Семья выступает основным институтом социализации, через который общество реализует функции адаптации личности к окружающей среде, функции образования, развития, воспитания, формирования личности ребенка как будущего члена общества.

Проблема развития личности детей-сирот и детей, лишённых попечения родителей, воспитывающихся в условиях детского дома, в последние годы приобретает все большую и большую актуальность. Психологические особенности детей-сирот изучались И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской, М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, Н.Н. Денисевич, Л.М. Шипицыной, Е.А. Стребелевой и др. Эти особенности необходимо при организации психолого-педагогической работы с детьми данной категории.

Результаты исследований психологов свидетельствуют о своеобразной, качественно иной картине личностного развития детей из детских домов, о его отличии от ребенка, воспитывающегося в семье, как по физическому, так и психическому развитию. Многими авторами подчеркивается негативный характер таких отличий, которые накладывают отпечаток на дальнейшую жизнь ребенка, на его адаптацию в социуме. Не более 8% выпускников детских домов приспосабливаются к нормальной жизни вне стен детского дома.

Цель данной работы: изучить особенности развития детей, воспитывающиеся в условиях детского дома; раскрыть кризисные переживания детей и подростков.

Работа состоит из введения, основной части, заключения ис писка используемых источников.

1. Психологическая характеристика развития детей в условиях детского дома

Развитие детей в учреждениях интернатного типа обладает специфическими особенностями, в значительной степени обусловленными условиями жизни этих детей. По своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, в корне отличаются от ровесников, растущих в семье. Говоря о психологических особенностях детей, воспитывающихся в условиях детского дома, следует сказать, что в основном, это дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей. Дети-сироты - это дети, лишившиеся родителей в результате смерти последних; дети, оставшиеся без попечения родителей (социальные сироты) - это дети, чьи родители живы, но в силу тех или иных причин не воспитывают своих детей. При этом, значительное количество детей этой категории имеет серьезные отклонения в состоянии здоровья и психическом развитии, обусловленные двумя тяжелыми факторами: эмоциональной депривацией и наследственной и врожденной патологией. До 60% сирот составляют дети с тяжелой хронической патологией, преимущественно центральной нервной системы, примерно столько же отстают в физическом развитии. Около 90% детей имеют психоневрологические расстройства. Практически здоровые дети составляют лишь около 5% этого контингента. Галич Г.О. Специфика психолого-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях образовательного учреждения / Г.О. Галич // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. - 2011. - № 24. - С. 603-606.

Ученые, наблюдая у таких детей тяжелые повреждения личности, самосознания и интеллектуального развития, высказывали предположение о том, что эмоциональная депривация делает особенно актуальным сам «момент отторжения». Этот травмирующий комплекс сохраняется у ребенка на всю жизнь. Ранее и дошкольное детство в доме ребенка, а затем в детском доме, безусловно, оказывает влияние на особенности формирования личности ребенка. Их развитие и здоровье имеют род качественных негативных особенностей, которые отличаются на всех ступенях детства - от младенчества до подросткового возраста и дальше. Особенности по-разному и в неодинаковой ступени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека.

Нарушения психического развития усугубляются депривацией Депривация (лат. deprivatio - потеря, лишение) - психическое состояние, вызванное лишением возможности удовлетворения самых необходимых жизненных потребностей (таких как сон, пища, жилище, секс, общение ребёнка с отцом или матерью, и т. п.), либо лишением благ, к которым человек был привычен долгое время. в сиротских учреждениях, причем это влияние выражено тем больше, чем раньше ребенок был лишен семьи, материнской заботы. Дети, изолированные с рождения до шести месяцев навсегда, остаются менее разговорчивы, чем их сверстники из семей. Изоляция ребенка от матери от 1 до 3 лет обычно приводит к тяжелым последствиям для интеллекта и личностных функций, которые не поддаются исправлению. Разлука с матерью, начиная со второго года жизни, также ведет к печальным последствиям, не поддающимся реабилитации. В целом это проявляется в отставании и искажении интеллектуального и личностного развития, снижении общего психического тонуса, нарушениях эмоционально-волевой сферы, трудностях социализации. Детям не хватает личного внимания и эмоционального стимулирования необходимого для их развития. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. - М.: Педагогика, 1990. - 264 с. С. 100.

У ребенка из семьи в общении со взрослым главный мотив - познавательный, тогда как у детей-сирот доминирующем мотивом общения является потребность во внимание и доброжелательности. В основе отставания воспитанников лежит отсутствие сочувствия, сопереживания, умения разделить свои чувства, переживания с другим человеком. Дети-сироты с дошкольного возраста не чувствуют привязанности к сверстникам и к взрослым. Контакты со взрослыми и со сверстниками в детском доме однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и просьбам.

К моменту поступления в школу дети, воспитывающиеся в детских домах, имеют недостаточный запас представлений об окружающем. Наглядно-образное мышление, основа успешного обучения в школе, отстает от нормы вследствие обедненности чувственной сферы. У многих детей не сформирована произвольная саморегуляция, поведение импульсивно и ситуативно, что значительно затрудняет усвоение школьных норм и правил. Часто отмечается повышенная возбудимость и утомляемость. Большинство выпускников детских домов не способны к обучению по программе общеобразовательной школы.

Младшие школьники, воспитывающиеся в детских домах, отличаются от своих растущих в семье сверстников как в интеллектуальном, так и в эмоционально-личностном плане. У них, как правило, не сформирован мотив к учебной деятельности, недостаточно развита способность планомерно исследовать предметы, явления, выделять их свойства. Дефект восприятия может иметь последствия не только для обучения в школе, но и для общего психического развития ребенка. При выполнении задания в учебной деятельности у воспитанников не сформировано умение ориентироваться на определенный общий способ действия. По-прежнему недостаточно развиты воображение и образное мышление.

Развитие словесно-логического мышления затруднено недостатками речевого развития, символической функции, ограниченностью представлений об окружающем. Все это обуславливает значительные трудности в усвоении учебного материала и формировании учебной деятельности. Мотивация учебной деятельности формируется под влиянием специфических отношений к учителю, основным мотивом становится желание заслужить одобрение и похвалу вне зависимости от реальных результатов учебной работы.

По данным исследования И.С. Денисенковой, Ю.В. Егошкина и др., эмоциональные реакции воспитанников детского дома отличаются более высокой напряженностью, аффективными срывами, большим накалом эмоциональной фрустрации, выражающихся в агрессии. Даже при отсутствии интеллектуальных нарушений серьезные проблемы отмечаются в сфере межличностных отношений и общения - как со взрослыми, так и со сверстниками. Они более агрессивны, чаще стремятся обвинить окружающих, не умеют и не желают признавать свою вину, т.е. по существу доминирование защитных форм поведения в любых ситуациях.

Как показало исследование А.М. Прихожан, отношения с учителем строятся без учета его социальной-профессиональной роли. Младшие школьники постоянно стараются привлечь его внимание, готовы выполнить любую просьбу. За таким поведением стоит неудовлетворенная, сверхценная потребность в общении, практически полная зависимость эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого. Зависимость от взрослого проявляется и в отсутствии самостоятельности, неспособности ребенка выполнить даже не очень сложное задание без пошагового контроля учителя или воспитателя, в доминировании желаний отвечать требованиям взрослого, его социальным ожиданиям. Прихожан А. М. Особенности развития личности детей, воспитывающихся в условиях материнской депривации / А.М. Прихожан // Психологическая наука и образование. - 2009. - № 3. - С. 5-12.

Потребность в доброжелательном отношении взрослого сочетается с глубокой фрустрацией в личностном общении с ним. Ребята иногда стремятся, а иногда избегают здороваться с воспитателем. Подобные трудности в общении с взрослыми могут быть связаны с тем, что ребенок в детском доме с раннего возраста сталкивается с большим количеством людей, в результате чего у него не формируются устойчивые эмоциональные связи, развивается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных отношениях. При этом, потребность в общении с взрослым и полная ее неудовлетворенность приводят к тому, что у воспитанников формируются два симтпомокомплекса: Прихожан А.М. Психология сиротства / А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. - СПб.: Питер, 2007. - 400 с. С. 91.

- «тревога по отношению к взрослым», - отражает беспокойство, неуверенность ребенка в том, интересуется ли им воспитатель, принимает ли его, любит ли его;

- «враждебность по отношению к взрослым» - который показывает различные формы неприятия ребенком взрослого и может быть началом враждебности, депрессии, агрессивности.

Таким образом, можно выделить два момента в общение воспитанников детского дома с взрослыми: с одной стороны, напряженность данной потребности, а с другой - примитивность и неразвитость форм общения.

Общение со сверстниками также имеет свою специфику. Поскольку в детском доме круг сверстников постоянен и не зависит от выбора самого ребенка, отношения строятся по типу не дружеских, а родственных. Это препятствует развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного дружеского общения (Л.И. Божович, Я. Корчак, B.C. Мухина, А.Л. Шринман). Исследования показывают, что в конфликтных ситуациях дети-сироты значительно чаще, чем живущие в семье, проявляют агрессию, экстрапунитивные эгозащитные реакции; они не владеют способами конструктивного выхода из конфликта.

Особенности развитие личности подростков, оставшихся без попечения родителей, были исследованы A.M. Прихожан и Н.Н. Толстых, которые показали что для подростков-воспитанников детских домов характерны в целом те же отклонения и особенности развития, которые свойственны младшим школьникам: отставание в интеллектуальном развитии, ограниченность запаса представлений и житейского опыта в целом, эмоциональные отклонения (агрессивность, эмоциональная напряженность). Недостаточно развиты высшие чувства - эстетические, интеллектуальные, нравственные. Но в первую очередь отклонения проявляются в межличностных отношениях. В детских домах ребенок постоянно общается с одной и той же группой сверстников, причем сам он не может предпочесть ей какую-либо другую группу. В жизни этих детей имеет место не личное, а функционально-ролевое общение, выбор партнера по общению осуществляется на предметно-содержательной основе. В основе недоразвития «интимно-личностной» сферы общения лежит отсутствие эмпатии, т.е. сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком.

Ребенок, воспитывающийся в детском доме, вынужден адаптироваться ко всем детям, проживающих в детском доме. Его контакты с ними поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно требует к себе внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет отвечать на нее нужным образом.

Как показывают исследования, проведенные Мухиной, в условиях детского дома формируется феномен «мы». Дети без родителей делят людей на «своих» и «чужих». Неправильно формирующий опыт общения приводит к отрицательным последствиям. От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. Детям свойственны отсутствие глубоких устойчивых чувств - поверхностные чувства, но и взрывы эмоций - бурная радость, гнев. Проявление чувств характеризуется, с одной стороны, бедностью, с другой - острой аффективной окрашенностью. У таких детей присутствует и потребность в любви и внимании; одновременно формируется «способность не углубляться в привязанности». У подростков устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируются поверхностные чувства, моральное иждивенчество (привычка жить по указке).

У подростков - воспитанников детского дома, в отличие от подростков, воспитывающихся в семье, преобладает негативная Я-концепция, неприятие себя, недоверие к себе. Формирование идентичности, с учетом проблем, возникших на предшествующих стадиях развития, идет неконструктивным путем, складывается так называемая спутанная идентичность. При сравнительном изучении содержания образа Я обнаружено, что учащиеся массовой школы, как правило, акцентируют внимание на тех качествах, которые помогают или мешают им стать хорошим другом, а также на своих умениях, а точнее неумениях, трудностях в понимании других людей. Акцент на качествах, которые фиксируют наиболее сложные для любого человека стороны общения, свидетельствует о признании другого как автономной личности, имеющей свой собственный, универсальный и суверенный, многогранный внутренний мир. Воспитанники же интерната чаще всего выделяют просто свое отношение к другим людям. Много внимания воспитанники уделяют тому, насколько они умеют общаться, ладить с другими людьми. Однако это не свидетельствует о большей социализированности, умении использовать ситуацию в своих целях. Они значительно более инфантильны, зависимы в поведении, в самооценке от окружающих, чем дети из семьи. В образе Я это, в частности, ярко проявляется в том, что если школьники открыто выражают свое стремление к самостоятельности, протест против опеки и контроля, то в интернате в качестве ценности выделяется прямо противоположное - признание необходимости контроля над собой. Бондарева Л.В. Особенности переживания одиночества детьми, оставшимися без попечения родителей (подростковый возраст) / Л.В. Бондарева // Психология обучения. - 2007. - № 11. - С. 63-74.

При сравнении самооценок подростков обращает на себя внимание то, что у подростков из массовой школы отношение к себе, как правило, положительное, а самооценка носит сложный характер, включая общее принятие-непринятие себя, оценки своих отдельных умений, качеств, в том числе негативных, которые они стараются изменить. У воспитанников интерната самооценка в большинстве случаев негативна и относится к личности в целом. Основой для такой самооценки служат отрицательные нравственные качества, что авторы связывают с зависимостью самооценки от оценки взрослых. Шипицына Л.М. Психология детей-сирот: учебное пособие / Л.М. Шипицына. - СПб.: СПб, 2005. - 627 с.

Таким образом, к психологическим проблемам детей, воспитывающихся в условиях детского дома можно отнести: неадекватная самооценка, когнитивный диссонанс, тревожность, страхи, недоверие в отношениях, эмоциональные нарушения, чувство одиночества, нарушение социальных ролей, проблемы адаптации. Отклонения и особенности развития детей, воспитывающихся в детских домах, закономерно приводят к тому, что с поступлением в школу у них возникают проблемы во всех сферах школьной жизни: обучении, поведении, отношениях с взрослыми, сверстниками и самими собой, что приводят к школьной дезадаптации. При обучении в массовой школе дезадаптация может усиливаться из-за неприязненного отношения к ним детей из семей и родителей этих детей. У детей, воспитывающихся вне семьи, обнаруживаются существенные различия в сфере общения. Дефицит общения со взрослыми, а в более старшем возрасте и со сверстниками, определяет многие вторичные различия, порождает отставание в психическом развитии.

психологический кризис подросток

2. Кризисные переживания детей и подростков

Оказавшегося в кризисной ситуации ребенка всегда характеризует: Пономарева И.М. Работа психолога в кризисных службах. Учебное пособие / И.М. Пономарева. - СПб.: СПбГИПСР, 2014. - 197 с. С. 89.

- большая неуверенность и беспомощность. Это вызвано неудачными попытками сопротивления, столкновением с равнодушием или враждебностью окружающих людей и общества в целом, изменениями в восприятии себя, в системе самооценке, изменениями в отношениях;

- повышенная тревожность и страхи. Ребенок испытывает страх наказания, осуждения, обвинения, непонимания со стороны окружающих, попадания в незнакомую ситуацию;

- повышенная эмоциональность. Изменяется эмоциональная регуляция, нарушается самоконтроль, ребенок может испытывать чувство вины, гнев, депрессию, недоверие;

- ощущение давления и напряжения. В основе этого лежит необходимость совершать какие-то действия, причем быстро и безотлагательно;

- острая потребность в помощи и вмешательстве извне.

Кризисное состояние возникает на фоне переживаний, которые по силе и продолжительности превосходят имеющиеся регуляторные возможности ребенка, и вызывают нарушения соматических, психофизиологических, психологических и социально - психологических адаптационных механизмов. Кризисные переживания могут способствовать дизонтогенезу (нарушению развития, инфантилизации) и качественно менять личность ребенка/ подростка

Ситуации повышенного риска, предрасполагающие к возникновению реакций дезадаптации, можно представить следующим образом: Пятницкая Е.В. Психологическая помощь детям и подросткам, переживающим психотравмирующие события: учеб.-методич. пособие / Е.В. Пятницкая. - Балашов: Николаев, 2008. - 180 с. С. 12.

А. Ранний и дошкольный возраст

1. Отсутствие или утрата чувства безопасности, защищенности: а) враждебная, жестокая семья; б) эмоционально отвергающая семья; в) не обеспечивающая надзора и ухода семья; г) утрата или болезнь близкого человека; д) негармоничная семья (распадающаяся, распавшаяся, ригидная, псевдосолидарная); е) чрезмерно требовательная семья (доминирующая гиперопека); ж) появление нового члена семьи (отчим, мачеха, брат, сестра); з) противоречивое воспитание или смена его типа; и) чуждое окружение за рамками семьи (язык, культура).

2. Беззащитность из-за отрыва от семьи: а) помещение в чужую семью; б) направление в детское учреждение; в) госпитализация.

Б. Школьный возраст (помимо ситуаций, упомянутых выше): а) невозможность соответствовать ожиданиям семьи (быть отличником, рекордсменом); б) переживание чрезмерной ответственности за других членов семьи; в) неприятие семьей, детским коллективом, педагогами; г) неспособность справиться с учебной нагрузкой; д) враждебное отношение родителей, педагога; е) отрыв от семьи, смена школьного коллектива, перемена места жительства; ж) ситуация, опасная для здоровья (соматическое заболевание); з) заболевание с предполагаемым фатальным исходом.

Переживаемые детьми и подростками кризисы можно условно разделить на три основные группы: кризисы развития (возрастные кризисы); кризисы утраты и разлуки; травматические кризисы. Новикова М.В. Психологическая помощь ребенку в кризисной ситуации / М.В. Новикова. - М.: Генезис, 2006. - 128 с. С. 9-40.

Возрастной кризис - это переходный период между возрастными этапами, который неизбежно переживается ребёнком при переходе от одного возрастного этапа к другому по завершении определенных стадий развития. В первую очередь этот вид кризиса обусловлен физиологическими сдвигами в организме ребёнка, морфофункциональными перестройками. Особенность протекания возрастного кризиса зависит от врождённых свойств нервной системы (темперамент), характера, индивидуальных, биологических и социальных отношений. Во время кризиса личность ребёнка, как открытая система, становится неустойчивой, даже на слабые раздражители отвечает неоправданно интенсивными откликами.

Возрастные кризисы - это кризисы естественные, нормативные. Неблагоприятные внешние воздействия, стрессовые факторы в эти периоды оказывают огромное влияние на дальнейшее формирование личности ребёнка, в частности на становление его сексуальности и способов реагирования на воздействия внешней среды. Л.С. Выготский выделяет следующие возрастные кризисы у детей: кризис одного года, трёх лет, семи лет и подростковый кризис (13-17 лет). Непреодолённые кризисы в сочетании с травмавтизацией могут превратиться в запущенные или выливаться в невротические, непоследовательные или агрессивные действия: побеги, вандализм, убийство, суицид. В пубертатный период проблемы и конфликты подростка могут перейти в затяжные кризисы. Именно в этом возрасте как регрессивная декомпенсация кризиса появляется первый пик суицидальной активности (суицидальные попытки и суициды), возникает риск негативных зависимостей (алкоголь, наркотики, токсические вещества и т. д.), депрессии, психогенные приступы с переживанием отчуждённости (дереализации и деперсонализации).

Утрата - переживание, человеческий опыт, связанный со смертью близкого человека. Смерть предстаёт перед ребёнком с двух сторон. С одной стороны, ребёнок теряет близкого человека, и для многих детей это само по себе является очень сильной травмой, особенно если они были свидетелями насилия: убийства, самоубийства и так далее. Такие ситуации являются для детей кризисными, эту травму ребёнок может перенести через всю жизнь. С другой стороны, переживая смерть близкого, ребёнок сам начинает осознавать, что он смертен, и это наряду с переживанием утраты близкого травматизирует его. Во время кризиса утраты ребёнок переживает смешанные эмоции - от подавленности и печали до гнева и досады. При этом, определённо предсказать, как именно среагирует на ситуацию утраты конкретный ребёнок: будет ли он изливать свои эмоции или будет переживать их «про себя», невозможно. Особенно высок риск попадания в ситуацию кризиса у детей, переживших суицид близких.

С кризисами разлуки дети сталкиваются в случаях развода родителей и создания родителями новых семей. Когда семья находится на грани распада или уже распалась - дети тонко улавливают скрытую враждебность, безразличие родителей друг к другу, взаимные обиды. Часто не зная, на чью сторону встать, будучи привязанными к обоим, дети переживают страх потерять родителей, а с ними необходимое и привычное чувство собственной безопасности. Процесс адаптации детей после развода условно делят на три фазы:

Первая, самая острая фаза, длится примерно около двух лет. Это время эмоциональной и физической разлуки одного из супругов с детьми. Субъективный дистресс и эмоциональные нарушения могут проявляться у детей в этой фазе как более или менее выраженное расстройство адаптации. Ухудшается здоровье, появляется агрессивность, апатия, разрушаются социальные контакты. Зачастую поведение ребёнка приводит к нарушению его социального функционирования (манкирование учёбой, ухудшение успеваемости, уходы из школы, побеги из дома, делинквентность, аддиктивное поведение и т.д.). В это время ребёнок нуждается в любви и поддержке, заботе, разумном и честном объяснении происходящего. В случае, если такой поддержки нет, ребёнок остаётся одиноким, испытывает чувство собственной вины за происходящий развод, надежду на возможное возвращение прежнего статуса семьи, может переживать депрессию в связи с невозможностью что-либо изменить своими силами.

Вторая фаза - переходная. Взрослые налаживают жизнь друг без друга, испытывая подъемы и спады. В случае если в этот период ребенок не получил поддержки, усугубляет нарушения эмоций и поведения, возникшие в острой фазе развода. При этом, как правило, дети недостаточно времени проводят с одним из родителей (обычно с отцом), а родители не «сотрудничают» между собой. Проблемы, возникающие в этом периоде, могут усугубляться особым нестабильным состоянием самих родителей, которые не могут быть достаточной опорой для ребёнка. Находясь в поиске нового партнёра либо переживая одиночество, родитель зачастую эмоционально отдаляется от ребёнка.

Третья фаза означает создание нового жизненного стиля. Один или оба родителя заводят новые семьи. Если дети не подготовлены к этому, их отношения с приемными родителями могут сказываться очень сложно, вызывать напряжения как у взрослого, так и у детей. Ребенок может переживать такие чувства как ревность, обида, испытывать смешанные чувства - любовь и ненависть. В результате кризисное состояние ребенка может усугубиться.

Травматические кризисы возникают в результате внезапного кратковременного или длительного воздействия событий, выходящих за рамки нормального человеческого опыта, к которым человек, как правило, не является готовым. Выделяют травмы: причинённые каким-либо стихийным или природным бедствием; причинённые людьми (все виды насилия, жестокое обращение, сексуальное злоупотребление, война, теракты).

Последствиями кризисов, связанных с жестоким обращением, являются нарушения развития детей и их социальной адаптации, также построение такой системы ценностей у развивающейся личности ребёнка, которая формирует особые жизненные сценарии. Процесс проживания ребёнком кризисной ситуации неоднороден, состояние ребёнка постоянно изменяется. Сначала происходит первичный рост психоэмоционального напряжения, ребёнок ищет способ разрешения ситуации, находясь при этом в границах нормальной адаптации. Начало кризиса у ребёнка сопровождается подъёмом негативных эмоций, которые он «выплёскивает» на окружающих. Чаще всего это вызывает у окружения негативную реакцию, приводит к ссорам, дракам, агрессивному поведению и т.д. Если поиски выхода из ситуации оказываются безрезультатными, то происходит дальнейший рост напряжения, что усиливает негативные реакции: злость, гнев, агрессию и т.п. В случае, если степень напряжения такова, что требует от ребёнка мобилизации всех его внешних и внутренних сил, то можно наблюдать первые признаки нарушения адаптации. Если всё оказывается тщетно, наступает стадия, характеризующаяся чувством беспомощности, безнадёжности, и отчаяния, особым изменением поведения, что в конечном итоге может привести к интеллектуальной и эмоциональной дезорганизации личности ребёнка, нарушению его развития, психосоматическим заболеваниям. Именно на последней фазе наиболее вероятны девиантные формы выхода из кризиса (физическая агрессия и аутоагрессия вплоть до суицида), апатия и прекращение сопротивления, психозы, тяжёлые психосоматические заболевания и т.д.

Общей чертой кризисных реакций является утрата или снижение чувства защищенности. Особо тяжелая ситуация складывается у детей с недостаточно сформированным или ранее утраченным этим чувством. Чаще всего это происходит в семьях, где преобладает напряженная, угнетающая и тревожная обстановка, например, из-за наличия у родителей психопатических черт или невротичности. Невозможность установления ровных, взаимоуважительных отношений между родителями, постоянные несогласия, ссоры и даже физическая агрессия лишают ребенка уверенности в своей безопасности. Не менее трудная психологическая обстановка складывается для ребенка, лишенного любви. Положение усугубляется, если, помимо безразличия и отвергания, ребенок переживает издевательства, оскорбления, побои.

Менее очевидными кажутся возможные переживания детей в связи с изменением состава семьи. Приход отчима или мачехи может казаться незаметным для ребенка и мало волнующим его. Многое зависит от поведения взрослых - от того, кто приходит в семью, и от того, кто решается дать ребенку «нового» отца или мать. Иначе обстоит дело, когда рождается брат или сестра. Требуется большая подготовительная работа еще до появления их, много такта и умения в дальнейшем, чтобы ни старший, ни младший не чувствовали себя лишними, нелюбимыми, отвергнутыми.

Особенно трудное испытание ждет ребенка, когда он оказывается вне семьи. При этом, чем он меньше, тем зависимее от близких и тем тяжелее этот отрыв. Труднее переносят дети такую ситуацию, если их не готовят к ней, лишают всяких связей с родными, обрекают на неприятные, болезненные процедуры, ограничивают возможности для игры и контактов с другими детьми.

Дети школьного возраста могут остро реагировать на реальную или воображаемую утрату защищенности. Однако более типичные для них кризисные ситуации связаны со снижением ценности «Я» - они действительно не оправдывают возлагавшихся на них родителями или воспитателями надежд или им почему-либо так кажется, переживают свою реальную или мнимую непризнанность, несостоятельность, боятся за свое здоровье или жизнь. Наиболее часто трудности возникают в процессе учебы, когда ученик не справляется со школьной программой и тяжело это переживает. Трудно справляться с учебными обязанностями и ребенку, который не смог наладить контакт с педагогом. Не понимая последнего, он либо боится, либо безразличен к происходящему, но и в том, и в другом случае не учитывает школьные требования и хуже адаптируется к ним. В трудной, а иногда и неразрешимой ситуации оказывается ученик, которого, несмотря на все его стремления, классный коллектив не принимает. При этом, чем он старше, тем для него важнее отношение сверстников, а их безразличие, издевательства или презрение могут быть серьезными факторами дезадаптации. Нередко в описанную ситуацию попадает «новичок», переведенный из другого класса или школы. Изменивший привычному месту, оторванный от прежних товарищей, такой ребенок серьезно переживает, если ему не удается благополучно войти в коллектив нового класса.

Таким образом, кризис - это возникающие на пути у личности вне зависимости от его желаний «нечто», при этом кардинально меняется, как правило, вся жизнь человека на всех уровнях. Длительное нахождение ребенка в трудной (кризисной) жизненной ситуации порождает у него чувство неуверенности не только в завтрашнем дне, но и в собственных силах, неопределенность, напряженность, нестабильность, ощущение невозможности что-либо изменить, способствует формированию деструктивного стереотипного поведения. Незавершившийся кризис опасен возникновением и развитием психических и психосоматический заболеваний, негативизмом, отчаянием и замкнутостью.

Заключение

Список используемой литературы

1. Бондарева Л.В. Особенности переживания одиночества детьми, оставшимися без попечения родителей (подростковый возраст) / Л.В. Бондарева // Психология обучения. - 2007. - № 11. - С. 63-74.

2. Галич Г.О. Специфика психолого-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей / Г.О. Галич // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. - 2011. - № 24. - С. 603-606.

3. Карцева Л.В. Психология и педагогика социальной работы и семьи. Учеб. пособие / Л.В. Карцева. - М.: Дашков и К, 2010. - 224 с.

4. Новикова М.В. Психологическая помощь ребенку в кризисной ситуации / М.В. Новикова. - М.: Генезис, 2006. - 128 с. С. 9-40.

5. Пономарева И.М. Работа психолога в кризисных службах. Учебное пособие / И.М. Пономарева. - СПб.: СПбГИПСР, 2014. - 197 с. С. 89.

6. Прихожан А. М. Особенности развития личности детей, воспитывающихся в условиях материнской депривации / А.М. Прихожан // Психологическая наука и образование. - 2009. - № 3. - С. 5-12.

7. Прихожан А.М. Психология сиротства / А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. - СПб.: Питер, 2007. - 400 с. С. 91.

8. Психология социальной работы: Учебник для вузов / Под ред. М.А. Гулиной. - СПб.: Питер, 2010. - 384 с. С. 105-150.

9. Психология социальной работы: учебно-методический комплекс / Под ред. Стрельцовой Е.В. - Саратов: СГЮА. - 233 с. С. 114-123

10. Пятницкая Е.В. Психологическая помощь детям и подросткам, переживающим психотравмирующие события: учеб.-методич. пособие / Е.В. Пятницкая. - Балашов: Николаев, 2008. - 180 с. С. 12.

11. Сафонова Л.В. Психология социальной работы: учебник / Л.В. Сафонова. - М.: Академия, 2012. - 256 с.

Размещено на Allbest.ru