Размещено на http://www.allbest.ru

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение образования «Гомельский государственный университет

имени Франциска Скорины»

Институт повышения квалификации и переподготовки кадров

Факультет по переподготовке кадров

Кафедра социально-гуманитарных дисциплин

Развитие личности в старшем дошкольном возрасте

Курсовая работа

Исполнитель

слушатель группы ПП-2

«Практическая психология»

Худенко Н.А.

Научный руководитель

Смирнова Е.А.

Гомель 2015

Содержание

• Введение
• 1. Общие характеристики особенностей старшего дошкольного возраста
• 2. Особенности формирования личности в старшем дошкольном возрасте
• 3. Роль игры в формировании личности у старших дошкольников
• 4. Методы психодиагностики старших дошкольников
• 5. Рекомендации по развитию личности для педагогов и родителей
• Заключение
• Список литературы


Введение

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудержимостью онтогенетического потенциала к развитию. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками.

Дошкольный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения. дошкольный старший личность игра психодиагностика

В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функциональному назначению и испытывая ценностное отношение к окружающему предметному миру, с изумлением открывает для себя некоторую относительность постоянства вещей. При этом он уясняет для себя создаваемую человеческой культурой двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого постоянства.

В перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношение со взрослым интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.п. Одновременно ребенок открывает для себя позитивную и негативную силы обособления, которым ему предстоит овладеть в более позднем возрасте.

Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения.

В дошкольном возрасте продолжается активное овладение собственным телом (координацией движений и действий, формированием образа тела и ценностного отношения к нему). В этот период ребенок начинает приобретать интерес к телесной конструкции человека, в том числе к половым различиям, что содействует развитию половой идентификации. Телесная активность, координированность движений и действий помимо общей двигательной активности посвящается ребенком и освоению специфических движений и действий, связанных с половой принадлежностью.

В этот период продолжают бурно развиваться речь, способность к замещению, к символическим действиям и использованию знаков, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, воображение и память.

Возникающее неудержимое, естественное для этого периода онтогенеза стремление к овладению телом, психическими функциями и социальными способами взаимодействия с другими людьми приносит ребенку чувство переполненности и радости жизни. В то же время ребенок испытывает потребность к удержанию освоенных действий через их неустанное воспроизведение. В эти периоды ребенок категорически отказывается присваивать новое (слушать новые сказки, овладевать новыми способами действий и др.), он с упоением воспроизводит известное. Весь период детства с трех до семи лет просматривается эта тенденция раннего онтогенеза человека: неудержимое, стремительное развитие психических свойств, прерывающееся выраженными остановками - периодами стереотипного воспроизведения достигнутого.

В возрасте с трех до семи лет самосознание ребенка развивается настолько, что это дает основание говорить о детской личности.

Цель работы - Выявление личностных особенностей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования - старшие дошкольники.

Предмет исследования - личностные особенности старших дошкольников.

Задачи исследования:

1. Проследить развитие теоретическх взглядов на проблемы старшего дошкольного возраста.

2. Рассмотреть личностные особенности старшего дошкольного возраста.

3. Методы диагностики личности в старшего дошкольного возраста.

4. Рекомендации по развитию личности в старшего дошкольного возраста.

Методы исследования: анализ и реферирование психологической литературы



1. Общая характеристика особенностей старшего дошкольного возраста

На рубеже возрастов между относительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения человека возникают так называемые кризисы развития. Возрастные кризисы - это особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. В отличие от кризисов невротического или травматического характера, возрастные кризисы относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного хода психологического развития. Возрастные кризисы могут возникать при переходе человека от одной возрастной ступени к другой и связаны с системными качественными преобразованиями в сфере его социальных отношений, деятельности и сознания. технической и мотивационно-потребностной сторонами деятельности ребенка.

По А.Н. Леонтьеву, кризис - свидетельство не совершившегося своевременно перехода ребенка в новую систему отношений, который состоит в смене ведущей деятельности. Такой подход трактовал кризис как неблагоприятный синдром (трудновоспитуемость), поддающийся педагогической коррекции. В зарубежной психологии приняты иные подходы к пониманию возрастных кризисов. Так, по Э. Эриксону, кризис - потенциальный выбор, который осуществляется в процессе онтогенеза между благоприятным и неблагоприятным направлением развития. Термин “кризис” в эпигенетической концепции Э. Эриксона близок по смыслу к тому, который этот термин имеет в биологической науке, в частности, в эмбриологии: критический период (кризис) - это отрезок времени, в течение которого данный орган подлежит особо интенсивному развитию. В концепции Э. Эриксона кризис является моментом синхронизации созревания и воздействий среды. Это означает, что есть периоды преимущественного развития какой-то способности или свойства личности. Итак, в рамках культурно-исторической теории возрастной кризис состоит в преобразовании социальной ситуации развития, при котором старая социальная ситуация развития разрушается, а на ее месте, вместо нее, строится новая. Возрастной кризис проходит ряд фаз и этапов: предкритическая фаза - открытие идеальной формы следующего возраста; собственно критическая фаза - мифологизация новой идеальной формы, конфликт между желаемым и возможным, рефлексия внутренних ограничителей искомой взрослости; посткритическая фаза - дифференциация отношения к себе, формирование мотивации дальнейшего возрастного развития. В соответствии с этапами возрастного развития говорят о кризисах детства (новорожденности, одного года, трех лет, семи лет), подростковом, юношеском и кризисах взрослости (молодости, зрелости, пожилого возраста) и старости. Так, кризис новорожденности сопровождается возникновением психической жизни - первой улыбкой, глазным контактом. Кризис одного года знаменует появление автономной речи, прямохождения, развитие сенсорики, предметной деятельности. Новообразования кризиса трех лет - система “Я сам”, нарастающая эмансипация ребенка от взрослого. Кризис семи лет - появление произвольности, “внутренней позиции”, выражающей новый уровень самосознания и рефлексии ребенка: он хочет выполнять социально значимую деятельность - учение в школе.

Во время этих игр у ребенка развивается самостоятельность, ответственность, самообладание. Дошкольник осознает, что выполняя обязанности роли, он способствует реализации прав других участников игры. Игры становятся более продолжительными по времени. Ребенок старшего дошкольного возраста может проигрывать один сюжет на протяжении целого дня или даже нескольких дней. В играх появляется все больше правил, они отображают более сложные жизненные ситуации.

Для детей шести - семи лет особенно важными становятся продуктивные виды деятельности: рисование, лепка, конструирование, аппликации, моделирование. Они требуют владения определенными способами действий, знания сенсорных эталонов, стимулируют развитие ребенка. В этом возрасте особенно полезно для ребенка посещать развивающий центр для детей.

Совершенствуются трудовые навыки. У ребенка формируются представления о труде и профессиях взрослых, мотивы выполнения трудовых поручений, развивается способность самостоятельно ставить цель своей деятельности и удерживать ее до достижения, формируются некоторые личностные качества - трудолюбие, настойчивость, целеустремленность, старательность.

Закладываются основы учебной деятельности, и происходит это во время игры. Ребенок начинает учиться, играя, причем относится к обучению как к своеобразной ролевой игре с правилами. Овладевая ими, дошкольник, незаметно для себя, овладевает элементарными учебными действиями, у него возникает желание и умение учиться, развивается готовность подчиняться конкретным регламентированным формам организации учебного процесса. Обучение дошкольников чтению, счету, математическим действиям, выполнение задач на логику и развитие мышления может проходить теперь не только в игровой форме, но и в форме мини-уроков.

2. Особенности формирования личности в старшем дошкольном возрасте

Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев, - это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Это новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений - более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка.

В старшем дошкольном периоде изменяется структура самих эмоциональных процессов. Ребенок начинает радоваться и печалится не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и относительно того, что еще ему предстоит сделать. В ходе онтогенеза в эмоции постепенно включаются, помимо вегетативных и моторных реакций, познавательные процессы (воображение, образное мышление, сложные формы восприятия). Они становятся «умными», интеллектуализируются, а познавательные процессы в свою очередь приобретают аффективный характер, обогащаются чувством.

Уже в дошкольном возрасте можно наблюдать проявление таких интеллектуальных чувств ребёнка, как любопытство, удивление, чувство нового, стремление утвердиться в истине, любознательность. Развитию этих чувств, способствует внимательное отношение родителей к детским вопросам познавательного характера, организация поисковой деятельности малыша, предоставление ему возможности самостоятельно поэкспериментировать, своевременное и частое включение в познавательное и личностное общение, непосредственное участие в детских забавах, играх, совместные наблюдения, чтение, экскурсии и т. д.

Действия ребенка строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка. Еще до того как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение.

В дошкольном возрасте ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются и новые мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием, мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися моральными нормами, и некоторые другие. Мотивы 5-6 - летних детей приобретают силу и значимость: они могут подавить свои непосредственные побуждения, благодаря сильной мотивации, выполняющей роль ограничителя. Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды, более слабый - наказание, еще слабее - собственное обещание ребенка.

Дети в этом возрасте усваивают этические нормы, принятые в обществе; учатся оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять им свое поведение, у них появляются этические переживания.

В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Мотивы приобретают относительную устойчивость. Среди них выделяются доминирующие мотивы - преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Это ведет к появлению волевых усилий для достижения поставленной цели.

В детские годы начинает формироваться регулирующая сторона сознания человека, способность к целенаправленным действиям и поступкам, связанным с преодолением препятствий, его воля.

Воля не дана от рождения, она возникает как результат жизненной практики, воспитания и самовоспитания. В младенческом периоде и раннем детстве формируются предпосылки волевого действия, возникают первые целенаправленные движения, предметно-орудийные действия, цепочка действий. Ребёнок учится выполнять требования взрослых на основе понимания их речи, он овладевает движениями своих рук, ног, туловища. Но заметные сдвиги в развитии воли наблюдаются в дошкольном возрасте. Меняются как сами волевые действия, так и их значение, место в общем поведении ребёнка. Именно в этот период у детей появляется способность самостоятельно определить цель своего действия и добиться её, организовать выполнение намеченного.

Развитие волевых действий дошкольника тесно связано с формированием соподчинения их мотивов. Выделение ребёнком наиболее значимых мотивов, формирование направленности стимулируют сознательное стремление дошкольника к достижению поставленной цели.

Эмоции и чувства плохо поддаются волевой регуляции. Взрослым полезно помнить об этом, сталкиваясь с нежелательными или неожиданными для них детскими эмоциями. Чувства ребенка в таких острых ситуациях лучше не оценивать - это повлечет за собой лишь непонимание или негативизм. Нельзя требовать от ребенка не переживать то, что он переживает, чувствует; можно ограничивать лишь форму проявления его негативных эмоций.

3. Роль игры в формировании личности у старших дошкольников

Игра - ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности определенные правила.

Главное изменение в поведении состоит в том, что желания ребенка отходят на второй план, и на первый план выходит четкое выполнение правил игры.

Структура сюжетно-ролевой игры:

В каждой игре свои игровые условия - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы.

В развитии игры выделяются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Роль игры в развитии психики ребенка:

1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.

2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает подчинятся "нельзя" или "надо".

3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).

4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).

5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация).

Особое значение в развитии детей от 2 до 7 лет имеют творческие, или ролевые, игры.

А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. В. Запорожец называют ролевую игру ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Ролевая игра возникает и существует в связи с другими видами детской практики: в первую очередь с наблюдениями окружающей жизни, слушанием рассказов и беседами со взрослыми. Меньшая импульсивность детей в сюжетно-ролевой игре, когда потребности и желания приобретают большую по сравнению с обыденной жизнью силу. Л.С. Выготский предположил, что ролевая игра возникает в результате сильных, напряженных потребностей, удовлетворение которых невозможно для ребенка в его обычной жизни, но возможно в условиях игры. Именно поэтому в ролевой игре старших дошкольников практически отсутствует импульсивное поведение, так как вся игровая деятельность направлена на удовлетворение конкретной сильной потребности (желания).

Творческие (ролевые) игры детей характеризуются следующими особенностями:

1.Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей. Изучение начальных форм игры и ее развития у маленьких детей {Р. Я- Лехтман-Абрамович, Ф. И. Фрадкина, М. Ю. Кистяковская) показывает, что она возникает па основе подражания и манипулятивных действий с предметами.

2.Отличительной особенностью игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании). В эти действия включается речь: старшие дети называют замысел игры, ее сюжет, действующих лиц, задают характерные для каждого из них вопросы, высказывают критические суждения и оценки поведения других персонажей.

3. Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей. Игры детей меняются, потому что они отражают изменяющуюся жизнь.

4.Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети не стремятся к точному и бездумному копированию действительности, но вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования. Свобода выдумок, безграничные возможности комбинирования, подчиняющегося интересам, желаниям и воле ребенка, являются источником той глубокой и неиссякаемой радости, которую творческая игра обычно приносит детям.

5.Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, а значит, и развития познавательных и нравственных способностей ребенка. Для того чтобы ребенок начал играть «в магазин», «библиотеку» или «железную дорогу», необходимо, чтобы он уже кое-что знал о том, как работают продавцы и что делают покупатели, что де лают люди на вокзале, кто и как там работает. Поэтому игре предшествуют обычно наблюдения детей за жизнью и трудом взрослых.

В связи с вышеизложенным можно сделать заключение о том, что игра - это форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре как особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводят нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное и нравственное развитие личности.

Это позволяет сделать вывод - игровая деятельность имеет большое значение и играет огромную роль в психическом развитии дошкольника.

4. Методы психодиагностики старших дошкольников

История и опыт психологического анализа показывают, что в рисунках на заданную тему содержится значительно больше информации о психологических особенностях человека, чем в простом рукописном тексте (почерке). Это означает, что рисунок на заданную тему уже в сегодняшнем виде становится весьма мощным психодиагностическом средствам. При этом сам результат выполнения такого задания (как и задание выполнить рисунок) адресован не к логическим формам мышления, а непосредственно к образному его содержанию, смыслу графического изображения, в котором в общей слитной форме представлены и образ, и отношения к миру, и личный опыт, и переживания субъекта. Такая ситуация требует специального анализа самого рисунка, соотнесенного с анализом индивидуально - личностных особенностей его авторов. Предлагаемые далее варианты графических диагностических процедур имеют практическую ценность, которая состоит в относительной простоте и привлекательности (для обследуемых) самой психодиагностической ситуации.

Вместе с тем считаю полезным дать не только чисто "технологическое" описание выбранных мною процедур, но и снабдить это описание историей развития метода, в некоторой части - их концептуальным обоснованием, и, конечно же, общими подходами к интерпретации полученных результатов. Можно убедиться, сколько различны эти основы и правила интерпретации. Однако есть достаточная область надёжной диагностики индивидуальных психических качеств, которая к тому же подтверждается дополнительной проверкой диагностических результатов с помощью независимых психодиагностических процедур.

При этом последние принадлежат традиционной психодиагностической технике, и в настоящее время их практическая применимость не вызывает больших сомнений.

В число рассмотренных далее процедур включены известные оригинальные версии рисуночных диагностических тестов: "Автопортрет", "Рисунок семьи", "Самый счастливый день".

Тест "Автопортрет".

По определению, автопортрет - это изображение человека, созданное им самим. Для психодиагностики важно, в какой мере автопортрет как изображение его создателя исчерпывает свою модель и ограничивается ею, а также по каким типологическим признакам можно его различать.

Предварительные замечания. В структуре самосознания личности обычно выделяют главные компоненты: когнитивный - образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости и т.д. и эмоциональный - самоотношение, самооценка и т.д. Иногда эти составляющие рассматривают как собственно самосознание и самоотношение, интегрируя их в рамках "Я-концепции", адекватное формирование которой является условием для оптимальной адаптации человека к социальному окружению,

Я полагаю, что для практического изучения особенностей самосознания, самоотношения, самооценки личности является весьма полезным тест "Автопортрет".

Тест "Автопортрет" проводится для выявления индивидуально-типологических особенностей человека, его представлений о себе, своей внешности, личности и отношения к ней.

Цель методики: выявление индивидуально-типологических особенностей человека.

Материал: простой карандаш, цветные карандаши, лист бумаги размером А4, ластик.

Инструкция: "Нарисуйте свой портрет".

Обработка теста "Автопортрет".

Выделяемый показатель

. Изображение в виде одного лица 2.

. Изображение в виде бюста 6.

. Изображение в полный рост 10.

. Схематическое изображение 4.

. Реалистическое изображение 12.

. Эстетическое изображение 1.

. Автопортрет в интерьере 5.

. Более одного изображения 1.

. Автопортрет в декоративной рамке 1.

. Автопортрет в эмоциональном состоянии 3.

. Степень прорисовки лица

наличие глаз 18.

наличие носа 14.

наличие рта 18.

наличие бровей 4.

наличие ресниц 11.

Тест "Рисунок семьи".

Методика "Рисунок семьи" доступна и удобна в применении в условиях психологического консультирования, обладает значимостью с точки зрения выбора тактики деятельности психолога-консультанта по психологической коррекции нарушений межличностных отношений, так как дает представление о субъективной оценке ребенком своей семьи, своего места в ней, о его отношениях с другими членами семьи. В рисунках дети могут выразить то, что им трудно бывает высказать словами, т.е. язык рисунка более открыто и искренне передает смысл изображенного, чем вербальный язык.

Вследствие привлекательности и естественности задания эта методика способствует установлению хорошего эмоционального контакта с ребенком, снимает напряжение, возникающее в ситуации обследования. Особенно продуктивно применение рисунка семьи в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, так как полученные с помощью этого результаты мало зависят от способности ребенка вербализовать свои переживания, от его способности к интроспекции, от способности "вжиться" в воображаемую ситуацию, т.е. от тех особенностей психической деятельности, которые существенны при выполнении заданий, основанных на вербальной технике.

Цель применения теста: выявление особенностей внутрисемейных отношений. Задачи: на основе выполнения изображения, ответов на вопросы оценить особенности восприятия и переживаний ребенком отношений в семье.

Материал: для работы необходимо использовать лист белой бумаги А4, цветные карандаши, простой карандаш, ластик.

Инструкция к тесту "Рисунок семьи": "Нарисуй свою семью". При этом не рекомендуется объяснять, что означаем слово " семья", а если возникают вопросы "что нарисовать?", следует лишь еще раз повторить инструкцию. При групповом выполнении теста время чаще ограничивают в пределах 15-30 минут.

Тест "Самый счастливый день".

Цель применения теста: выявление особенностей развития детей в окружающей его действительности.

Материал: для работы необходимо использовать лист белой бумаги А4, цветные карандаши, простой карандаш, ластик.

Инструкция к тесту: "Вам предлагается на листе бумаги выполнить рисунок "Самый счастливый день". Рисунок выполняется цветными карандашами. При этом не рекомендуется говорить, что можно нарисовать. Если возникают вопросы "что нарисовать", следует лишь еще раз повторить инструкцию. При групповом выполнении теста время чаще ограничивают в пределах 15-30 минут.

На основании выше изложенного исследование детских рисунков дает основание утверждать, что индивидуальные ориентации pребенка обусловлены paзличными социальными воздействиями и его личным отношением к этим воздействиям. Приобретая социальный опыт, ребенок выделяет наиболее значимое для себя и делает это предметом содержания рисунка.

В целом рисунки детей охватывают широкую тематику и показывают личную заинтересованность детей различными социальными проблемами, приобщение к жизни своей страны, своего народа, семьи и друзей.

5. Рекомендации по развитию личности для педагогов и родителей

Арт-терапия - терапия искусством. В настоящее время широко используется как для лечения больных с нарушением личности и интеллекта, так и в процессе проведения психокорррекции, в том числе и с детьми дошкольного возраста.

В настоящее время существует два направления:

искусство рассматривается как самостоятельное лечебное средство;

роль искусства преуменьшается, оно рассматривается как средство психотерапии и может сочетаться с другими методами и приёмами;

Это - гуманная возможность понаблюдать за человеком в процессе спонтанного творчества, приблизиться к пониманию его интересов, ценностей, увидеть внутренний мир, неповторимость, личностное своеобразие.

Это - гуманная возможность понаблюдать за человеком в процессе спонтанного творчества, приблизиться к пониманию его интересов, ценностей, увидеть внутренний мир, неповторимость, личностное своеобразие.

Личность как сложное, динамичное, пластичное образование характеризуется склонностью к непрерывным изменениям ее составляющих. Исследование этих процессов далеко не всегда поддается формализации, так как затрагивает разные характеристики психической деятельности, включая сферы сознательного и бессознательного. Поэтому диагностика требует привлечения соответствующих системных по своей природе процедур.

В арт-терапии диагностический и собственно терапевтический процессы протекают одновременно посредством увлекательного спонтанного творчества. В результате, легче устанавливаются эмоциональные, доверительные коммуникативные контакты между сторонами, включенными в диагностический процесс.

Свойства арт-терапии заключаются в следующем.

Помогает выразить агрессивные чувства в социально приемлемой форме.

Облегчает выражение подсознательных конфликтов и внутренних переживаний с помощью зрительных образов.

Позволяет работать с мыслями и чувствами, которые являются неприемлемыми.

Способствует установлению позитивных отношений с психотерапевтом и друг с другом (если это групповая работа).

Способствует возникновению внутренней гармонии и контроля.

Усиливает ощущение собственной личности и ценности.

Позволяет сублимировать негативную энергию в творчестве.

Следовательно, рисование выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, как способ моделирования взаимоотношений и выражения различного рода эмоций, в том числе и отрицательных, негативных. Поэтому оно широко используют для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при коррекции неврозов, страхов.

В работе с детьми очень важно использовать гибкие формы психотерапевтической работы. Арт-терапия предоставляет ребенку возможность проигрывать, переживать, осознавать конфликтную ситуацию, какую-либо проблему наиболее удобным для психики ребенка способом. Арт-терапевтические методики позволяют погружаться в проблему настолько, насколько человек готов к ее переживанию. Сам ребенок, как правило, даже не осознает того, что с ним происходит.

Каждое из предложенных занятий является многоцелевым и основой для системы арт-терапевтической работы с одной ИЗ наиболее часто встречающихся личностных проблем. Среди них: страхи, тревожность, агрессивность, застенчивость, проблемы общения, внутригруппового взаимодействия, взаимоотношений с окружающими и многие другие.

Вместе тем система занятий и предлагаемой последовательности представляет модель краткосрочной тематически-ориентированной арт-терапии. При этом основной акцент смещается с лечебных и коррекционных целей на цели психопрофилактические, социально-терапевтические, воспитательные, развивающие, диагностические.

Длительность одной встречи с группой составляет 30минут (в зависимости от арт-терапевтической цели, логики работы и возраста участников). Периодичность: 1-2 раза в неделю.

По стилю психотерапевтических отношений, эмоциональной атмосфере арт-терапевтическое взаимодействие отличается демократичностью, творческим гуманистическим характером, личностно ориентировано.

Предложенные техники довольно универсальны и подходят для работы со всеми возрастными труппами.

"Один рисунок стоит тысячи слов". Эта восточная мудрость, пожалуй, наиболее точно отражает основную идею арт-терапии. Изобразительное творчество можно назвать универсальным средством визуального общения. Именно на этом языке происходит динамическое взаимодействие участников арттерапевтического процесса в атмосфере эмоциональной заботы и поддержки. Так реализуется богатый исцеляющий потенциал спонтанной художественной деятельности, происходят позитивные изменения в интеллектуальном, эмоциональном и индивидуально-личностном развитии человека.

Рекомендации.

Занятие 2. "Рисуем деревья. "

Занятие позволяет развивать чувство причастности к коллективу, групповую сплоченность, доброжелательные взаимоотношения, сочувствие, сопереживание. Сочетание изобразительного творчества и музыки побуждает к самораскрытию, исследованию эмоционального состояния, переживаний, личных проблем.

Оптимальное число участников от 8 до 12 человек.

Пространство арт-терапевтического взаимодействия необходимо организовать таким образом, чтобы в помещении получились три условных круга: свободная от мебели территория, на которой можно легко перемещаться, танцевать; круг из стульев (в количестве равном числу присутствующих на занятии); столы для работы, расположенные по кругу. Для детей при работе с красками необходимо предусмотреть спецодежду.

Материалы:

Масляная пастель, восковые мелки, цветные карандаши, фломастеры, краски, гуашь - по желанию, бумага формата Л4, большой лист ватмана. Техническое средство для воспроизведения музыки. Записи музыкальных композиции.

Основные процедуры. Этапы

. Настрой ("разогрев") Активизация визуальных, аудиальных, кинестетических ощущений

Участникам предлагается занять удобное для себя положение (встать, присесть, сесть на пол, если есть соответствующие условия, - по желанию).

Закройте глаза. Представьте цвет, звук, мелодию, движения, с помощью которых можно было бы выразить собственное состояние "здесь и теперь".

Встаньте в общий круг. Попробуйте описать словами и показать ваши ощущения.

Поиск образа посредством движении под музыку

Звучит медленная, мелодичная музыкальная композиция (без слов).

Закройте глаза и постарайтесь увидеть лес.

Представьте себя в образе дерева. Найдите, ему место среди других деревьев.

Далее предлагается выбрать в пространстве аудитории подходящее место, где "дереву" удобна качать ветвями, расти вверх и даже танцевать.

Покажите движениями, танцем, как оно себя чувствует.

Одинокое дерево открыто всем ветрам. Летом ею нещадно жарит солнце, зимой остужает мороз. Даже зверю трудно спрятаться под одиноким деревом, lit ли дело, когда рядом есть добрые и надежные друзья. Подойдите друг к другу так близко, как вам этого хочется. Пусть ваши деревья образуют несколько рощиц. Бережно соприкоснитесь пальчиками - листочками.

У психолога есть возможность обратить внимание на эффект социометрического выбора.

Попробуем "все вместе создать образ очень сильного, могучего дерева. Встаньте рядом друг, с другом в круг. Какой огромный, надежный ствол получился у дерева! И ветви тянутся вверх, переплетаясь между собой. В такой кроне тепло и уютно белкам, птицам. А само дерево ничего не страшится: пи бури, ни грозы, ни одиночества.

Психологу важно понаблюдать, в каком из предложенных образов участник арт-терапевтического занятия чувствует себя более комфортно и уверенно.



Заключение

В дошкольном детстве складываются важнейшие психические новообразования. В структуре психических функций центральное место начинает занимать память. Мышление приобретает возможность действовать в плане общих представлений. Складывается произвольное поведение и личное самосознание ребенка. Умственное развитие дошкольника представляет собой тесную связь и взаимодействие трех форм мышления: наглядно - образного, наглядно - действенного, логического. Взаимопереход ясных и неясных знаний ребенка составляет суть саморазвития детского мышления.

На протяжении дошкольного возраста нарастает процесс дифференциации в детском коллективе: одни дети становятся популярными, другие отвергаемыми. На положение ребенка в группе сверстников влияет множество факторов, главным из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам.

В дошкольном возрасте развитие воли и произвольности наиболее эффективно происходит в ролевой игре и в играх с правилом. Развивающий эффект игр с правилом обусловлен особой позицией взрослого, который одновременно является и участником, и организатором игры.

В дошкольном периоде происходит становление сложной многоуровневой психической организации, когда наряду с появлением нового социализированного уровня психофизиологических функций в индивидной системе с их новыми свойствами (произвольность, вербальность, опосредствованность) складываются новые сложные психические образования, такие как личность и субъект общения, познания и деятельности. Формирование этой организации обусловливается включением ребенка в социальные формы жизнедеятельности, в процессы познания и общения, в различные виды деятельности, включая игру и начальные формы труда. Происходит это благодаря участию взрослых, которые организуют, контролируют и оценивают поведение и деятельность ребенка, выступают в роли источника многообразной информации. Взрослые, родители, воспитатели во многом определяют своеобразие и сложность психического и личностного развития дошкольника, поскольку они включают ребенка в разные сферы жизнедеятельности, корректируя процесс его развития.

Итак, рассматривая особенности формирования личности в дошкольном периоде детства, можно отметить, что от 3 до 7 лет происходят существенные изменения в этом процессе:

Перестраивается направленность ребенка. Роль органических потребностей как мотивов действия ослабевает. Все большую силу и действенность приобретают культурные потребности, познавательные интересы и специальные мотивы познания и общения.

В формировании общественных мотивов поведения значительная роль принадлежит образцам, в качестве которых выступают конкретные взрослые люди. Ребенок подражает им. Воспитатель использует положительные примеры в воспитании детей. Однако нарастает значение активной деятельности самого ребенка. Она регламентируется известными и понятными ему правилами поведения. Последовательное их применение

воспитателем и соответственно обоснованная оценка действий детей, защищающих или нарушающих определенное правило, становятся критерием оценки и самооценки детей, основой их морального поведения. Повседневное действие по правилам обеспечивает формирование у дошкольников сложнейших привычек: бытовых, культурных и нравственных.

На основе выработанных стереотипов поведения может успешно формироваться ценнейшее качество личности -- самостоятельность.

Она проходит в своем развитии ряд ступеней и проявляется как в практической ориентировочно-исследовательской, познавательной деятельности ребенка, так и в его повседневном поведении со взрослыми и сверстниками.

Список литературы

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология [текст] / Г.С. Абрамова.-М.,2001.-319с.

2. Алейникова, Т. В. Возрастная психофизиология: учеб. пособие для студ. вузов / Т. В. Алейникова. - Ростов-н/Д.: УНИИ валеологии РГУ, 2002. - 147 с.

3. Выготский Л.С. Психология / М.: ЭКСМО - Пресс 2009.

4. Кулагин, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека / И.Ю. Кулагин. - М., 2001.

5. Кураев, Г. А. Возрастная психология / Г. А. Кураев, Е. Н. Пожарская. - Ростов-н/Д.: УНИИ валеологии РГУ, 2002. - 146 с.

6. . Мухина, В. С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество / В. С. Мухина. - 4-е изд.. стереотип. - М.: Академия, 1999. - 453 с.

7. Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст] / В.С. Мухина. - М.: ДРОФА, 1997. - 256 с.

8. Немов, Р. С. Психология. В Зх кн. Кн.З. / Р. С. Немов. - М.: Владос, 2001.

9. Обухова, Л. Ф. Детская возрастная психология [Текст] /Л.Ф. Обухова. - М.: Просвещение,1996.

10.Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. Кн.1[Текст] / Е.И. Рогов. - М.: ВЛАДОС, 2001. -384с.

11. Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М: Педагогика, 1999. - 98с.

12. Ольшанский, Д.В. "Я сам!" (Очерки становления и развития детского "Я"); М.: Знание, 2010.

13. Парамонова, Л.А.; Протасова, Е.Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом. История и современность; Издательский центр Академия, 2012.

14. Якунин, В.А. История психологии. /В.А. Якунин. - СПб.: Изд-во Михайлова, 2009.

15. М.В. Гамезо, В.С. Герасимова, Л.М. Орлова. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. - М., 1998.

16. В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. - 1997. - № 1.

17. Методы психодиагностического исследования детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: Метод. пособие к семинарским и практическим занятиям / Сост.: Н.В. Шутова, В.В. Кисова. - Н.Новгород: НГПУ, 2002. - 64 с.

18. Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. - СПб.: Речь, 2005. - 373 с.

19. Е.А. Флерина. Эстетическое воспитание дошкольника и младшего школьника. - М., 2001.

20. Р.В. Кайл. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. - СПб., «прайм-ЕВРОЗНАК», 2006.

Размещено на Allbest.ru

...