Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

1. Письмо - сложный психический процесс

2. Нейропсихологический подход к восстановлению письма

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Нередко в практике учителя возникают ситуации, когда прилежный, добросовестный ученик с трудом учится писать или никак не может научиться бегло читать. Известно, что процесс усвоения знаний и умений является деятельностью, имеющей сложную структуру. Чтение и письмо - особые формы речевой деятельности. При чтении идет процесс - от слова к мысли, а при письме от мысли к слову. Трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды диcграфий - явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Эффективное преодоление трудностей письма требует понимания их механизмов - так как коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного своеобразия высших психических функций данного ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.

При анализе нарушений письма специалисты выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы как трудности фонематического анализа, смешение близких по артикуляции звуков, трудности овладения зрительным образом буквы, смешение букв, близких по написанию (Хватцев, 1959; Токарева, 1969; Лалаева, 1989; Иншакова, 1994; Садовникова, 1995; Корнев, 1997). В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания (Левина, 1959; Лалаева,1989; Садовникова, 1995). Но этот перечень не полон. Каковы еще возможные механизмы трудностей письма и как они связаны между собой; в какие симпто-мокомплексы отставания развития других высших психических функций входят? Ответы на эти вопросы дает такая отрасль психологии, как нейропсихология [3].

Цель данной работы: изучить особенности нейропсихологического подхода к восстановлению письма.

1. Письмо - сложный психический процесс

Письмо - это сложный психический процесс, который имеет много особенностей. Способы возникновения и развития письма с самого начала выступают как осознанные действия, и только постепенно письмо автоматизируется и превращается в плавно протекающий навык. Этим оно отличается от устной речи, формирующейся непроизвольно и протекающей автоматизированно.

Л. С. Выготский писал, что письменная речь, имея тесную связь с устной речью, тем не менее в самых существенных чертах своего развития нисколько не повторяет историю развития устной речи [6]. На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная операция является изолированным, осознанным действием. Написание слова распадается для ребенка на ряд задач: выделить звук, обозначить его соответствующей буквой, запомнить ее, написать. По мере развития навыка письма психологическая структура его меняется. Отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в моторный навык, обеспечивающий в дальнейшем сложную психическую деятельность - письменную речь.

Письменная речь для своего развития требует абстракции. По сравнению с устной речью она вдвойне абстрактна: во-первых, ребенок должен абстрагироваться от чувственной, звучащей и произносимой речи, во-вторых, он должен перейти к отвлеченной речи, которая пользуется не словами, а представлениями слов. То, что письменная речь мыслится, а не произносится, представляет одну из главных отличительных особенностей этих двух видов речи и существенную трудность в формировании письменной речи.

Мозговая основа письма весьма сложна. Естественно, что такой сложный процесс требует совместной работы не одного, а ряда участков мозга [2].

Психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга - передне- задне- и медиобазальных отделов лобной области коры головного мозга. Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов (зона ТРО). Лингвистический уровень, на котором происходит выбор языковых средств (нужных звуков, слов, синтаксиса), зависит от совместной работы передней и задней речевых зон, обеспечивающих синтагматику и парадигматику речи. Совместная работа этих морфологических образований мозга и составляет мозговую основу процесса письма.

В функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и др.), причем каждая из них обеспечивает нормальное протекание лишь одного какого-либо звена в структуре письма, а все вместе - нормальные условия для осуществления сложного целостного процесса письма. Психофизиологической основой письма и является совместная работа этих анализаторных систем.

Таким образом, письмо нельзя отнести либо только к речи, либо к процессам зрительного восприятия и моторики. Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности - внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую историку руки, предметные действия и др. Поэтому его расстройство носит системный характер, т. е. письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс.

Согласно данным Т.В. Ахутиной, Л.С. Цветковой, Л.В. Семенович, нарушение письма может быть следствием нарушения любого из функциональных компонентов письма: операций по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийной организации движений и речи, программирования и контроля деятельности, избирательной активации [8].

Существуют и разные пути выявления причин возникших трудностей: экспериментальная дидактика (подбор методов обучения), изучение ошибок, анализ нарушения познавательной деятельности, а также нейропсихологические методы, которые позволяют обнаружить связь специфических нарушений письма с особенностями других психических функций и выявить его патогенез [9].

2. Нейропсихологический подход к восстановлению письма

В основе нейропсихологии лежат представления о высших психических функциях (ВПФ), которые включают в себя идеи о социальном генезе высших психических функций, о их системном строении и динамической (хроногенной) организации и локализации [4].

Данный подход разделяется всеми отечественными психологами, однако только в нейропсихологии подробно разработаны вопросы строения и динамической поэтапной организации и локализации таких важных в школьном обучении функций, как речь, письмо, чтение и счет [3].

Методологической основой нейропсихологического направления исследований нарушения письма являются теоретические положения А.Р. Лурия о системном строении высших психических функций. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга - заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов. Каждая из упомянутых зон коры обеспечивает определенное условие, необходимое для протекания акта письма. Кроме этих зон, каждая из которых обеспечивает модально-специфическое условие протекания письма, лобные доли мозга обеспечивают общую организацию письма как сложной речевой деятельности. Они создают условия для программирования, регуляции и контроля за протекающей деятельностью.

А.Р. Лурия отмечал, что письмо и некоторые другие высшие психические функции имеют общие звенья, т.е. осуществляются при участии общих компонентов. Например, письмо и устная речь включают в свой состав серийную организацию движений, расстройство которой особым образом отразится на обеих психических функциях. Точно так же первичное нарушение любого из названных компонентов письма закономерно сказывается не только на письме, но и на ряде других психических функций, в состав которых данный компонент входит. Это означает, что нарушение письма не является изолированным нарушением, а сопровождается расстройствами устной речи и невербальных психических функций [4].

Письмо в нейропсихологии рассматривается как сложный по структуре психический процесс, который на уровне мозга обеспечивается совместной работой ряда зон коры левого полушария. При этом, каждый участок мозга вносит свое специфическое в структуру протекания письма, и эта совместная деятельность представляет собой целостную функциональную систему, лежащую в основе письма. В соответствии с принципом динамической организации ВПФ по мере формирования, состав функциональных звеньев меняется - максимально развернутая функциональная система становится все более свернутой, часть компонентов, которые ранее принимали участие в реализации функции, переходят в латентное состояние, однако при необходимости они вновь могут стать действующими. Например, проговаривание того, что пишешь, очень важно для первоклассника, в то время как взрослые прибегают к проговариванию лишь при затруднении написать незнакомое слово.

Письмо может нарушаться (аграфия) при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга - заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов. Каждая из упомянутых зон коры обеспечивает определенное условие, необходимое для протекания акта письма. Кроме этих зон, каждая из которых обеспечивает модально-специфичное условие протекания письма, лобные доли мозга обеспечивают общую организацию письма как сложной речевой деятельности. Они создают условия для программирования, регуляции и контроля за протекающей деятельностью [6].

При поражении той или иной области нарушаются соответствующие компоненты процесса, выпадает определенное звено, соответствующее локализации поражения, без которого невозможно полноценное осуществление процесса письма. В зависимости от того, какой участок мозга пострадал, проявляются разные формы нарушений письма.

Нарушения письма, возникающие при поражениях мозга, носят системный характер, хотя каждый раз будет нарушена работа одного какого-либо участка мозга, обеспечивающего одно условие (фактор) в структуре письма, но оно будет нарушено целиком, как система. Несформированность письма у детей (или трудности его формирования в начальной школе) носит также системный характер, но имеет свою специфику. Если у взрослых больных в основе системного нарушения письма, как правило, лежат дефекты одного какого-либо психического процесса и, как правило, элементарного, то у детей механизмы нарушения чаще всего комплексные и могут лежать они в сфере не только элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координации, нарушения звукового анализа и синтеза и т.д.), но и в сфере высших психических функций - в нарушении общего поведения, внимания, несформированности личности и абстрактных форм мышления и др. Чаще всего несформированность письма (или трудности его формирования) связаны с дисфункцией (разной этиологии) зоны ТРО, т.е. третичной зоны коры левого полушария, которая лежит в основе сложных форм пространственного и квазипространственного восприятия. В этом случае возникают трудности восприятия и актуализации образа букв, имеющих пространственно-ориентированную конфигурацию, которая и несет на себе значение буквы и ее наименование. Что может лежать в основе трудностей обучения детей письму [9].

Нейропсихологический анализ функции письма, предпринятый А.Р. Лурия и Л.С. Цветковой, показал, что она включает в свой состав следующие звенья: слуховое восприятие звуков, из которых состоит слово, выделение фонем, которые необходимо перевести в буквы, далее, в процессе анализа звукового состава, идет проговаривание («прощупывание» звукового состава слова с помощью букв и языка). Вслед за выделением звукового состава слова начинается процесс перевода выделенных или произнесенных звуков («фонем» или «артикулем») в букву, обозначающую этот звук («графему»). Но для написания слова недостаточно его расчленить на отдельные звуки, необходимо расположить их (а также и буквы) в соответствующем порядке. И, наконец, пишущий должен соединить отдельные элементы письма в целые «кинетические» мелодии, плавно переключаясь от одной линии к другой, или от одной буквы к следующей. Кроме того, в основе функции письма всегда лежит инициация написания, осознание необходимости сделать это. Каждое выделенное звено связано с нарушением или недоразвитием совершенно разных факторов [9].

Слуховое восприятие обеспечивается работой слухового анализатора, поэтому снижение или полное отсутствие слуха приводит к серьезным затруднениям в письме; а выделение фонематического состава слова связано с активностью верхних отделов вторичных зон височной области левого полушария. В случае же их нарушения или недостаточной зрелости человек плохо различает звуки, отличающиеся только одним фонематических признаком («б» или «п»), не может выделить отдельные звуки из группы согласных, поэтому не может писать. У учеников начальных классов эти дефекты фонематического анализа проявляются в ошибках типа «дом» - «том», «огурец» - «окулес», «летит птица» - «редит бутица». Восстановление письма в данном случае связано в первую очередь с четким слуховым восприятием, осознанием каждого звука, умением выделить его из состава слова [9].

Кинестетический анализ звукового состава слова (проговаривание при письме) связано с нижними отделами вторичных зон кинестетической коры левого полушария. Больные с такого рода поражениями не могут различать звуки, резко отличающиеся на слух, но близкие по артикуляции («д», «т», «н»). В этом случае в письме встречаются ошибки типа «лапа» - «дапа» или «напа», «стол» - «слон». При этом восстановление письма, как доказала Л.С. Цветкова, следует начинать с работы над осознанием соответствующей артикуляции.

Перевод выделенного звука в букву, обозначающую этот звук, предполагает различение левой и правой сторон и четкое пространственное соотнесение тех графических элементов, которые входят в состав буквы. Механизм, лежащий в основе этого элемента, связан с работой третичных теменно-затылочных зон левого полушария. При тех или иных нарушениях работы этого отдела мозга больные легко выделяют фонематический состав слова, хорошо знают, какую букву им надо написать, но не знают, как вести линии, составляющие буквы, могут писать их зеркально. Прежде чем приступить к восстановлению письма, следует восстановить пространственное восприятие и обобщенный и константный оптический образ буквы.

Расположение звуков и букв в определенной последовательности обеспечивается нижними отделами премоторной коры левого полушария. В случае их нарушения больные могут выделить звук из слова, изобразить отдельные звуки буквами, но не могут написать их в нужной последовательности («окно» - «коно») и перестают писать их единой, плавной серией движений.

Для восстановления каждого из нарушенных элементов письма разработана своя система упражнений и методов, применение которых должно быть адекватно механизму нарушения и подбираться в строгом соответствии с природой дефекта [7].

Методика восстановительного обучения разработана А.Р. Лурия и Л.С. Цветковой, и показывает не только возможности восстановления нарушенных функций мозга, но и позволяет глубже узнать причины нарушения процесса усвоения знаний и навыков, и найти приемы коррекции нарушения письма.

Имеются несколько общих методических требований к организации и ведению восстановительного обучения письму [2]:

1. Восстановительное обучение больных письму начинается с нейропсихологического синдромного анализа дефекта, в результате которого устанавливается природа и механизм нарушения письма, т. е. путем квалификации дефекта вычленяется фактор, лежащий в основе аграфии.

2. Анализ психологической структуры дефекта позволяет вычленить уровень организации письма и то звено, которое пострадало.

3. На основе нейропсихологического и психологического анализа дефекта намечается путь его преодоления и проводится разработка (или подбор) методов, адекватных природе, механизму и структуре дефекта.

4. Такими путями могут быть внутри- или межсистемные перестройки пострадавшей функциональной системы. С этой целью используются методы, вовлекающие в работу сохранные анализаторные системы в качестве опоры для перестройки нарушенной функциональной системы или для создания новой. Используется и путь перевода процесса письма с одного уровня организации (или реализации) на другой, широко используются семантические связи слова.

5. Восстановительное обучение письму при речевых аграфиях проводится совместно (и внутри) с восстановлением устной речи и чтения.

6. При гностических формах аграфии ее преодоление идет совместно с восстановлением процесса восприятия и образов-представлений соответствующей модальности

Восстановительное обучение письму разделяется на ряд стадий [5].

При эфферентной моторной аграфии на первой стадии работа идет от целого слова к буквенному составу. Предлагаются пары или тройки предметных картинок и составленные из букв слова (чтение пар слов, соотнесение с картинкой, списывание, письмо по памяти). На второй стадии - поэлементное проговаривание слов, количественный анализ букв в слове, составление схемы слова. На третьей стадии - обучение составлению слов путем перестановки букв. На четвертой стадии - восстановление письма, фразы.

При афферентной моторной аграфии восстановление письма начинают с работы над устной речью, письмо слов начинается при накоплении необходимого запаса слов. Вначале обучают письму целого слова, отдельных звуко-букв, письму букв с опорой на образ букв, письму слов под диктовку. В последующем развивается письмо фразы.

При сенсорной аграфии методика восстановления письма направлена на преодоление дефектов фонематического слуха при использовании сохранной ориентации с других анализаторов. После длительного восстановительного обучения больных письму слов, букв, переходят к обучению письма фраз и текстов.

При оптической аграфии имеется невосприимчивость к начертаниям разных букв. На первой стадии работают над различением предметов, используют классификацию, срисовывание, дорисовывание изображений. В дальнейшем работают над конструкцией буквы, называнием, написанием ее, используют метод идеограммы, написания группы слов, начинающихся с одной буквы, письмо отдельных букв и слов.

Таким образом, по данным нейропсихологии, существенными и необходимыми требованиями к восстановлению письма являются:

- опора на сохранные анализаторы;

- опора на сохранную смысловую семантику письма и речи;

- готовность к переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации;

- зрелость серийной организации движений и действий;

- уровень формирования программирования и контроля произвольных действий;

- использование в восстановительном обучении в основном осознанных форм деятельности, протекающих на произвольном уровне организации процесса письма;

- в некоторых случаях, наоборот, включается непроизвольный уровень реализации письма, его автоматизированность и такие его формы, как идеограммное двигательное письмо (письмо рукой в воздухе).

Итак, очевидно, что формирование и протекание письма невозможно без наличия межанализаторных связей и что письмо осуществляется не работой одного какого-либо анализатора, а группой совместно действующих анализаторных систем. Следует заметить, что при обдумывании письма на его начальной стадии все указанные уровни вступают в работу последовательно, но при осуществлении этой функции все уровни работают совместно, в тесной и сложной иерархии: в зависимости от задачи на первое место выступает то один, то другой уровень

Нейропсихологическая диагностика трудностей письма позволяет дифференцировано подходить к коррекционно-развивающей работе, эффективно преодолевать и предотвращать трудности обучения письму.

письмо звуковой буква слуховой

Заключение

Краткий анализ психологической сущности письма показал сложность этого психического процесса. Письмо нельзя рассматривать лишь как идеомоторный, или как только двигательный и сенсорный акт. Благодаря развитию нейропсихологии, мы знаем, что ВПФ, в том числе и письмо, настолько сложны по своей структуре, что их невозможно связывать с работой какого-либо изолированного участка мозга. Выполнение такого сложного процесса как письмо возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или иное условие (компонент) формирования и протекания письма. Поэтому письмо следует рассматривать как психическую функцию, в психологическое содержание которой входят разные психические процессы во взаимодействии. Это означает, что нарушение письма не является изолированным нарушением, а сопровождается расстройствами устной речи и невербальных психических функций. Исследования показали, что письмо, нарушаясь вследствие поражения мозга, имеет разные формы, которые зависят от того, какое звено в структуре письма нарушено, что в свою очередь связано с локализацией очага поражения головного мозга.

Нейропсихологический анализ функции письма, предпринятый А.Р. Лурия и Л.С. Цветковой, показал, что она включает в свой состав следующие звенья: слуховое восприятие звуков, из которых состоит слово, выделение фонем, которые необходимо перевести в буквы, далее, в процессе анализа звукового состава, идет проговаривание. Вслед за этим начинается процесс перевода выделенных или произнесенных звуков в букву, обозначающую этот звук. Но для написания слова недостаточно его расчленить на отдельные звуки, необходимо также расположить их в особом порядке. И затем необходимо соединить отдельные элементы письма в целое, переключаясь от одной линии к другой, от одной буквы к следующей. Каждое выделенное звено связано с нарушением или недоразвитием совершенно разных факторов. Таким образом, очевидно, что формирование и протекание письма невозможно без наличия межанализаторных связей и что письмо осуществляется не работой одного какого-либо анализатора, а группой совместно действующих анализаторных систем.

Список используемой литературы

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учеб, пособие / Под ред. Л.С. Цветковой. - М.: МПСИ, 2006. - 296 с.

2. Астапов В. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия / В. Астапов, Ю. Микадзе. - СПб.: Питер, 2008. - 54 с.

3. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика / Т.В. Ахутина // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. - 2001. - С. 7-20.

4. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. Учебник / Т.Г. Визель. - М.: Астрель, 2005. - 384 с.

5. Корнеев А.А. Психологический анализ эффективности обучения письму / А.А. Корнеев и др. // II Международная конференция памяти А.Р. Лурия Тезисы / Под ред. Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман, Д. Таппера. - 2002. - №6. - С. 9.

6. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. - М.: В. Секачев, 2008. - 128 с.

7. Репина Н.В. Основы клинической психологии / Н.В. Репина и др. - Ростов н/Д: Феникс, 2013. - 480 с.

8. Цветкова Л.С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение: учеб. пособие / Л.С. Цветкова. - М.: МПСУ, 2002. - 148 с.

9. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление / Л.С. Цветкова. - М.: Юристъ, 1997. - 256 с.

Размещено на Allbest.ru