровым значением;

v Усложняется организация действий, приобретающая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;

v Происходит обобщение действий и их отделение от предметов;

v Возникает сравнение своих действий с действиями взрослых и в соответствии с этим называние себя именем взрослого;

v Происходит эмансипация от взрослого, при которой взрослый выступает как образец действий, и вместе с тем возникает тенденция действовать самостоятельно, но как взрослый [ ].

Последний тезис является ключевым для теории освоения предметных действий, разработанной Д.Б. Элькониным: при формировании предметного действия имеет место сложное взаимодействие ребенка и взрослого; таким образом, в раннем возрасте ребенок - это всегда «два человека» - Ребенок и Взрослый. И именно это внутреннее взаимодействие «двух человек», живущих в одном ребенке, раскрывает процесс развития как процесс самодвижения[12].

Свою теорию Д.Б. Эльконин пояснял с помощью следующих тезисов:

1.Предметные действия, т.е. действия с предметом в соответствии с приданной ему общественной функцией и общественно выработанным способом его использования, формируются только в совместной деятельности ребенка и взрослого.

2.При освоении предметного действия в первую очередь осваивается функция предмета - орудия, которую ребенок осуществляет совместно со взрослым, решая определенные задачи.

3.Получаемый после осуществления предметного действия результат не может служить критерием правильности употребления предмета орудия. Таким критерием выступает только соответствие образцу, носитель которого - взрослый.

4.Создание ребенком образа действий с предметом - орудием происходит в результате разнообразных проб. Однако они входят в образ действия только на основе санкции взрослого, т.е. если реализуют смысл отношений ребенка и взрослого. Построение образа действия с предметом - орудием не есть одномоментный акт.

5.Ориентация ребенка на образец действия, показываемый взрослым, не непосредственна, она опосредована образом действия, создаваемым самим ребенком в ходе совместной работы с взрослым. Возникновение этого образа и знаменует собой конец формирования предметного действия.

6.Процесс формирования образа действия с предметом - орудием есть одновременно процесс отождествления ребенка со взрослым[12].

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что центральные новообразования следующего возрастного периода зарождаются в предыдущем периоде. Он ссылался на исследования Ф.И. Фрадкиной, в которых показано, что все основные предпосылки игры возникают в ходе развития предметной деятельности ребенка под руководством взрослых и в совместной деятельности с ними. Ребенок воспроизводит предметные действия сначала только на тех предметах, на которых они сформировались при помощи взрослых:

Ш Он переносит эти действия на другие предметы, предлагаемые сначала взрослыми;

Ш Называет предметы именами замещаемых предметов только после действий с ними и называния их взрослыми игровыми наименованиями;

Ш Называет себя именем тех людей, действия которых воспроизводит по предложению воспитывающих взрослых[12].

Д.Б. Эльконин справедливо отмечал, что во владении предметными действиями наряду с орудиями большую роль играют игрушки. Игрушка - это предмет, моделирующий какой-либо предмет взрослого мира. По отношению к игрушкам нет жесткой логики их употребления, и взрослый не навязывает ребенку способ действия с ними. Игрушки полифункциональные, с ними можно делать все, что угодно. Из-за этих свойств игрушки ориентировочная сторона действия отделяется от исполнительной. Благодаря действию с игрушкой в ориентацию включается и ситуация. В результате происходит дальнейшая схематизация действия. Ребенок начинает сравнивать свое действие с действиями взрослого человека, он начинает узнавать в своем действии действия взрослого и впервые начинает называть себя именем взрослого: «Петя - папа». Таким образом, перенос действия способствует отделению ребенка от взрослого, сравнению себя с ним, отождествлению себя со взрослым. Социальная ситуация, таким образом, начинает распадаться. Это возможно только в результате микро изменений предметного действия[8]. Наконец, в результате перехода действия от совместного к самостоятельному за взрослым сохраняется контроль и оценка выполняемого ребенком действия, они и составляют содержание общения ребенка и взрослого по поводу предметных действий.

Когда происходит распад единого предметного действия и взрослый отделяется от ребенка, ребенок впервые видит взрослого и его действия как образцы. Оказывается, что ребенок действует так, как взрослый, не вместе с ним, не под руководством взрослого, а так, как он.

К концу этого возраста ребенок использует свои предметные действия для налаживания контактов со взрослым, с помощью предметного действия ребенок пытается вызвать взрослого на общение. Когда с помощью освоенного действия ребенок вызывает взрослого на игру, снова возникает общение как деятельность, предметом которой для ребенка становится взрослый человек[8]

1.4 Основные психологические новообразования

Ранний возраст сензитивен для развития речи. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что речь здесь выступает не как функция, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями. Это средство развития самостоятельной предметной деятельности. Ребенок от автономного, аффективно окрашенного, ситуативного слова переходит к словам, имеющим предметную отнесенность, несущим функциональную нагрузку, выражающим целые предложения, а потом к расчлененному предложению и речевой форме коммуникации в собственном смысле слова.

Показ взрослого вместе с речевым указанием, с одной стороны, и появлением предметных действий - с другой, ставят ребенка и взрослого в ситуацию общения. Ребенок начинает обращаться ко взрослому с разными просьбами. Расширяются функции общения, что и ведет к обогащению речи ребенка. Часто на этой стадии бывают задержки речи. Но спустя некоторое время ребенок вдруг начинает говорить, делая громадный скачок в развитии речи. Можно предположить, что в подобные периоды «застоя» речь развивается потенциально [ ].

В раннем детстве развитие речи идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка. психический ребенок социальный общение

Развитие активной речи ребенка до полутора лет происходит медленно. В этот период он усваивает от 30-40 до 100 слов и употребляет их очень редко [ ]. Первая речь ребенка автономна, ситуативна, понятна только взрослым, эмоционально окрашена, она состоит из отрывков слов и имеет характер указательных жестов. После полутора лет ребенок делает первое «языковое» открытие. Он открывает, что каждый предмет имеет свое название. С этого момента ребенок обнаруживает ярко выраженную инициативу в развитии словаря. Появляются вопросы: «Что это?», «Кто это?» [ ]. К концу второго года ребенок употребляет до 300, а к концу 3 года - от 500 до 1500 слов.

Наряду с расширением словаря и уточнением произношения слов в раннем детстве происходит усвоение грамматического строя родного языка. Речь ребенка начинает приобретать связный характер и выражать простейшие отношения между предметами. Овладевая в ходе предметной деятельности способами употребления предметов, дети начинают и в речевом общении улавливать и употреблять грамматические формы, при помощи которых эти способы можно обозначить. Сосредоточение на том, как взрослые произносят слова, и усвоение грамматических форм родного языка развивает у ребенка чутье языка. К концу раннего возраста дети довольно хорошо согласовывают слова в предложении. Часто они сами, играя, пробуют подбирать слова с определенным оттенком значения.

Ранний возраст - это начало сензитивного периода для развития предметного восприятия (с 2 лет). Л.С. Выготский говорил о раннем возрасте как о возрасте интенсивного развития восприятия. Как показано в ряде исследований, точность восприятия велика, но само восприятие своеобразно. Но, во-первых, фиксирует какое-то одно качество объекта, и в последующем ребенок ориентируется на это качество при узнавании объекта. Во-вторых, восприятие ребенка раннего возраста аффективно окрашено и тесно связано с практическим действием[ ].

Л.С. Выготский рассматривал восприятие как ведущую функцию в раннем возрасте.

Под влиянием восприятия происходит развитие мышления в раннем возрасте. Решающую роль в этом процессе играет предметная деятельность. Обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности, на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач.

Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире [ ].

Согласно Л. С. Выготскому, в интеллектуальном решении очень рано начинает играть роль речь. Она меняет характер всей интеллектуальной активности. Речь сразу же освобождает ребенка от многих зависимостей, и прежде всего, исчезает зависимость от поля восприятия. Согласно А. Н. Леонтьеву, центральное значение имеет обобщение ребенком решения ряда сходных задач, что приводит к выделению приема [ ].

На основе развития обобщений уже в пределах раннего детства у ребенка возникают действия, выполняемые в уме, мысленные действия, когда ребенок действует не с реальными предметами, а с образами, представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным.

На третьем году в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложным и формами мышления и новыми видами деятельности, - начинает формироваться знаковая(или символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. При этом вместо действий с предметами выполняются действия с их заместителями, результат же относится к самим предметам[7]. Знаковая функция развивается первоначально в связи с практической деятельностью и лишь потом переносится на употребление слов, дает ребенку возможность думать словами. Предпосылкой возникновения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета. Когда действие начинает выполняться без предмета или с предметом, который ему не соответствует, оно теряет свое практическое значение и превращается в изображение, обозначение реального действия. Если ребенок пьет из кубика, то это уже не питье, а обозначение питья. Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком. И образцы замещений, и образцы игровых переименований предметов дает взрослый. Но усвоение происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка(которая, конечно, тоже направляется взрослыми)[7]. Зарождение знаковой функции проявляется одновременно в развитии памяти и воображения. Память, например, в этом возрасте носит непроизвольный характер. Хотя в этот период появляется воспоминание, и более того - латентный период воспоминания увеличивается, но ребенок не сам вспоминает, а «ему вспоминается». Память еще не действует как отдельный процесс. При этом память в раннем возрасте принимает участие в развитии всех видов познания. Представления о действиях, свойствах предметов, их назначении и т.п., возникающие в результате практических действий ребенка, его восприятия, мышления и воображения, закрепляются в памяти и только поэтому могут служить средствами дальнейшего познания[7]. Развивается воображение . Начав устанавливать связь между заменителем и обозначаемым предметом, ребенок впервые приобретает возможность представлять себе то, о чем ему рассказывает взрослый, или то, что изображено на рисунке. Воображение в раннем возрасте, прежде всего работает на воссоздание того, что предлагается в словесном описании или в рисунке[7]. Интересно, что Н.Н. Палагина считает именно второй год жизни сензитивным для развития воображения, когда ребенок начинает понимать мнимое действие: «будто бы»[9]. В совместной деятельности со взрослым в раннем возрасте активно развивается личность ребенка. Происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом(т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к существу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова «Я »[2]. В этот период познавательная деятельность ребенка обращается не только на внешний мир, но и на самого себя. Процесс самопознания начинается с самого себя как субъекта действия, но в раннем детстве самопознание является для ребенка познанием как бы внешнего ему самому «предмета». Обобщенное знание о себе складывается благодаря речи[1]. При этом ребенок сначала познает себя как некоторый внешний предмет, а когда приходит к целостному представлению о себе, начинает, следуя за взрослыми, называть себя, как и другие предметы, своим именем. Лишь к концу 2-го года жизни он полностью заменяет собственное имя местоимением «я »[1]. Л.И. Божович писала, что в так называемую «систему я» входят и рациональные, и аффективные компоненты, и прежде всего отношение к самому себе. Таким образом, процесс самопознания, завершающийся понятием Я, осуществляется на основе не только интеллектуальных, но и аффективных обобщений. Более того, некоторые факты свидетельствуют о том, что аффективное выделение себя(«аффективное самосознание», если можно так выразиться) возникает даже раньше, чем рациональное[1]. Итак, центральным личностным новообразованием, возникающим к концу раннего детства, является «система Я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому; как известно, она выражается в постоянном и настойчивом требовании ребенка - «Я сам». Сила этой потребности настолько велика, что она способна подчинить себе многие другие, также достаточно сильные потребности ребенка.

Потребность в реализации и утверждении своего Я в этот период развития является доминирующей[1]. Это становится характерным проявлением кризиса трех лет.



Глава II. Особенности общения ребенка с взрослым и сверстниками

2.1 Понятие об общении

Общение -- взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

В ходе общения люди адресуются друг к другу в расчете получить отзвук, ответ. Это позволяет легко отделить акты общения от всех других действий. Если ребенок, слушая Вас, глядит Вам в лицо и, улыбаясь в ответ на Ваши ласковые слова, устремляет взгляд в Ваши глаза -- можете быть уверены, что Вы общаетесь. Но вот ребенок, привлеченный шумом в соседней комнате, отвернулся или наклонил голову, заинтересованно рассматривая жука в траве, -- и общение прервалось: его сменила познавательная деятельность ребенка. Общение может быть выделено из других видов активности человека в отдельный эпизод. Так бывает, например, когда люди сосредоточенно обсуждают свои отношения, высказывают друг другу мнения о своих или чьих-то поступках, действиях. У маленьких детей общение, как правило, тесно переплетено с игрой, исследованием предметов, рисованием и другими видами деятельности. Ребенок то занят своим партнером (взрослым, ровесником), то переключается на другие дела. Но даже краткие моменты общения -- это целостная активность, имеющая у детей своеобразную форму существования. Поэтому как предмет психологического анализа общения представляют собою известную абстракцию. Общение не сводится полностью к сумме наблюдаемых контактов ребенка с окружающими людьми, хотя именно в них оно проявляется и на них оно проявляется и на их основе конструируется в объект научного изучения[ ].

Применяя концепцию А.Н. Леонтьева к анализу общения как к особому виду деятельности, мы обозначили ее термином «коммуникативная деятельность».

Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью -- к самопознанию и самооценке.

Люди узнают о себе и об окружающих благодаря разнообразным видам деятельности, так как человек проявляется в каждой из них. Но общение играет в этом отношении особую роль, потому что направлено на другого человека как на свой предмет и, будучи двусторонним процессом (взаимодействием), приводит к тому, что познающий и сам становится объектом познания и отношения другого или других участников общения. Указанная точка зрения нашла широкое отражение в трудах конференций по социогенным потребностям (Проблемы формирования социогенных потребностей, 1974) и по проблемам познания людьми друг друга (Теоретические и прикладные проблемы..., 1975).

Мотивы общения должны воплощаться, или, по терминологии А.Н. Леонтьева (1983), «опредмечиваться», в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.

Действие общения -- это единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения -- инициативные акты и ответные действия.

Задачи общения -- это та цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Цели (мотивы) и задачи общения могут не совпадать между собой.

Средства общения -- это те операции, с помощью которых осуществляются действия общения.

Продукты общения -- образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения. К ним относится прежде всего тот «общий результат», о котором мы упоминали в определении общения, но также и взаимоотношения.

Легко вывести две функции общения, как:

1) организация совместной деятельности людей: согласование и объединение усилий для достижения общего результата;

2) формирование и развитие межличностных отношений: взаимодействие с целью налаживания отношений.

Безусловно решающее значение общение имеет для развития ребенка.

Размещено на Allbest.ru

...