Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат

на тему: Речь в свете нейропсихических исследований

Введение

Общепризнано, что речь - это высшая психическая функция, которая является основным средством выражения мысли и средством общения. Следственно, потеря этого бесценного дара - дара речи - тяжело отражается на состоянии самого больного, на отношении к нему окружающих. Речь идет о больных с сосудистой и очаговой патологией, возникшей в результате инсультов, черепно-мозговых травм, опухолей мозга, нейроинфекций. И число таких больных стремительно растет. Часто у них начинает развиваться, наряду с невротической, и психопатологическая симптоматика как реакция на нарушение речевых и двигательных функций, а также на изменение социально-трудового статуса и положения в семье.

Как показывает опыт, спонтанное восстановление утраченной или нарушенной функции (движений, речи) у этих больных происходит лишь в очень ограниченной степени, а иногда не происходит вовсе. Появившийся речевой дефект может остаться навсегда, если пациент будет оставлен без специальной помощи. Поэтому работа с таким больным должна быть разносторонней, она требует системного совместного подхода со стороны невропатологов, специалистов по лечебной физкультуре, медицинских психологов, психиатров, логопедов. Для постановки правильного речевого диагноза и восстановления речи требуются логопеды-афазиологи, умеющие квалифицированно проводить нейропсихологический анализ речевой патологии и владеющие специальными методами коррекции речевого дефекта. Коррекционно-обучающая программа логопедической помощи больным основана на том, что речевая функция не локализуется в каких-либо ограниченных участках мозга, в связи с чем его очаговое, локальное поражение не приводит к полному выпадению функции. При нарушении мозгового кровообращения, при черепно-мозговой травме и других поражениях мозга обычно нарушается одна из составных частей, обеспечивающих речевую функцию: киностетическая, акустическая, программирующая либо планирующая. Потому и возможна компенсация одной нарушенной анализаторной системы за счет участия в ней другой.

Нейропсихология - это самостоятельная научная дисциплина, созданная в нашей стране в середине XIX века выдающимся отечественным ученым А. Р. Лурия, и раскрывающая мозговую организацию высших психических функций (ВПФ), к которым относятся гнозис и его виды, праксис и его виды, мышление, память, внимание, эмоции и, наконец, речь.

Речь -- это высшая психическая функция, которая является основным средством выражения мысли. За способность мыслить и говорить отвечает одна и та же область мозга -- лобные доли. В рамках созданной А.Р. Лурия нейропсихологии речевая функция рассматривается как с точки зрения ее психологических особенностей, так и мозговой организации. Подчеркивается сложность структуры речи, в составе которой выделяются два основных уровня. 1) гностический и праксический, 2) смысловой.

Речь представляет собой очень сложную психическую деятельность, имеющую различные виды и формы. В задачи нейропсихологии входит исследование разных форм патологии речи, возникающих при локальных поражениях мозга. Ни одна форма психической деятельности не формируется и не реализуется без прямого или косвенного участия речи.

Афазии - это нарушения уже сформировавшейся речи, возникающие при локальных поражениях коры левого полушария (у правшей) и редставляющие собой системные расстройства различных форм речевой деятельности. Локальные поражения мозга затрагивают лишь отдельные элементы, которые входят в состав речевой деятельности, что и приводит к дифференцированным формам речевых нарушений.

Нейропсихология детского возраста - наука о формировании мозговой организации психических процессов. В последнее время она приобретает всё большую популярность [5, c. 47]. Широкое внедрение нейропсихологического метода доказало его валидность и эффективность как дифференциально-диагностического, прогностического, профилактического и коррекционного инструмента.

Глава 1. Значение нейропсихологии в жизни человека

Нейропсихология является разделом психологии основой которой является изучение мозговых механизмов опосредованных сложными психическими процессами, т.е. высших психических функций. Основоположником отечественной нейропсихологии был А.Р Лурия разработавший теорию системной динамической локализации психических процессов. нейропсихология речь коррекция нарушение

Ведущим диагностическим методом в нейропсихологии является синдромный анализ нарушений высших психических функций, в котором дается качественная квалификация этих нарушений и топический диагноз поражения мозга.

Л.С. Выготским введено понятие высшие психические функции. Высшие психические функции -- это сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и за счет этого произвольны. По его представлениям, психические явления могут быть „натуральными“, детерминированными преимущественно генетическим фактором, и „культурными“, надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируется под влиянием социальных воздействий.

Основным признаком высших психических функций, является их подчиненность определенным „психологическими орудиям“, знакам, возникших в результате длительного общественно-исторического развития человечества, основным проявлением которого является речь [7, c.44-46].

Изначально высшая психическая функция развивается как способ взаимодействия между людьми, и лишь затем -- как внутренний, интрапсихологический - мыслительный процесс, способоформить, обработать и воспроизвести интеллектуальный продукт. При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутый способ предметной деятельности, если взять маленького ребенка то он хлопает в ладошки, складывает кубики и т.д., затем действия становятся автоматизированными умственными действиями, т.е. у ребенка формируется речь, посредством которой ребенок может выразить свои мысли. Психофизиологическим коррелятом формирования высших психических функций выступают сложные функциональные системы, имеющие вертикальную (корково-подкорковую) и горизонтальную (корково-корковую) организацию. Но каждая высшая психическая функция не привязана к одному мозговому центруи не несет четкие, определенные функции, а является продуктом взаимодействия и взаимосвязей различных центров нервной системы, в которой различные мозговые структуры делают более или менее специфический вклад в построении высших психических функций.

Для того, чтобы разобраться в высших психических функциях империческим и эксперементальным путем была определена локализация высших психических функций, т.е. она представляет собой концепт, выражающий собой более или менее однозначное соответствие определенных участков мозга и психических процессов. Психические функции человека являются сложными системными образованиями, формирующихся прижизненно, являются произвольнымии реализуются в основном за счет речи.

Физиологическим фундаментом психических функций являются функциональные системы (сеть нейронов), включающие афферентные и эфферентные звенья нейронов, которые часто являются динамичными и взаимозаменяемыми. Группы нейронов обычно связанны или находится в определенном анатомическом регионе центральной нервной системы (ЦНС), учитывая, что нейроны связаны посредством синапсов с соседними регионами, у различных функциональных систем существуют общие звенья, которые могут участвовать в реализации многих психических функций [3, c. 102].

При изменении или повреждении этих звеньев наблюдается определенный набор или сочетание нарушений психических функций, которые объединяются в четко очерченные нейрописхологические синдромы. Т.е. нейрописхологические синдромы - это устойчивые сочетания нарушений высших психических функций при локальных поражениях головного мозга. При поражении первичных полей происходит возникновение элементарных расстройств сенсорных и двигательных функций.

Если происходит поражение определенного участка головного мозга, то нарушения связанные с этим поражением бывают как первичные, связанные с нарушением физиологических функций данного мозгового участка, так вторичные нарушения, обусловленные выпадением данного звена из более крупной системы функционирования. Например, при поражении височных отделов коры левого полушария страдает речевой слух. При поражении вторичных корковых полей височных отделов мозга в качестве первичных дефектов выступают нарушения слуха, а в качестве вторичных -- расстройства речевых процессов, связанных со слухом. При поражении вторичных корковых полей затылочных и затылочно-теменных отделов мозга нарушается зрительное восприятие и возникают расстройства праксиса. А при поражении третичных корковых полей зоны перекрытия височной, теменной и затылочной коры появляются нарушения непосредственной ориентировки в пространстве, дефекты пространственной организации движений, расстройства понимания семантических конструкций, отражающих пространственные отношения. И так далее в зависимости от пораженного участка головного мозга и его функций.

Человек обладает способностью передавать сообщения с помощью набора сигналов, которыми он может выразить то, что думает и чувствует, и вызвать сходные мысли и чувства у других людей. К сигналам такого рода относятся естественные языки, математика, музыка. У большинства людей, воспитанных в западной культуре, полушария мозга играют разную роль в обработке этих сигналов. Основное различие состоит в том, что левое полушарие специализировано на речевых функциях. Еще в Древней Греции знали о специализации полушарий: Гиппократ и Гален отмечали, что повреждение левой половины мозга приводит к нарушению речи. В современную эпоху этот факт повторно открыл П.Брокб, который, однако, не совсем правильно определил расположение речевой зоны. Та область мозга, при повреждении которой возникают речевые расстройства, на самом деле лежит позади зоны, указанной Брока. Границы этой области уточнил К.Вернике, который, кроме того, выделил два типа нарушений речи. Первый тип, связанный с нарушением речевой экспрессии, был назван афазией Брока, поскольку возникает при повреждении передних отделов речевой зоны вблизи области, отмеченной Брока. Этот тип афазии часто характеризуется телеграфным стилем - больной использует только «содержательные слова», обозначающие события или объекты. Другой тип афазии, в настоящее время называемый афазией Вернике, характеризуется нарушением восприятия речи. Больные с афазией Вернике часто многословны, их речь на первый взгляд кажется осмысленной, но, прислушавшись, можно понять, что больной строит внешне правильные предложения из совершенно бессмысленного набора слов.

При более обширных повреждениях мозга возникают и другие, более тяжелые типы афазии. Кроме того, существуют особые типы речевых нарушений, связанные с повреждением нервных связей и разобщением различных систем мозга, ответственных не только за саму речь, но и за ее смысл, а также за то действие, которое она должна произвести. Язык как средство общения включает в себя несколько мозговых систем, и собственно речь лишь одна из них [1, c. 55-56].

Исследуя взаимоотношения между мозгом, речью и языком, нейропсихологи многое узнали и об организации мозга в целом. Тот факт, что компьютерные модели мозговых сетей, основанные на параллельной обработке данных, оказались способны обучаться речи, позволил прийти к выводу, что и мозг должен быть устроен как комбинация отдельных систем, которые, в свою очередь, состоят из сетей, осуществляющих параллельную обработку информации. Системы объединены разветвленными дистантными проводниками (нервными трактами), связывающими органы чувств с мозгом, мозг с мышцами, а отдельные части мозга друг с другом. Сами сети состоят из коротких микросвязей, образованных ответвлениями нервных волокон. На свойствах сетей базируются процессы научения и памяти, а системная организация придает функционированию мозга стабильность.

После повреждения мозга, например в результате инсульта, его организация, даже на уровне систем, может быть до определенной степени преобразована. Если в результате практики и тренировки образуется достаточное количество новых микросвязей, они могут подавлять прежнюю систему, осуществляя процесс реорганизации. Возможно, именно таким образом время от времени происходит реорганизация наших знаний и устремлений, когда накопленный опыт приходит в противоречие с системой, в рамках которой он организован. Реорганизация может быть постепенной или стремительной, например в тех случаях, когда мы неожиданно меняем свои взгляды.

Глава 2. Речь с точки зрения нейропсихологии

Гностические и праксические функции в структуре речевой функции А.Р. Лурия расценил как базисные, над которыми в течение жизни системно надстраивается смысловой уровень речевой деятельности, связанный с пользованием средствами языка -- словами и фразами, построенными по правилам грамматики.

Важную роль А. Р. Лурия придавал опосредованному характеру речевой функции. Он указывал, что речевая деятельность требует различных невербальных опор, таких как оптические образы и символы предметов, представления о количестве, времени, пространстве и пр., и в то же время она сама служит посредником [4, c. 92]. Без речи невозможно освоить ни одну область знания, даже математику, физику, химию и т.д. Это означает, что:

- приобретение речи требует огромных, и при этом полимодальных, мозговых затрат, ее нельзя освоить без образования множественных ассоциативных связей между самыми разными зонами мозга;

- овладение любой высшей психической деятельностью невозможно без активации проводящих путей, ведущих к речевым зонам мозга, а если и возможно, то в существенно ограниченном объеме или же обходным путем, как например, при глухоте, нередко обозначаемой в быту как глухонемота.

- Как известно, речь, как и любая другая ВПФ, осуществляется при участии трёх основных блоков головного мозга:

- энергетического блока, регулирующего тонус головного мозга (ретикулярная формация ствола, лимбическая система, медиобазальные отделы лобной и височной коры головного мозга);

- блока приёма, переработки и хранения информации (основные анализаторные системы, зоны которых расположены в задних отделах больших полушарий головного мозга, после Роландовой борозды);

- блока программирования, регуляции и контроля (передний мозг, расположен до Роландовой борозды)

Для правильного развития речи и других ВПФ очень важна согласованная работа всех трёх блоков, а также согласованная работа левого и правого полушарий. Иначе, при недостаточном развитии одного из них, у ребёнка с нормальным, казалось бы, интеллектом будут возникать проблемы в обучении, в том числе в усвоении письменной речи.

Если недостаточно развит первый блок, отвечающий за активацию мозга, то ребенок будет быстро утомляться. На самом деле такие дети могут быть очень смышлеными и сообразительными, просто их энергетического ресурса хватает ненадолго. На уроке они зевают, быстро перестают воспринимать информацию, начинают вертеться, ронять карандаши и ручки, строить рожи и мешать другим. Для повышения тонуса требуется обеспечить кислородом мозг, усилить кровоток. Достичь цели поможет дыхательная гимнастика, специальный массаж и двигательная коррекция.

Недостаточная сформированность второго блока приводит к проблемам с памятью и трудностям пространственной ориентации, что проявляется в зеркальном написании букв, путанице, например, букв «б» и «д», неправильном расположении в тетради записей, в ошибках применения правил грамматики. Кроме того, второй блок мозга обеспечивает фонематический слух и зрительное восприятие, необходимые для правильного различения букв.

При недостаточном развитии третьего блока -- блока программирования и контроля -- ученик не соблюдает правила и не может себя контролировать, даже если хочет! Во-первых, не соблюдаются учебные правила: ребенок не умеет действовать по образцу в соответствии с правилами (правила знает, а пишет все равно с глупыми ошибками). Во-вторых, не соблюдает общие нормы поведения: ребенок может встать во время урока, играть или наблюдать жизнь за окном, когда все остальные усердно работают.

Если говорить о полушарной асимметрии мозга, то у «правополушарного» человека, у которого отключено левое полушарие, отмечается резкое обеднение словаря. Его пониманию доступны только короткие простые фразы. Сам говорит отдельными словами, но, несмотря на скудность словаря, у такого человека сохраняется интонационный рисунок речи; он легко узнаёт музыкальные мелодии, неречевые звуки, прекрасно различает голоса, интонации других людей [11, c. 23-24].

Принципом функционирования правого полушария является целостность, таким образом, оно не способно к осуществлению операций анализа и синтеза. Для того, чтобы правое полушарие функционировало, оно должно соприкоснуться с действительностью непосредственно (чувственно).

У «левополушарного» человека речь сохранена. Речевая активность повышена, словарь богат и разнообразен. Но речь такого человека монотонная, она утрачивает выразительность интонаций. «Левополушарный» человек плохо различает голоса говорящих людей. Человек перестаёт узнавать и неречевые звуки: смех, кашель; звуки, издаваемые транспортом, животными и др.

Основной способ деятельности левого полушария -- линейность, дискретность, осознанность, тенденция к созданию схем, классификаций, понятий, суждений, т.е. логических универсалий. У всех людей принцип деятельности левого полушария одинаков, однако количественные характеристики существенно разнятся. Одни из них с трудом овладевают школьным курсом математики, другие на основании математических расчетов открывают новые законы природы.

Правое полушарие ответственно за «языковой портрет» конкретного человека: у одного человека превалирует сугубо бытовая речь, у другого -- жаргонная, у третьего -- деловая, у четвертого -- художественно окрашенная, у пятого -- научная, а у шестого -- изысканно-претенциозно-светская и т.д. Даже у человека с патологической речью, с афазией, нейропсихологи выделили «языковые типажи»: профессор, хулиган, анекдотчик, дамский угодник, тамада и т.п. Немаловажно и то, что индивидуальная речевая продукция правого полушария является основой для художественной речи.

В раннем онтогенезе доминантным является правое полушарие мозга, которое постепенно «отдает бразды правления» левому, становящемуся у взрослого человека ведущим. Это означает, что оно отвечает за речевую и большую часть других ВПФ и контролирует правое. Правое в зрелом мозге играет субдоминантную роль. Процесс «перехода функций из правого в левое полушарие» носит название левополушарной латерализации. Существуют возрастные пороги этого сложного процесса. Например, схематическое изображение предмета и буквы получает левостороннюю латерализацию в среднем в 6--7-летнем возрасте.

Мышление ребенка, рано созревшего в левополушарном отношении, часто бывает логически нормативным, даже «сильным», но мало нюансированным, неярким. В определенной степени ранняя левополушарная латерализация -- одна из причин того, почему некоторые дети-вундеркинды не оправдывают возлагаемых на них надежд. Бедность правого полушария лишает их творческого импульса. Опираясь только на логику, невозможно создать что-либо по-настоящему новое. Запаздывание левополушарной латерализации обусловливает различные задержки психического развития. Неспособность к 6--7 годам усвоить букву и цифру, отсутствие естественного интереса к ним делает проблематичным обучение в школе.

В настоящее время дети часто лишены почвы для развития правого полушария, их ощущения, их перцептивный опыт оказываются обеднёнными из-за моды на более раннее интеллектуальное развитие. Чтобы развитие мозга и психики было гармоничным, нейропсихологи советуют не торопиться с ранним обучением чтению, оставить в покое решение различного рода интеллектуальных задач, а больше заниматься рисованием, лепкой, пением, подвижными играми.

Глава 3. Коррекция речевых нарушений с использованием нейропсихологической практики

В связи с тем, что становление речи тесно связано с развитием сенсорных функций, моторики и интеллекта, необходима совместная их стимуляция с целенаправленным формированием речевых навыков на всех возрастных этапах. Логопедические мероприятия, предусматривающие онтогенически последовательное развитие сенсорных функций, речи и интеллекта, предупреждение и коррекцию их нарушений, следует проводить с первых месяцев жизни. Методика занятий определяется структурой речевой и психической недостаточности, тяжестью двигательных расстройств и возрастом ребенка.

Рассмотрим принципы онтогенетической стимуляции речевого развития

На первом этапе доречевого развития стимулируют сосательный, хоботковый, поисковый рефлексы, корригируют акт сосания. Для этого соской касаются губ, языка, при кормлении помогают ребенку захватывать и удерживать сосок или соску, пассивно вытягивая и придерживая его губы, особенно с более паретичной стороны, препятствуя тем самым вытеканию молока изо рта. Если ребенок находится на искусственном вскармливании, отверстие в соске постепенно уменьшают по мере того как сосание и глотание становятся более энергичными [10].

Нормализация процесса кормления способствует формированию положительных эмоциональных взаимоотношений между матерью и ребенком, развитию начального зрительного и слухового сосредоточения.

На втором этапе доречевого развития от стимуляции врожденных рефлексов постепенно переходят к формированию потребности в общении со взрослыми, зрительной фиксации и прослеживания за движущимся предметом, активируют начальные голосовые реакции, делают массаж лица, артикуляционную и дыхательную гимнастику.

На третьем этапе у ребенка развивают зрительное и слуховоевосприятие, стимулируют гуление, делают массаж, артикуляционную и дыхательную гимнастику. Занятия по активации голосовых реакций начинают со стимуляции положительного эмоционального комплекса; затем взрослый молчаливо присутствует в поле зрения ребенка, позже демонстрирует игрушки, заканчивая занятие эмоционально-речевым общением. Для индукции смеха и радостных ответных возгласов следует то наклоняться к лицу ребенка, то отдаляться, улыбаясь и произнося что-либо. Взрослый повторяет один и тот же звук через определенные интервалы, побуждая ребенка прислушиваться. С появлением звуков гуления начинают игру «в перекличку»: взрослый отчетливо произносит знакомый ребенку звук, дожидаясь ответной голосовой реакции; если последняя задерживается, он вновь воспроизводит звук, стимулируя ребенка к подражанию. Делают активные упражнения для губ: сближают их вместе, растягивают в стороны, побуждают губами тянуться к соске или соску матери. Эти упражнения служат подготовительным этапом для развития лепета.

На четвертом этапе продолжают массаж и артикуляционную гимнастику; наряду с упражнениями для губ стимулируют движения языка, жевание, подражательную звуковую активность. Формируют интонационное общение ребенка с окружающими, подражательную деятельность, артикуляционные уклады, начальное ситуативное понимание обращенной речи, пассивный и пассивно-активный словарь, побуждающую к действию функцию речи. Стимулируют лепет с помощью игр-перекличек. Для развития понимания и подражания движениям используют игры-занятия: «Ладушки», «До свидания», «Дай ручку» и др. При этом взрослый, произнося слова, вначале сам выполняет необходимые действия, затем сопровождает их действиями ребенка (берет его ладошки и хлопает ими), а далее побуждает его к самостоятельному выполнению движений [11, c. 84-85].

На начальном этапе речевого развития особо важное значение имеет логопедическая работа, так как в первые два года жизни она дает наибольший эффект. Прежде всего детей учат умению манипулировать с предметами и игрушками, поскольку овладение действиями стимулирует и предваряет усвоение слов. Рекомендации по методике и приемам обучения каждого ребенка логопед и воспитатель должны получить у врача или методиста лечебной гимнастики, которые знают двигательные возможности больного. Перед проведением игр-занятий больным делают массаж, артикуляционную и дыхательную гимнастику, затем активизируют внимание, восприятие ребенка и произнесение доступных ему звуков, звукосочетаний или простых слов. Логопед показывает ребенку игрушки, выполняет определенные действия, сопровождая их словами и предложениями. Далее активизируют собственную игровую деятельность ребенка и речевую активность.

Детей обучают различным умениям и целесообразным действиям: надевать и снимать кольца с пирамиды, строить дома из кубиков и других деталей, катать шарики и складывать их в коробки, раскладывать предметы по цвету. Взрослый показывает и рассказывает, что нужно делать. Таким путем у ребенка накапливаются речевые впечатления и развивается способность подражать речи окружающих. Не следует принуждать к речи и торопить с ответом детей, находящихся на начальных этапах речевого развития. Слова типа «скажи», «повтори» могут вызвать у них повышение мышечного тонуса, усиление насильственных движений, что резко затруднит произвольное подключение голоса.

Дальнейшем это может способствовать выработке негативизма и страха речевого общения. Поэтому детей с церебральными параличами побуждают к речи другими приемами. Можно, например, повторять за ребенком только что произнесенные им звуки или вести односторонний диалог, во время которого взрослый спрашивает и сам отвечает на заданные вопросы.

Поощряя любые звуковые реакции, взрослые не должны повторять за ребенком амфорные слона -- корни или сокращенные слона, например, «ми -- мишка»; «мо -- молоко» и т. п. Дети должны слышать только правильно произносимые слова и предложения. Логопедические занятия нельзя начинать с постановки звуков. Необходимо, создав определенную артикуляционную базу (массаж, артикуляционная гимнастика и другие упражнения), стимулировать общение ребенка при помощи доступных ему звуковых реакций, аморфных слов-корней и слов-предложений. Далее проводят занятия на развитие звукоподражания. Поскольку период лепета у детей с церебральными параличами часто рудиментарен или отсутствует, для индукции звукоподражаний полезно использовать лепетные звуки и так называемую вокальную игру, которые целесообразно сопровождать определенным музыкальным ритмом. Это способствует мышечному расслаблению и координации дыхания, фонации и артикуляции.

Важное значение для стимуляции речевого развития имеют занятия по формированию речевого глуха, звуковысотного, фонематического, слухового внимания, восприятия темпа и ритма речи. Развивая звуковысотный слух, детей учат дифференцировать вариации голоса взрослого по высоте в соответствии с эмоциональной окраской речи. Это достигается выразительным чтением сказок по ролям, подражанием голоса детей и взрослых и т. д. Для развития слухового понимания проводят специальные игры: «Угадай, что звучит», «Чей это голос?», «Откуда слышится звук?» Ребенок должен сосредоточить свой взгляд на издающих те или иные звуки игрушках. Одновременно с взрослыми он произносит звуки, слова, изменяет голос по высоте и тембру, регулирует громкость голоса и темп речи.

В дошкольном возрасте стимуляция речевого развития направлена на расширение словаря и развитие грамматического строя речи. Детей ежедневно знакомят с новыми предметами, их словесными обозначениями и полученные представления закрепляют в процессе игровой деятельности. Занятия по развитию речи проводят поэтапно. В их основе лежит обучение составлению различных видов предложений с постепенным усложнением их синтаксической структуры. С ребенком постоянно разговаривают о том, что он видит и слышит в данный момент. Если он говорит неправильно, его не перебивают и не поправляют. Логопед повторяет эти слова несколько раз правильно и таким образом побуждает ребенка к подражанию. Полезны специальные игры-занятия, во время которых логопед просит ребенка называть предметы, действия и изображения на картинках. При этом необходимы целенаправленная организация речевой и познавательной активности детей, максимальная наглядность и совместная предметно-практическая и игровая деятельность логопеда и ребенка. Детей специально обучают способам сенсорного обследования предметов, обязательно подключая дефектный двигательно-кинестетический анализатор, т. е. ощупывание предметов и узнавание их на ощупь паретичной рукой. Одновременно вводят новые слова, обозначающие качества предмета. Для их освоения ребенка учат сравнивать предметы, противоположные по свойствам, например тяжелый с легким, твердый с мягким, холодный с теплым и т. д. Качества и свойства предметов только тогда приобретут для ребенка определенную значимость, когда они будут включены в результативную практическую деятельность, игру. Для игры подбирают предметы, в которых вычленяемые качества представлены наиболее ярко. Постепенно набор определенных качеств и свойств предметов усложняется, детей начинают обучать операциям сравнения. В старшем дошкольном возрасте тренируют умение более точно подбирать слова, характеризующие особенности и свойства предметов [7, c. 19]. Для закрепления и активизации словаря большое значение имеют упражнения по описанию предметов, отгадыванию загадок, различные дидактические игры, а также повседневное общение с ребенком. Особое направление логопедической работы над словом как единицей языка, над его многозначностью обеспечивает развитие качественной стороны лексики, возможности сознательного выбора для каждого высказывания наиболее адекватных языковых средств, т. е. собственно языковое развитие. Ребенка обучают пониманию многозначности слова, овладению синонимами и антонимами и расширению их запаса, умению правильно понимать, выбирать и употреблять слова в различных контекстах. Эта работа начинается в дошкольном и наиболее интенсивно проводится в. школьном возрасте. В школьном возрасте большое значение имеет практическое знакомство детей с простейшими способами образования основных лексико-грамматических разрядов слов. Это способствует преодолению стойких языковых затруднений, проявляющихся у детей на начальных этапах обучения. Логопед и преподаватель во всех случаях стремятся развивать мотивацию речевого высказывания. Для этого у детей воспитывают желание общаться, стремление сообщать окружающим о своих впечатлениях и переживаниях. Уже на начальных этапах обучения, стимулируя развитие связной речи, детям необходимо давать и небольшие теоретические сведения о языке, так как их сознательное осмысление ускоряет развитие соответствующих умений и навыков.

Эта общая схема стимуляции речевого развития детей с церебральными параличами должна быть индивидуализирована для каждого ребенка с учетом формы и тяжести заболевания, структуры речевого дефекта, состояния интеллекта и возраста.

Заключение

Таким образом, мы отмечаем, что в сложившейся актуальной ситуации, когда резко возросло число детей с отклонениями в психическом развитии в образовательном пространстве в целом, специалисты утверждают, что традиционные общепринятые психолого-педагогические методы, позволяющие эффективно воздействовать на тот или иной дефицит ребенка непосредственно, по типу «симптом-мишень», во многих случаях перестали приносить результаты и в процессе обучения и в процессе направленной коррекции. Зачастую данный факт объясняется тем, что самую большую группу составляют дети, находящиеся «между здоровьем и болезнью». Это разнообразные функциональные нарушения, не достигшие уровня болезни, но свидетельствующие о напряжении адаптационных ресурсов организма, повышенном риске возникновения клинически выраженной патологии. Поэтому среди учащихся преобладают те, у кого нервно-психические расстройства носят пограничный характер Недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном детстве составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях начальной школы, когда от ребенка требуется мобилизация психической активности, происходит смена ведущей деятельности, наступает кризис развития.

На наш взгляд, оптимальным является системный подход, сочетающий в себе возрастно-психологический подход к коррекции, а именно, решение проблем «условно нормального» ребенка в системе семейных и социальных взаимоотношений, доминирующих в различные периоды детства, и психофизиологический подход, основанный на ряде внешних и внутренних факторов развития: неравномерное созревание мозговых зон, недостаточная «зрелость» психических процессов, несоответствие психолого-педагогических методик обучения психофизиологическим особенностям ребенка. В рамках системного подхода возрастно-психологические и нейропсихологические методы применяются в некотором иерархизированном комплексе с учетом их дополняющего влияния. В связи с этим в инструментарий работы психолога образования в рамках программы «Развитие логического мышления детей дошкольного возраста» вводятся упражнения, основанные на нейро- и психофизиологическом подходах, так как воздействие на сенсомоторный уровень, активизация любых телесных навыков предполагает востребованность извне к высшим психическим функциям - эмоциям, восприятию, памяти, процессам саморегуляции, что создает впоследствии в младшем школьном возрасте базовую предпосылку для полноценного участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математическими знаниями.

Логопедические мероприятия при дизартриях строятся с учетом патогенетической общности структуры двигательного и речевого дефекта. В случае повышения мышечного тонуса в речевых мышцах, наиболее характерного для псевдобульбарной дизартрии, занятия начинают с расслабления мышц артикуляционного аппарата. Ребенку придают положения, в которых активность тонических рефлексов минимальна, тонус мышц лица, шеи и языка снижен.

Список использованной литературы

1. Бадалян Л.О. Невропатология: учебник для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений / Л.О.Бадалян. - М.: Издательский центр “Академия”, 2000. - 384 с.

2. Безруких М.М. Ступеньки к школе. М.:Дрофа, 2000.

3. Бизюк А. П. Основы нейропсихологии: учебное пособие / А.П.Бизюк . - СПб.: Речь, 2005. - 293с.

4. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии: учеб. пособие для студ. высш.учеб. заведений /А.Р.Лурия. - М.: Изд. центр “Академия”, 2002. - 384 с.

5. Нейропсихология: учебник для вузов. 3-е изд. / Е. Д.Хомская. - СПб.: Питер, 2003. - 496 с.

6. Пуляевская О.В. Дифференцированный подход в подготовке детей к школьному обучению. Иркутск, 2003.

7. Сиротюк Л.А. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М., 2003.

8. Физиология сенсорных систем: учебное пособие для вузов / [Под общ. ред. чл. корр. Российской Академии наук, проф. Я. А. Альтман]. - СПб.: Паритет, 2003. - 352 с.

9. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи шестого года жизни. М.,1989.

10. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 2000.

11. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. М., 2003.

Размещено на Allbest.ru