Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

МРЦПК и ППС

Кафедра Общей психологии и Психологии личности

Курсовая работа

по дисциплине «Общая психология»

Исследование влияния тревожности на познавательную активность младших школьников

Руководитель О. В. Щербинина

Исполнитель Е.В. Степанова

Оренбург 2016



План

Введение

1. Теоретическое обоснование проблемы влияния тревожности на познавательную активность детей младшего школьного возраста

1.1 Анализ подходов к изучению познавательной активности младших школьников

1.2 Познавательная активность младших школьников

1.3 Теоретические подходы к изучению тревожности младших школьников

2. Тревожность как негативный фактор успеваемости обучения младшего школьника

3. Краткое описание методов и методик диагностики и коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста

3.1 Методики диагностики тревожности у детей младшего школьного возраста

Выводы

Литература

Приложения



Введение

Современное научное знание демонстрирует возрастающий интерес к проблеме тревожности личности.

Тревожность - распространённый психологический феномен нашего времени. Она является частым симптомом неврозов и функционального психоза, а также входит в синдромологию других заболеваний или является пусковым механизмом расстройства эмоциональной сферы личности. Как и любое комплексное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты, при доминировании эмоционального. В целом, тревожность - это субъективное проявление неблагополучия личности, ее дезадаптации. Тревожность рассматривается как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грядущей опасности Козлова Е.В. Тревога - как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации / Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. - Ставрополь, 1997.. Особую обеспокоенность психологов в последние годы вызывает процесс формирования тревожных состояний в условиях школы. По данным Всемирной организации здравоохранения, школа сегодня признана общественно неблагоприятным фактором. Следствием такого неблагоприятного воздействия часто является нарушение психологического здоровья обучающихся.

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Переживание неблагополучия в условиях школы обозначается по-разному: «школьный невроз», «школьная фобия», «дидактогения», «дидактогенные неврозы». Каждое из определений указывает на отдельные состояния школьников, характеризующиеся комплексом переживаний, ведущих к эмоциональной неустойчивости, лабильности и дезадаптации.

К числу причин наиболее распространенных дидактогений можно отнести:

Экзаменационный стресс, или «стресс получения оценки». При этом следует различать дистресс и естественное состояние волнения, напряжения, мобилизации, сопровождающее ребенка при ответе у доски, выполнении контрольной работы и т.п., которые не достигают непривычной для организма силы. При неправильной организации процедуры опроса, экзамена у ребёнка возникают негативные эмоции, чрезмерное для его организма напряжение, сопровождающиеся соответствующими психофизическими реакциями с их внешними проявлениями.

Информационно-временные дистрессы обусловлены перегрузкой учебных программ, заставляющей самих учителей постоянно спешить и торопить учащихся. Особенно травматична эта ситуация для флегматиков и учеников, отстающих по многим предметам. 45-минутный формат урока часто не позволяет учителю выполнить все необходимые процедуры: опросить, объяснить, дать задание, проверить, пронаблюдать, провести физкультминутку, воспитательную работу, проявить индивидуальный подход, восстановить дисциплину.

Коммуникативные дидактогении обусловлены психологически неграмотным построением общения с отдельными учениками или всем классом. Педагогическая техника способна оказать выраженное негативное воздействие на учащихся, которое вначале будет незаметно (латентные психогенные воздействия). Это приводит к отклонениям в поведении, появлению воспитательных проблем, к патологическим реакциям и психосоматическим нарушениям у ребенка.

Фрустрационные дидактогении обусловлены несправедливым отношением учителя, невозможностью ученика получить желаемую оценку, добиться ожидаемой похвалы учителя. При характерном для нашей системы образования приоритете негативных оценок, запретов, упрёков, порицаний многие школьники часто или практически постоянно находятся в школе в состоянии фрустрации, обусловленной нечуткостью отношения к ним взрослых, педагогической и психологической неграмотностью учителей, воспитателей.

К школьным стрессам можно отнести патогенные психофизиологические, эмоциональные состояния учащихся, обусловленные неблагополучным психологическим климатом в классах, конфликтами между учащимися, дидактогенным воздействием учителей, неправильно организованной системой проверки и оценки знаний учащихся (опросы на уроках, контрольные работы, тестирование, экзамены).

Основные причины школьной тревожности: конфликт между потребностями ребенка; противоречивые требования со стороны родителей и педагогов; неадекватные требования, не соответствующие психофизиологическому развитию ребёнка; конфликт воспитательной системы школы; негибкая, догматическая система воспитания в школе.

К основным проявлениям школьной тревожности, в частности, относят такие: учащийся часто отвечает не по существу, не может выделить главное; долго переживает неудачи в течение урока; с трудом настраивается на занятия после перемены, подвижной игры; при неожиданном вопросе учителя учащийся часто теряется, но, если дать время на обдумывание, может ответить хорошо; долго выполняет любое задание, часто отвлекается; требует к себе постоянного внимания со стороны учителя; по малейшему поводу отвлекается от выполнения задания; заметно не любит урок, томится, активность проявляет только на переменах; не умеет прилагать усилия, если что-то не получается, прекращает работу, ищет какие-то оправдания; почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно, если требуется проявить сообразительность; после объяснения учителя с трудом выполняет аналогичные задания; затрудняется применять ранее усвоенные понятия Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги / Воспитание школьника - 1990, № 6..

Целью работы является теоретическое обоснование проблемы влияния тревожности на познавательную активность младших школьников.

Объект: познавательная активность младших школьников

Предмет: изменение уровня познавательной активность детей младшего школьного возраста в зависимости от их тревожности.

Гипотезой исследования является изучение влияния тревожности на познавательную активность младших школьников.

Цель, гипотеза, объект и предмет исследования определили задачи исследования:

1. изучить феномен тревожности в психологии;

2. проанализировать проблемы и причины школьной тревожности;

3. изучить понятие «познавательной активности» в психологии;

4. изучить теоретические основания взаимосвязи тревожности и познавательной активности младших школьников.

Методы исследования:

1) изучение, обработка и анализ научных источников по проблеме исследования;

2) анализ научной литературы, учебников и пособий по психологии, педагогике, психодиагностике и др.



1. Теоретическое обоснование проблемы влияния тревожности на познавательную активность детей младшего школьного возраста

1.1 Анализ подходов к изучению познавательной активности младших школьников

Обществу особо необходимы люди, имеющие высокий общеобразовательный и профессиональный уровень подготовки, способные к решению сложных социальных, экономических, политических, научно-технических вопросов. Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется у школьников в учебной деятельности. Проблема развития познавательной активности младших школьников, как показывают исследования, находилась в центре внимания педагогов с давних времен. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип «активности и самостоятельности учащихся в обучении». Средства реализации ведущего педагогического принципа определяются в зависимости от содержания понятия «познавательная активность» . Прежде всего, следует рассмотреть термин «активность», а затем обратиться к выяснению сущности понятия «познавательная активность». Вышеуказанные термины широко описаны в научной литературе. Несмотря на распространенное оперирование в психолого-педагогической теории и практике термином «активность», это понятие оказывается очень сложным и неоднозначным в интерпретации многих исследователей. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность - более широкое понятие, чем деятельность . Словарь русского языка даёт общеупотребительное определение «активного» как деятельного, энергичного, развивающегося. В литературе и бытовой речи понятие «активности» часто употребляется как синоним понятия «деятельности». В физиологическом смысле понятие «активности» традиционно рассматривается как всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика. Как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром. Как свойство живых организмов реагировать на внешние раздражения. Активность при этом соотносится с деятельностью, обнаруживаясь как её динамическое условие, как свойство её собственного движения. У живых существ активность изменяется в соответствии с эволюционными процессами развития. Активность человека приобретает особое значение как важнейшее качество личности, как способность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями. По мнению А.Н. Леонтьева активность - понятие, указывающее на способность живых существ производить спонтанные движения и изменяться под воздействием внешних и внутренних стимулов - раздражителей . Изучив варианты определения «активность», целесообразно рассмотреть термин «познавательная активность». Познавательную активность психологи и педагоги изучают с различных сторон, но любое исследование рассматривает как часть общей проблемы воспитания и развития. Сегодня проблема интереса всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим учителям успешно формировать и развивать интересы учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни. В педагогике познавательная активность определяется как «качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели» .

Г.И. Щукина определяет «познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности «познавательная активность» становится, по её мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию .

По мнению В.С. Ильина, в основе развития познавательной активности лежит преодоление ребенком противоречий между постоянно растущими познавательными потребностями и возможностями их удовлетворения, которыми обладает он в данный момент. Т.И. Шамова пишет: «Мы не сводим познавательную активность к простому напряжению интеллектуальных и физических сил ученика, а рассматриваем ее как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей» .

Т.И. Зубкова трактует познавательную активность как естественное стремление человека к познанию, характеристика деятельности, её интенсивность и интегральное личностное образование .

Э.А. Красновский дает познавательной активности совершенно особое определение: «проявление всех сторон личности младшего школьника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения».

Анализ литературы по проблемам развития познавательной активности свидетельствует, что термин этот ученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность - более широкое понятие, чем деятельность. Фундаментальные исследования в области обучения младших школьников раскрывают процесс становления познавательной активности учащихся начальных классов и определяют изменения содержания образования, формирование обобщенных способов учебной деятельности и приемов логического мышления. Становление познавательной активности в младшем школьном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого, необходима, на наш взгляд, целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной активности младших школьников. В целом, педагоги-ученые определяют процесс познавательной активности младших школьников как целенаправленную деятельность, направленную на личностное развитие младшего школьника и ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе.

Д.Б. Эльконин отмечает, что «развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями психических функций, возникновением в ней определенных новообразований. Развитие состоит в качественных преобразованиях различных системных процессов, что приводит к возникновению отдельных структур, когда одни из них отстают, другие забегают вперед». Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности - учебно- познавательная задача. В соответствии с теорией Д.Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно- познавательного опыта. Согласно точке зрения А.Н. Леонтьева, познавательная активность побуждается потребностью младшего школьника, т.е. состоянием нужды в определенных условиях нормального функционирования индивида. Многообразие человеческих потребностей порождает и многообразие видов деятельности для их удовлетворения. На различных возрастных ступенях оперативно меняются виды и характер деятельности. Познавательный интерес - это форма проявления потребностей, выраженная в стремлении познавать. Развитие познавательной активности представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде. На основании проведенного анализа, мы определяем познавательную активность младшего школьника как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности. Несмотря на значительное внимание, уделяемое проблеме исследователями, на сегодняшний день нет общепризнанного понимания структуры познавательной активности, отсутствует единая, удобная система выделения показателей, критериев познавательной активности. Анализ литературы показал, что наиболее аргументировано выделение авторами следующих компонентов структуры познавательной активности: эмоциональный, волевой, мотивационный, содержательно-процессуальный и компонент социальной ориентации.

Познавательную активность Д.А. Маловичко определяет единством четырех её составляющих: мотивационной, содержательно-операционной, эмоционально-волевой, личностной. И.С. Морозова и И.С. Штепина выделяют наиболее специфические компоненты, отражающие непосредственно процесс развития познавательной активности младших школьников: когнитивный, эмоциональный, деятельностный. Итак, резюмируя, можно сделать вывод, что познавательная активность младших школьников является важным фактором улучшения и одновременно показателем эффективности и результативности процесса обучения, поскольку она стимулирует развитие самостоятельности, поисково-творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает к самообразованию.

Познавательная активность важнейшая область общего феномена активности, предметом которой является самое значительное свойство человека познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но и в самом существенном отношении человека к миру в стремлении проникнуть в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость.

Познавательная активность является наиболее общей категорией в исследованиях природы психики, психического развития, познавательных и потенциальных возможностей личности. Как сложное и очень значимое для человека образование, познавательная активность имеет множество трактовок в своих психологических определениях.

Познавательная активность определяется как избирательная направленность активного внимания человека Н. Ф. Добрынин, Т. Рибо проявление умственных способностей субъекта познания С. Л. Рубинштейн особый сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий уровень сознания и деятельности человека Л. А. Гордон готовность т. е. способность и стремление к энергичному овладению знаниями Н. А. Половникова проявление преобразовательных действий субъекта по отношению к окружающим предметам и явлениям Л. П. Аристова волевое состояние, характеризующее усиленную познавательную работу личности Р. А. Низамов качество деятельности, в котором выявляется личность воспитанника с его отношением к содержанию, характеру обучения и стремлением мобилизовать нравственно-волевые усилия на достижение целей познания Т. И. Шамова. Можно выделить два подхода к пониманию сущности познавательной активности.

Первый подход основан на рассмотрении познавательной активности как особого вида деятельности. Познавательная активность при этом понимается как совокупность обусловленных индивидом моментов движения, обеспечивающих становление, реализацию, развитие и видоизменение деятельности.

В научной литературе выделяют три рода соотношений познавательной активности и деятельности.

1. Познавательная активность как динамическое образующее деятельности. Активность раскрывается здесь как представленная в движении возможность деятельности.

2. Познавательная активность как динамическая сторона деятельности.

Активность в данном случае выступает в двояком плане, обнаруживая в себе течении деятельности, а с другой стороны характеризует её динамическую сторону.

3.Познавательная активность как расширенное воспроизводство деятельности.

Здесь развитие деятельности выражается в углублении ее мотивов, улучшении средств, совершенствовании психического образа. Активность определяется как переход предшествующей формы деятельности в высшей точке ее развития к новой форме деятельности.

Второй подход рассматривает познавательную активность как качество, личностное образование. Данный подход кажется нам наиболее оправданным, поскольку в его рамках личность описывается как деятельное Я субъекта, как система отношений, направленности, смысловых образований, регулирующих выход ее поведения за пределы исходных планов. Познавательная активность это целенаправленное сложное образование личности, включающее мотивационный, содержательно-рациональный и эмоционально-волевой компоненты.

Познавательная активность реализуется через познавательную потребность, инициативу, познавательную надситуативность, преобразуемость, самоактуализацию и саморегуляцию, которые являются ее определяющими характеристиками. Познавательная активность связана с волевыми чертами личности целенаправленностью, организованностью, самостоятельностью, решительностью, а также со всеми образованиями личности, являющимися проявлениями ее внутренней активности ценностными ориентирами, направленностью. Основу познавательной активности как ценного интегративного образования личности составляет множество взаимосвязанных процессов интеллектуальные процессы, которые помимо логических действий и операций анализа, синтеза, обобщений, сравнений, сопоставлений, единства индуктивных и дедуктивных процессов порождают состояние раздумья, размышления, рассуждения, обоснования, доказательства эмоциональные процессы привносят множество сенсорных процессов и эмоциональных состояний переживание успеха, радость познания, гордость за свои достижения, удовлетворение деятельностью регулятивные процессы, к которым относятся волевые устремления, установка, целенаправленность, принятие решений, настойчивость, решительность, внимание как средоточие усилий творческие процессы, которые актуализируют воображение, фантазию, предвосхищение, озарение, создание новых образов, моделей и другие.

Познавательная активность может носить ситуативный, эпизодический характер, а может подниматься до стойкого личностного качества, т. е. в зависимости от системы отношений следует говорить о следующих ее видах ситуативная активность, проявляющаяся в отдельных видах деятельности, в определенных условиях интегральная активность как преобладающее качество, проявляющееся, несмотря на препятствия, как направленность личности.

Познавательная активность определяется следующими существенными признаками инициативность, интенсивность деятельности, положительное отношение к деятельности, самостоятельность, волевые качества личности.

Характерными чертами познавательной активности являются многосторонность как активное познавательное отношение ко многим предметам и явлениям глубина, характеризующаяся активностью не только к фактам, качествам и свойствам, но и к сущности, причинам, взаимным связям явлений динамичность, которая заключающаяся в том, что знания, усваиваемые ребенком, представляют собой подвижные системы, которые легко перестраиваются, переключаются, применяются вариативно в разных условиях и служат ребенку в его умственной деятельности действенность, которая выражающаяся в активной деятельности ребенка, направленной на ознакомление его с предметом или явлением, в преодолении трудностей, в появлении волевого усилия для достижения цели.

Это позволяет разнообразить приемы обучения, усиливается эффективность педагогических воздействий, направленных на реализацию индивидуальных возможностей детей. В структуре интегральной индивидуальности рассматривают два типа детской активности. 1. Собственная активность ребенка это специфическая и вместе с тем универсальная форма активности, характеризующаяся многообразием своих проявлений во всех сферах детской психики познавательной, эмоциональной, волевой, личностной.

Собственная активность ребенка, полностью определяемая им самим, детерминирована его внутренним состоянием. Ребенок в этом процессе выступает как полноценная личность, творец собственной деятельности, ставящий ее цели, ищущий пути и способы ее достижения. Иначе говоря, ребенок здесь выступает как свободная личность, реализующая свою волю, свои интересы, свои потребности. Данный тип активности лежит в основе детского творчества в самом широком значении этого слова.

Собственная активность в конечном итоге обусловлена взаимодействием со взрослым. Однако ребенок настолько глубоко усвоил содержание, данное взрослым, что оно, взаимодействуя с его прошлым опытом, превратилось в его достояние, существенно изменив свою форму.

2. Активность ребенка, стимулируемая взрослым, основывается на том, что педагог или родитель организует деятельность дошкольника, показывает и рассказывает, что и как необходимо делать. Ребенок получает те результаты, которые были ранее определены взрослым.

Само действие или понятие формируется в соответствии с заранее заданными параметрами. Весь этот процесс происходит без проб и ошибок, без мучительных поисков и драм. Эти два типа активности тесно взаимодействуют между собой и редко выступают в чистом виде собственная активность детей так или иначе связана с активностью, идущей от взрослого, а знания и умения, усвоенные с помощью взрослого, затем становятся достоянием самого ребенка, и он действует с ними как со своими собственными.

Формирование познавательной активности в обучении

Формирование познавательной активности учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой - путем определенной организации познавательной деятельности учащихся.

Первое, что является предметом познавательной активности для школьников - это новые знания о мире. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, являются важнейшим звеном формирования интереса к учению.

Каковы же пути осуществления этой задачи?

Прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться . Удивление - сильный стимул познания, его первичный элемент. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть в перед. Он находится в состоянии ожидания чего-то нового.

Ученики испытывают удивление, когда составляя задачу узнают, что одна сова за год уничтожает тысячу мышей, которые за год способны истребить тонну зерна, и что сова живя в среднем 50 лет, сохраняет нам 50 тонн хлеба.

Но познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему воображение. Еще К. Д. Ушинский писал о том, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком. Новое и неожиданное всегда в учебном материале выступает на фоне уже известного и знакомого. Вот почему для поддержания познавательного интереса важно учить школьников умению в знакомом видеть новое.

Такое преподавание подводит к осознанию того, что у обыденных, повторяющихся явлений окружающего мира множество удивительных сторон, о которых он сможет узнать на уроках. И то, почему растения тянутся к свету, и о свойствах талого снега, и о том, что простое колесо, без которого сейчас не обходится ни один сложный механизм, является величайшим изобретением.

Все значительные явления жизни, ставшие обычными для ребенка в силу своей повторяемости, могут и должны приобрести для него в обучении неожиданно новое, полное смысла, совсем иное звучание. И это обязательно явится стимулом интереса ученика к познанию.

Именно поэтому учителю необходимо переводить школьников со ступени его чисто житейских, достаточно узких и бедных представлений о мире - на уровень научных понятий, обобщений, понимания закономерностей.

Интересу к познанию содействует также показ новейших достижений науки. Сейчас, больше чем когда либо, необходимо расширять рамки программ, знакомить учеников с основными направлениями научных поисков, открытиями.

Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса - сам процесс деятельности. Что бы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее школьник должен находить привлекательные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса.

Путь к нему лежит прежде всего через разнообразную самостоятельную работу учащихся, организованную в соответствии с особенностью интереса.



1.2 Познавательная активность младших школьников

1. Развитие личности - есть бесконечный процесс зарождения новых возможностей и превращения их в реальную действительность. Возрастные изменения в условиях обучения и воспитания детей оказывают решающее влияние не только на психику, но и на познавательную активность [10].

2. Дети младшего школьного возраста могут не только продуктивно усваивать способы предметных и познавательных действий, эмпирические и теоретические знания, но и быть психологически включенными в саму учебную деятельность, то есть сознательно овладевать теми способами учебных действий, которые изменяют и развивают их познавательные способности. Младшие школьники уже могут развивать свои способности и те личностные качества, которые лягут в основу развития их познавательной активности и как следствие повлияет на успешность в учебной деятельности [13].

3. Познавательная активность младшего школьника рассматривается как постоянно изменяющееся глубокое и качественное свойство личности, направленное на осознание предмета деятельности и достижение конечного, значимого для него результата.

4. Активность, самостоятельность, инициативность, творчество являются ведущими в определении направленности развития личности в современных условиях. Проблема развития познавательной активности младшего школьника является актуальной, поскольку данное качество играет большую роль в развитии личности ребенка. Познавательная активность необходима человеку, чтобы он смог познать себя, раскрыть заложенные в себе способности, найти свое место в жизни.

5. Основными характеристиками познавательной активности являются:

6. 1. Естественное стремление школьников к познанию;

7. 2. Положительное отношение к учебе;

8. 3. Активная познавательная деятельность, направленная на осознание предмета деятельности и достижение значимого для ребенка результата;

9. 4. Проявление воли в процессе овладения знаниями.

10. Познавательная активность человека не является неизменным наследственным свойством личности, поэтому мы можем говорить о ее формировании и развитии [14].

11. Проблема развития познавательной активности младших школьников находится в центре внимания педагогов с давних времен. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет познавательную активность.

12. В содержании понятия «познавательная активность», можно выделить несколько направлений.

13. Познавательная активность понимается как характеристика деятельности младшего школьника: ее интенсивность и напряженность.

14. Познавательная активность отражает определенный интерес младших школьников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к наполнению знаний, расширению знаний, расширение кругозора.

15. Познавательная активность как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания [14].

Таким образом, познавательная активность - это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе 2.2



1.3 Теоретические подходы к изучению тревожности младших школьников

Понятие «тревоги» было введено в психологию З.Фрейдом в 1925 году, разводившим конкретный страх и неопределенный, безотчетный страх-тревогу, носящую глубинный, иррациональный, внутренний характер. В философию подобное разграничение введено Кьеркьегором и последовательно проводится в философии экзистенциализма.

Под тревогой З.Фрейд понимал, переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности По мнению З.Фрейда - тревога дает возможность личности реагировать в угрожающих ситуациях адаптивным способом. В зависимости от того, откуда исходит угроза для эго психоаналитическая теория выделяет три типа тревоги4:

Реалистическая тревога - это эмоциональный ответ на угрозу или понимание реальных опасностей внешнего мира. Реалистическая тревога является синонимом страха и может ослаблять способность человека эффективно справляться с источником опасности. Тревога стихает, как только исчезает сама угроза. В целом, реалистическая тревога помогает обеспечить самосохранение.

Невротическая тревога. Эмоциональный ответ на опасность того, что неприемлемые импульсы со стороны ид станут осознанными, называют невротической тревогой. Она обусловлена боязнью, что эго окажется неспособным контролировать инстинктивные побуждения, особенно агрессивные.

Невротическая тревога первоначально переживается как реалистическая, потому что наказание обычно исходит из внешнего источника. Поэтому развертываются защитные механизмы эго, имеющие целью сдерживание инстинктивных импульсов человека, - в результате последние всплывают на поверхность в форме общего опасения. В случае если, инстинктивные импульсы ид угрожают прорваться через эго-контроль, возникает невротическая тревога.

Моральная тревога. Когда эго испытывает угрозу наказания со стороны суперэго, результирующий эмоциональный ответ называется моральной тревогой. Она возникает всегда, когда ид стремится к активному выражению безнравственных мыслей или действий. Суперэго направляет поведение в русло действий, вписывающихся в моральный кодекс человека. Последующее развитие суперэго ведет к социальной тревоге, которая возникает в связи с угрозой исключения индивида из социального окружения.

Основная психодинамическая функция тревоги - помогать человеку избегать осознанного выявления у себя неприемлемых инстинктивных импульсов и поощрять удовлетворение этих импульсов надлежащими способами в подходящее время. Защитные механизмы эго помогают осуществлению этих функций, а также охраняют человека от захлестывающей его тревоги. Фрейд, определяя защитные механизмы эго как сознательную стратегию, которую использует индивид для защиты от открытого выражения импульсов ид и встречного давления со стороны суперэго, полагал, что эго реагирует на угрозу прорыва импульсов ид двумя путями: 1) блокированием выражения импульсов в сознательном поведении или 2) искажением их до такой степени, чтобы изначальная их интенсивность заметно снизилась или отклонилась в сторону.

Все защитные механизмы обладают двумя общими характеристиками: 1) они действуют на неосознанном уровне и поэтому являются средствами самообмана и 2) они искажают, отрицают или фальсифицируют восприятие реальности, чтобы сделать тревогу менее угрожающей для человека. Различают следующие защитные механизмы: вытеснение, проекция, замещение, рационализация, реактивное образование, регрессия, сублимация, отрицание. Все перечисленные механизмы представляют собой пути, используемые психикой перед лицом внутренней и внешней угрозы. В каждом случае для создания защиты расходуется психологическая энергия, вследствие чего ограничивается гибкость и сила эго. Однако, чем более эффективно действуют защитные механизмы, тем более искаженную картину человеческих потребностей, страхов и стремлений они создают.

Джордж Келли5 сохранил некоторые традиционные концепции эмоций, но представил их по-новому, в соответствии со своей теорией личностных конструктов. Келли определил тревогу как «осознание того, что события, с которыми сталкивается человек, лежат вне диапазона применимости его конструктной системы». Значит, смутное чувство неопределенности и беспомощности, обычно определяемое как «тревога», по Келли, есть результат осознания того, что конструкты, которыми мы обладаем, не применимы для предвидения событий, с которыми мы сталкиваемся. Тревога образуется тогда, когда мы сознаем, что у нас нет адекватных конструктов, с помощью которых можно интерпретировать события нашей жизни.

Это понимание тревоги совсем не похоже на фрейдовскую концепцию невротически тревожного индивида, как жертвы неосознанных конфликтов и сдерживаемой инстинктивной энергии. Человека тревожит не угроза прорыва сексуальных и агрессивных импульсов в сознание, а то, что он переживает события, которые не может ни понять, ни прогнозировать. С этой точки зрения задача психотерапии - помочь клиенту приобрести новые конструкты, либо сделать имеющиеся конструкты более проницаемыми, чтобы привнести новый опыт в их диапазон применимости.

Отечественный психолог В.А.Петровский рассматривал тревожность как распознающую активность субъекта. Деятельно-пристрастная ее позиция состоит в том, чтобы присваивать объектам, «безобидным на вид», но в действительности опасным, статус «неподлинности», обнажая, заключенную в них угрозу. Активный характер тревожности проявляется в том, что ее «кругозор», зачастую, распространяется далеко за рамки наличной ситуации, перенося субъекта как в будущее, так и в прошедшее. Когда-то пережитая обида может требовательно возвращать к себе мысли человека, а возможные трудности переживаются столь же остро, как видно, «ищет» подтверждения во внешних событиях, не столько преломляя, сколько притягивая к себе зримые сигналы беды.

Изолированно взятая поисковая активность тревоги еще недостаточно интенсивная, если иметь в виду норму, для того, чтобы стать осознанной субъектом.В качестве ее подспорья должен выступить внешний объект - носитель потенциальной опасности. Он заключает в себе те признаки, которые способны быть «ключевыми» для придания тревоге чувственно-конкретной формы. Резонируя в них, активность тревоги усиливается, становится способной достичь порога переживания и далее сознания. Что же касается человека, то он нередко испытывает чувство беспокойства, тревоги, страха тогда, когда его внутренняя активность тревоги уже вывела его на объект, способный причинить вред.

Тревога, как поисковая активность субъекта, позволяющая обнаруживать в окружающем мире потенциально-опасные объекты, мощный механизм, выработанный для реализации фундаментальной потребности субъекта в самосохранении. Однако, помимо той функции, которую выполняет активность тревоги, обслуживая интересы субъекта, она, как можно полагать, и всякая активность, интегрируемая на уровне целостного субъекта, обладает известной автономией, выступает также и «для себя». С наглядностью об этом свидетельствует факт возникновения состояния «психологической прикованности» к опасности, способного вступить в прямой конфликт с требованиями «принципа сообразности», проникающая сила опасности, распространяющаяся под влиянием поисковой тревоги субъекта, ограничивает жизненное пространство индивида, затрудняет нормальную жизнедеятельность, а, принимая застойный характер, может вести к развитию неврозов, навязчивостей, психосоматических расстройств.

Данные исследований В.А.Петровского свидетельствуют в пользу существования особых частично неадаптированных тенденций, навязывающих субъекту «свое» видение ситуации. Как непроизвольные эти тенденции могут вступать в противоречие с ведущими целями и мотивами деятельности. С содержательной стороны они характеризуются фиксацией сознания субъекта на «стрессогенных» элементах среды, а с динамической - длительностью и устойчивостью.

Таким образом, предстрессовая реакция в ответ на сигналы ожидаемой опасности «не вписывается в контекст биологически целесообразных реакций, но частота и распространенность таких реакций свидетельствует о том, что они не должны быть описаны за счет случайных «издержек» в работе других подсистем организма. Следовательно, в самом индивиде существует некий относительно автономный «источник» активности, стимулирующий непрерывное поступление сигналов об опасности и обгоняющий сиюминутные нужды индивида в плане его адаптации к среде. Здесь проявляется действие одной из мотивационных подсистем индивида, способных включаться даже в ответ на незначительные импульсы отвечающих им модальностей, имея свой оптимум активации, «заинтересованная» подсистема тревоги постоянно стремится к его поддержанию, стимулируя весь организм к действиям, направленным на соответствующий предмет. Отсюда такие столь типичные для состояния «психологической прикованности» процессы, как непроизвольная фиксация внимания человека на «стрессогенных» элементах ситуации, переживание особой «близости» к опасному краю, устремленность ассоциативного потока на объект, причиняющий беспокойство, насильственное представление о характере последствий в случае столкновения с источником угрозы. Таким образом, именно тревога как обобщенная, неподконтрольная активность субъекта, обусловленная действием относительно автономной мотивационной подсистемы, лежит в основании того сложного психического настроя, который был назван В.А.Петровским состоянием «психологической прикованности» к опасности.

В 1967 году Ф.Б.Березин ввел в психологию понятие - тревожного ряда явления (ТРЯ), это эмоциональные состояния, закономерно сменяющие друг друга по мере возрастания и нарастания состояния тревоги6.

Наименьшую интенсивность тревоги выражает ощущение внутренней напряженности, являющееся нервным уровнем ТРЯ Выражается в переживаниях напряженности, настороженности, дискомфорта. Это ощущение не несет в себе признака угрозы, а служит сигналом приближения более выраженных тревожных явлений. Данный уровень тревоги имеет наибольшее адаптивное значение.

На втором уровне гиперстезические реакции сменяют ощущение внутренней напряженности или присоединяются к нему. Ранее нейтральные стимулы приобретают значимость, а при усилении - отрицательную эмоциональную окраску. На этом основывается недифференцированное реагирование, определяемое как раздражительность. Третий уровень - тревога, проявляется в переживании неопределенной угрозы, чувства неясной опасности. Четвертый уровень страх - возникает при нарастании тревоги и проявляется в опредмечивании, конкретизации определенной опасности. Пятый уровень - ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, возникает в результате продолжающегося нарастания тревоги и выражается в переживании невозможности избежать опасности, неминуемой катастрофы, ужасе. При этом данное переживание связано не с содержанием страха, а лишь с нарастанием тревоги. Наиболее высокий уровень ТРЯ - тревожно-боязливое возбуждение - выражается в потребности двигательной разрядки, паническом поиске помощи. Дезорганизация поведения и деятельности, вызываемая тревогой, достигает при этом своего максимума.

Понятие «тревожность» многоаспектно. Существует много версий, объясняющих происхождение этого термина. Большинство исследователей сходятся во мнении о том, что рассматривать это понятие надо дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику.

Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности.

Проявления тревожности в различных ситуациях не одинаковы. В одних случаях люди склоны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств.

Ситуативно-устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черт (так называемая «личностная тревожность»). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению.

Ситуативно-изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности проявляющей такого рода тревожность, обозначают как «ситуационная тревожность». Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени. Деятельность человека в конкретной ситуации зависит не только от самой ситуации, от наличия или отсутствия у индивида личностной тревожности, но и от ситуационной тревожности, возникающей у данного человека в данной ситуации под влиянием складывающихся обстоятельств.

Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его тревожности как личностной тревожности определяют когнитивную оценку им возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции (активизация работы автономной нервной системы и усиление состояния ситуационной тревожности вместе с ожиданиями возможной неудачи). Информация обо всем этом через нервные механизмы обратной связи передается в кору головного мозга человека, воздействуя на его мысли, потребности и чувства.

Та же когнитивная оценка ситуации одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций, направленных на понижение возникшей ситуационной тревожности. Итог всего этого непосредственно сказывается на выполняемой деятельности. Эта деятельность находится в непосредственной зависимости от состояния тревожности, которое не удалось преодолеть с помощью предпринятых ответных реакций и контрмер, а также адекватной когнитивной оценки ситуации.

Таким образом, деятельность человека в порождающей тревожность ситуации непосредственно зависит от силы ситуационной тревожности, действенности контрмер, предпринятых для ее снижения, точности когнитивной оценки ситуации.

Тревожность в младшем школьном возрасте

Все что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой7. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей - не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - ребенок делает все, чтобы избежать неудачи.

Какова же этиология тревожности? Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание).

Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическим, т.е. крайне близкими отношениями ребенка с одним из родителей, обычно с матерью. Существует зависимость между количеством страхов у детей и родителей, особенно матерей.

Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, - частые упреки, вызывающие чувство вины («Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова). Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств, при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов.

Помимо перечисленных факторов страхи возникают и в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь8.

Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи - непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера - это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера -- это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей.

Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер. Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем. Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом. Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: «чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них - все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры. Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избегания лиц, от которых исходит «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен. Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту «уходя в мир фантазий». В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности. Тревожность как определенный эмоциональный настой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается ближе к 7 и особенно 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов. Главным источником тревог для младших школьников оказывается семья. В дальнейшем, уже для подростков такая роль семьи значительно уменьшается; зато вдвое возрастает роль школы. Отрицательные последствия тревожности выражаются в том что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным. Тем не менее, у детей младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий. школьный тревожность познавательный активность

...