Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат

на тему: Специальная психология

Введение

Специальная психология - это отрасль психологии, изучающая людей с различными отклонениями от нормального психического развития, которые имеют особые образовательные потребности, а также устанавливающая возможности и пути компенсации нарушений различной сложности. В задачи специальной психологии входит выявление общих и специфических закономерностей психического развития людей с различными типами нарушений, изучение особенностей развития отдельных видов познавательной деятельности, изучение закономерностей развития личности аномального ребенка в сравнении с нормально развивающимися, психологическое обоснование наиболее эффективных путей и способов педагогического воздействия на психическое развитие детей и взрослых с различными типами нарушений.

Специальная психология - отрасль психологии, изучающая психологические особенности детей с нарушениями в развитии.

Выделение специальной психологии как целостной области психологической науки связано с именем выдающегося отечественного психолога Л.С. Выготского.

Л.С. Выготский был первым в мировой психологии, выделившим общие закономерности психического развития при разных дефектах: умственной отсталости, глухоте, недостатках зрения, нарушениях речи. Благодаря этому стало возможным объединение отдельных ветвей психологии, изолированно изучавших детей и взрослых с такими недостатками, в специальную психологию. Существенный вклад в ее развитие внесли такие крупные отечественные ученые, как Г.Я. Трошин, Л.В. Занков, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, Г.М. Дульнев, Р.Е. Левина, И.А. Соколянский и другие. Многие из них были соратниками и учениками Л.С. Выготского.

Объект изучения специальной психологии - дети с врожденными или приобретенными нарушениями физического и психического развития.

Предметом специальной психологии являются закономерности развития и проявлений психики различных групп детей с нарушениями в развитии. психология выготской отклонение

Задачи специальной психологии:

1) раскрытие закономерностей развития и проявлений психики, общих для нормально развивающихся детей и детей с нарушениями в развитии;

2) исследование закономерностей развития и проявлений психики, специфичных для детей с нарушениями в развитии;

3) изучение нарушений в развитии и формировании конкретных форм психической деятельности и психических процессов у различных групп аномальных детей;

4) выявление путей, средств и способов компенсации нарушений в развитии у детей.

Основной задачей специальной психологии на современном этапе является формирование адекватной личности в условиях применения специальных методов и приемов воспитания и обучения, за счет которых происходит замещение и перестройка нарушенных функций.

1. История становления специальной психологии как самостоятельной отрасли психологической науки

Специальная психология одна из старейших отраслей современной психологической науки, возникшая на рубеже ХIХ и ХХ столетий. Во многом развитие специальной психологии определялось процессом становления системы специального (коррекционного) образования, по отношению к которой специальная психология выступает как прикладная научная дисциплина, связанная с решением конкретных задач и проблем обучения и воспитания лиц с отклонениями в развитии.

Исторический процесс развития специальной психологии как самостоятельной науки занимает весьма большой отрезок времени и выглядит крайне сложно, а подчас и противоречиво. Первые научные знания об особенностях отклоняющегося психического развития в детском возрасте стали складываться в рамках системы специального образования, в процессе реального обучения и воспитания аномальных детей, как их тогда называли. Эти знания представляли собой побочный продукт педагогического воздействия, в силу этого были неотделимы от него и носили узко эмпирический и утилитарный характер. По своей сути они еще не были собственно психологическими знаниями. Тем не менее такого рода сведения помогали педагогу в его повседневной учебно-воспитательной работе и, так или иначе, кристаллизовались в разного рода учебниках, учебных пособиях и программах.

Вместе с тем логика формирования системы специального (коррекционного) образования не являлась единственным фактором становления специальной психологии. Исторический процесс развития общей психологии не мог не оказывать влияния на развитие специальной психологии как одной из ее отраслей. Изменение представлений о сущности и природе психических явлений, способах их познания оказывали серьёзное влияние на этот процесс. Научная рефлексия и интеграции накопленных в практике знаний о характеристиках отклоняющегося развития, применение экспериментального метода исследования лиц с теми или иными нарушениями в развитии и интерпретации полученных данных с позиций разных теоретических подходов явились важными условиями для формирования специальной психологии. Эти условия опосредовалось конкретными задачами и целями, которые ставила перед собой система специального образования на разных этапах своего развития. Именно эти задачи и цели, в известной степени, обусловливали предметное содержание специальной психологии [12, c. 56-58].

Развитие клинической медицины, прежде всего детской психоневрологии, оказало свое влияло на становление системы специального (коррекционного) образования, а через него на систему научных представлений в сфере специальной психологии. Клиническая практика, в особенности в области психопатологии детского возраста, офтальмологии и пр., также накапливала весьма богатый эмпирический материал о характеристиках психического развития лиц с различного рода патологией сенсорных, речевых и интеллектуальных функций. Кстати, клинико-психологический и психолого-педагогический подходы в изучении лиц с отклонениями в развитии и по сей день остаются наиболее важными направлениями в современной специальной психологии.

Специальная психология с момента становления формировалась как многоотраслевая дисциплина. Выделение отдельных отраслей специальной психологии, так или иначе, отражало процесс развития системы специального (коррекционного) образования. В этом отношении неслучайным выглядит тот факт, что первыми отраслями специальной психологии стали психология лиц с нарушениями зрения, слуха и интеллекта, ибо первыми в системе специального образования стали возникать школы для детей именно с такого рода нарушениями в развитии.

В первые два десятилетия ХХ столетия в России специальная психология переживала период бурного развития. Прежде всего это было обусловлено становлением и дифференциацией системы специального образования с одной стороны, и резким увеличением численности детей с отклонениями в развитии в 20-е годы после революции - с другой. В этом периоде появляются многочисленные публикации как отечественных, так и иностранных авторов, посвященные различным аспектам нарушенного психического развития. В этом ряду отдельно следует отметить фундаментальный двухтомный труд Г.Я.Трошина "Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей", опубликованный в 1915 г. В нем впервые экспериментально доказывалось единство общих законов развития ребенка в норме и патологии. Именно эта идея, не оцененная в свое время, активно популяризировалась во второй половине двадцатых годов Л.С.Выготским. Правда, единство общих законов нормы и патологии он обосновывал принципиальной идентичностью условно рефлекторных механизмов в ситуации нормального и нарушенного развития.

Первая в России лаборатория психологии аномального детства была открыта в 1926г. Л.С.Выготским при руководимой в то время В.П.Кащенко Медико-педагогической станцией Наркомпроса. На ее базе в 1929 г. был создан Экспериментально-дефектологический институт (ныне Институт коррекционной педагогики РАО).

Особое место в истории становления специальной психологии по праву принадлежит Л.С.Выготскому. Ее бурный расцвет, приходящийся, на начало ХХ века, требовал определенной завершенности, которую осуществил Л.С.Выготский. Он создал теоретический фундамент науки, позволивший обобщить и упорядочить, привести в систему, имевшийся к тому времени богатый эмпирический материал.

Специальная психология возникла и развивалась как пограничная область знаний, тесно связанная с психологией, педагогикой и медициной. Ее связь с психологией определяется общностью методологических позиций, понятийного аппарата, методов изучения психики.

В своем развитии специальная психология опирается на достижения таких медицинских наук, как физиология, невропатология и психиатрия. Глубокий учет медицинских данных позволяет получить представление о причинах возникновения, структуре и механизмах того или иного дефекта, помогает в изучении особенностей психики аномального ребенка.

По поводу связи специальной психологии с патопсихологией в литературе высказывается точка зрения, что специальная психология является частью патопсихологии. Однако с этим нельзя согласиться. Патопсихология изучает структуру и закономерности распада сформировавшейся психической сферы и личности, особенность же психики аномального ребенка - развитие в условиях текущего или закончившегося патологического процесса. Кроме того, патопсихология ориентирована на решение задач, поставленных клинической психиатрией, а специальная психология - на теорию и практику коррекционной педагогики [13, c. 90-91].

Взаимосвязь специальной психологии с педагогикой выражается в том, что вопросы обучения и воспитания детей с аномалиями в развитии разрабатываются на основе общей теории дидактики и частных методик обучения.

Специальная психология теснейшим образом связана с коррекционной педагогикой. У этих отраслей знаний общий предмет изучения - дети с нарушениями в развитии, определенная общность задач, общие методологические основы, методы изучения, естественнонаучная база, что позволяет квалифицировать изучаемые явления в единых понятиях. Однако коррекционная педагогика разрабатывает и научно обосновывает систему обучения и воспитания, а специальная психология изучает закономерности развития аномальных детей.

Взаимосвязь и взаимообусловленность этих двух наук подтверждается словами выдающегося отечественного психолога С.Л. Рубинштейна: «При всей взаимосвязанности психического развития ребенка и педагогического процесса предметом психологии является психика ребенка в закономерностях ее развития, педагогический процесс здесь выступает как одно из условий этого развития. В педагогическом исследовании взаимоотношения меняются: предметом педагогики является процесс воспитания и обучения в его специфических закономерностях, психические свойства ребенка выступают как условия, которые должны быть учтены».

2. Предпосылки возникновения специальной психологии

Становление специальной психологии происходило в рамках дефектологии - интегративной области научного знания, органично соединившей клинико-физиологическое и психолого-педагогическое направления исследований процессов развития и обучения детей. В этих рамках специальная психология исходно воспринималась как прикладная дисциплина, создающая обеспечение оптимального решения задач коррекционного педагогического процесса и, прежде всего, методов психологической диагностики, определяющих особенности психического развития ребенка.

До середины ХIХ века исследования в области психологии детей и взрослых с аномалиями развития носили эпизодический характер, сообщения об их результатах изредка появлялись в медицинских, философских и психологических изданиях главным образом в связи с первыми успешными попытками воспитания и обучения слепых, глухих, слепоглухих людей.

Начало систематических исследований в области специальной психологии в России, как и в странах Западной Европы и США, было связано с принятием законов о всеобщем образовании и с началом создания государственных систем специального образования, ядро которых исходно составили школы для слепых, глухих и умственно отсталых детей. Возникшие в связи с этим потребности в научном обосновании необходимости и возможности массового обучения аномальных детей стимулировали разработку теоретических основ и психологического инструментария для дифференциации нормального и аномального развития, изучение различных проявлений и психологической природы детской дефективности, обсуждение проблем коррекции и компенсации нарушений в развитии, поиск психологических условий оптимизации обучения детей в специальных школах разных типов.

Первая в России лаборатория психологии аномального детства была открыта в 1926 г. Л.С. Выготским при руководимой в то время В.П. Кащенко медико-педагогической станции Наркомпроса. Исследования в области психологии аномального детства были продолжены в созданном на ее базе в 1929 г. Экспериментальном дефектологическом институте Наркомпроса (ныне Институт коррекционной педагогики Российской Академии образования) [5, c. 77].

История создания теоретических основ специальной психологии и методологии экспериментальных исследований в этой области тесно связана с именем выдающегося отечественного психолога Льва Семеновича Выготского. Лев Семенович Выготский родился 5 (17) ноября 1896 года в небольшом белорусском городке Орше, но уже через год его семья переехала в Гомель, где и прошла юность будущего ученого. Закончив юридический факультет Московского университета и филологический факультет Народного университета им. А.П. Шанявского, Л.С. Выготский начинает самостоятельную педагогическую деятельность в Гомеле. Но по-настоящему активная его научная деятельность начинается в середине 20-х годов в Москве. В этот период у него проявляются незаурядные способности экспериментатора, исследователя, публициста и педагога. Молодой ученый приобретает известность в психологических кругах как автор ряда оригинальных публикаций, посвященных психологии искусства, анализу работ представителей мировой психологической науки (З. Фрейда, Ж. Пиаже, Э. Торндайка и др.) Он создает теорию культурно-исторического развития поведения человека, в которой рассматривает природу деятельности и сознания человека в процессе онтогенетического развития психики. В своей фундаментальной монографии «История развития высших психических функций» (1931) Выготский ставит и решает общую проблему психического развития ребенка в контексте соотношения биологического и социального, естественного и исторического, природного и культурного [3, c. 86].

Огромная эрудиция в различных областях знания (от литературы до медицины), блестящий талант экспериментатора и теоретика привлекают к Л.С. Выготскому молодых ученых - впоследствии ведущих отечественных психологов - Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина и других.

Известно, что многие важные положения культурно-исторической психологии были первоначально сформулированы в работах, посвященных проблемам аномального развития. Представляется, что именно психологическая составляющая дефектологии, в период ее становления, в наибольшей степени отражает самобытность отечественной психологии. Она проявляется прежде всего в постулате единства законов психического развития человека, реализуемого в самых разных условиях. Восприятие психики как живой развивающейся системы отражено в стремлении к выявлению целостной, иерархически организованной картины аномалии развития, где биологическое неблагополучие лишь создает первичные предпосылки отклонения развития, которое проявляется во вторичных и третичных событиях, происходящих в психологической и социокультурной реальности.

Развитие социальной психологии в послевоенный период было обусловлено необходимостью восстановления, развития и дифференциации системы специального образования. Поскольку именно дифференциация системы специального образования вплоть до 90-х годов рассматривалась как магистральный путь совершенствования психолого-педагогической помощи разным категориям детей с нарушениями развития, усилия психологов в этот период были направлены прежде всего на изучение особенностей обучения и развития детей (главным образом когнитивной сферы) внутри ранее выделенных типов аномального развития [12, c. 124-125].

Такой подход, способствуя дифференциации обучения слепых и слабовидящих, глухих и слабослыщащих, умственно отсталых и детей с задержкой психического развития и др., способствовал накоплению знаний во всех областях специальной психологии, развитию теоретических основ и методов дифференциальной диагностики, но в то же время обусловил сохранение относительной изолированности и преимущественно прикладного характера разных направлений специальной психологии [7, c. 38].

Переосмысление в 90-е годы государством и обществом ценностей специального образования в соответствии с ценностями открытого общества, ориентированного на интеграцию людей с различными проблемами в единое сообщество, потребовало изменения приоритетов и в развитии специальной психологии. В связи с этим актуальными становятся разработка и реализация методов специальной психологической поддержки ребенка, подростка, взрослого человека на всех этапах его взросления и жизни. Одной из важнейших задач становится гармонизация отношений между обучением и развитием, встает вопрос об обеспечении специальным образованием социально-эмоционального развития ребенка, поддержки его семьи и ближайшего социального окружения.

За свою почти столетнюю историю специальная психология значительно расширила область своих исследований и практического применения. Сегодня специальная психология становится областью психологии развития, которая изучает проблемы развития людей с физическими и психическими недостатками, определяющими потребность детей в особых условиях обучения и воспитания и потребность взрослых в особых формах психологического сопровождения.

Таким образом, на современном этапе в центре внимания специальной психологии находятся не столько особенности психического развития детей с теми или иными аномалиями, сколько потребности конкретного ребенка с проблемами в развитии, в создании оптимального образовательного маршрута, позволяющего сохранить ребенка в семье, максимально интегрировать в сообщество обычных сверстников и обеспечить ему адекватную психологическую поддержку [1, c. 55-56].

3. Вклад Л.С.Выготского в разработку основ специальной психологии

В человеческой культуре, в каждом обществе существует специально созданное пространство, которое включает в себя традиции и научно обоснованные подходы к обучению детей разных возрастов в условиях семьи и специально организованных образовательных учреждений. Первичные отклонения в развитии приводят к выпадению ребенка их этого социально и культурно обусловленного пространства, грубо нарушается связь с социумом, культурой как источником развития. Столь же грубо на самых ранних этапах нарушается связь родителя и ребенка, так как взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать ребенку с нарушениями в развитии тот социальный опыт, который его нормально развивающийся сверстник приобретает спонтанно, без специально организованных дополнительных и специфичных средств, методов, путей обучения.

Данную закономерность следует рассматривать с точки зрения теории Л.С. Выготского о слиянии натуральной и культурной линии в формировании личности ребенка. Под натуральной линией Л.С. Выготский понимал биологическое созревание организма ребенка, под культурной - развитие через направленное обучение. Применительно к детям с нарушениями в развитии Л.С. Выготский говорит о явлении дивергенции - несовпадении этих двух линий, что приводит к необходимости создания особых, «обходных» путей развития ребенка.

Самой лучшей характеристикой этой ситуации является метафора Л.С. Выготского о «социальном вывихе» ребенка с нарушениями в развитии как основной причине детской дефективности. «Физический дефект вызывает как бы социальный вывих совершенно аналогично телесному вывиху, когда поврежденный член - рука или нога - выходит из сустава, когда грубо разрываются обычные связи и сочленения и функционирование органа сопровождается болью и воспалительными процессами… Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка - это значит вправить его в жизнь как вправляют вывихнутый и больной орган»[3, c. 44-46].

Исходя из того, что первичное нарушение приводит к ситуации «социального вывиха», уточним смысл термина «дети с особыми образовательными потребностями», т.е. определим, в чем именно нуждаются такие дети.

Они нуждаются в том, чтобы:

- первичное нарушение в развитии было выявлено как можно раньше;

- специальное обучение начиналось сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии независимо от возраста ребенка;

- в содержание обучения были введены специальные разделы, направленные на решение задач развития ребенка, отсутствующие в содержании образования нормально развивающегося сверстника;

- строились обходные пути обучения, использовались специфические средства и методы, которые не применяются в традиционном образовании;

- регулярно осуществлялся контроль за соответствием выбранной программы обучения реальным достижениям, уровню развития ребенка;

- пространственная и временная организация образовательной среды соответствовала возможностям ребенка;

- все окружающие взрослые были подготовлены и реально участвовали в решении задач реабилитации ребенка, их усилия были скоординированы;

- реабилитация средствами образования не заканчивалась периодом школьного обучения;

- процесс реабилитации осуществлялся квалифицированными специалистами, компетентными в решении развивающих и коррекционных задач [6, c. 32].

Ребенок с особыми образовательными потребностями - термин, который возникает во всех странах мира при переходе от унитарного к открытому гражданскому обществу, когда оно осознает необходимость отразить в языке свое меняющееся отношение к детям с нарушениями в развитии, новое понимание их прав. В настоящее время он вытесняет из широкого употребления термины «аномальный ребенок», «ребенок с нарушениями в развитии», «ребенок с отклонениями в развитии» и конкретизирующие их специальные термины («дебил», «идиот», «даун», «олигофрен», «алалик», «дизартрик» и др.) как ярлыки, воспринимаемые в качестве обозначения ненормальности, неполноценности человека.

Выражая отказ общества от деления людей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, новый термин означает не просто замену прямолинейного грубо звучащего понятия более мягким, это отказ от маркировки ребенка и смещение акцентов в характеристике детей с недостатков, нарушений к фиксации их потребностей в особых условиях и средствах образования. Новый термин подчеркивает ответственность общества за выявление и реализацию этих потребностей.

Противоречие между этимологией старых понятий и современным их содержанием обозначилось после ратификации в 1991 г. Российской Федерацией Конвенций ООН «О правах инвалидов» и «О правах умственно отсталых», когда обществом была осознана необходимость отказа от употребления терминов, указывающих на дефект и начавших восприниматься как определения уничижительного характера. В число таких неприемлемых «ярлыков» входят термины «аномальные дети», «аномальное развитие». Однако как научные эти понятия продолжают использоваться специалистами в данной области, применяются они и в языке междисциплинарного общения.

Структура дефекта. В основе данного понятия лежит выделение Л.С. Выготским системы дефектов. Его теория о сложной структуре аномального развития ребенка, системном строении дефекта отвергла представление об изолированном выпадении одной функции вследствие поражения какого-либо анализатора или заболевания ребенка. Дефект вызывает ряд отклонений и создает сложную структуру атипичного развития. Л.С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов:

- первичные - нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни, и

- вторичные, возникающие опосредованно в процессе социального развития. Вторичный дефект является основным объектом в психологическом изучении.

Современный взгляд на структуру дефекта предусматривает клинический или клинико-психологический подход, при котором первичные нарушения связаны с повреждением центральной нервной системы, вторичные - с недоразвитием психики, а также психологический подход, при котором первичным дефектом является нарушение психических функций, вторичным - недостатки познавательной деятельности, и выделяет третичные недостатки в формировании личности в целом. Именно вторичные и третичные наслоения на дефект определяют своеобразие поведения ребенка. В связи с этим главная задача в предупреждении, ослаблении или преодолении возникающих опосредованно нарушений средствами психолого-педагогической коррекции.

Коррекция (от лат correcccio - исправляю) - форма психолого-педагогической деятельности, направленная на исправление недостатков, отклонений в развитии детей. В специальной психологии термин употребляется в частном значении - исправление отдельных нарушений, например недостатков звукопроизношения, коррекция близорукости с помощью очков и т.д., и общем значении - коррекционно-воспитательная работа как система средств, направленная на сглаживание вторичных недостатков. В этом смысле коррекция должна осуществляться комплексом психолого-медико-педагогических средств с помощью специальных методов и с опорой на сохранные функции.

Говоря о психологической коррекции, следует иметь в виду не только исправление нарушений познавательной сферы средствами коррекционно-развивающего обучения, но и помощь детям в критические периоды, связанные с ростом личностного самосознания. Известно, что всплеск социальной дезадаптивности, вызванный неустойчивостью психических процессов, высокой тревожностью и агрессивностью, наблюдается у аномальных детей в период поздней диагностики нарушений и как следствие переводом в другой тип учебного заведения, а также в подростковом возрасте в связи с расширением «диапазона конфликтной сферы»: осознавание изолированного обучения от нормально развивающихся подростков стимулирует к интенсивным поискам своего места в популяции сверстников, длительное пребывание в замкнутом коллективе и ограничения в возможностях реализации внешкольных интересов, оторванность от семьи и переживание конфликтных отношений в ней. Все это требует психологической коррекции.

В истории развития специальных методов лечебной педагогики долгое время популярным был так называемый «метод психической ортопедии», заключающийся в тренировке, воспитании функций анализаторов и моторики. Л.С. Выготский подверг критике данный метод, говоря, что при этом центр тяжести в коррекции переносится на менее воспитываемые функции, а там, где они все же уступают педагогическому воздействию, это происходит за счет развития высших психических функций. Ребенок научается лучше распознавать звуки и цвета не потому, что утончаются зрение и слух, а за счет развития мышления, произвольного внимания, памяти.

Однако этот тезис противоречив и не убеждает, а, наоборот, подтверждает полезность применения метода, получившего сегодня название «перцептивного тренинга».

Следует отметить, что в связи с развитием прикладной возрастной психологии, произошла своеобразная экспансия термина «коррекция» на область нормального психического развития. Здесь им обозначается деятельность, направленная на создание оптимальных возможностей и условий для психического развития в пределах нормы. В отличие от симптоматической коррекции в специальной психологии коррекция при нормальном развитии ребенка направлена на источник и причины отклонений.

Компенсация - это сложный многообразный процесс перестройки функций организма при нарушениях или утрате каких-либо функций. В основе компенсации лежат нейропсихологические механизмы замещения функций одних пораженных зон коры головного мозга другими.

Л.С. Выготский критиковал идеализм в вопросах компенсации, в частности, утверждение, что «в самом организме возбуждаются силы, стремящиеся устранить те препятствия к участию в жизни, которые создаются дефектами». Наоборот, стимулы к совершенствованию, по мысли Л.С. Выготского, возникают тогда, когда наступает конфликт между требованиями, предъявляемыми к ребенку, и его возможностями. Таким образом, компенсаторные возможности у слепых в виде развитых тактильно-вибрационных ощущений, у глухих - обостренное зрительное восприятие и зрительная память - не возникают сами по себе, а формируются в ходе их развития и в результате специальной работы.

Таким образом, в процессе компенсации решающая роль принадлежит социальным факторам. По словам Л.С Выготского, в процессе компенсации вступает в действие «закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации».

Социальная адаптация - по отношению к детям с нарушениями в развитии это приспособление их к условиям жизни и труда в обществе, приведение индивидуального и группового поведения детей в соответствие с системой общественных норм. Близко к этому термину примыкает понятие «социальная реабилитация», под которым понимается включение детей с ограниченными возможностями в социальную среду. Оба этих понятия могут быть объединены термином «социализация» [3, c. 99-103].

В общие задачи социальной адаптации по отношению ко всем детям с особыми потребностями входят их оптимальная профориентация и трудоустройство, развитие адекватной самооценки и оценки окружающих.

Проблема социальной адаптации детей с нарушениями в развитии должна решаться с раннего детства и до преклонного возраста и включать в себя не только подготовку к основному занятию (учению, труду, статусу неработающего инвалида и т.д.), но и другим жизненным ролям, включая создание семьи и выполнение гражданских обязанностей. Важно, чтобы на всех этапах социальной адаптации, кроме психологов и педагогов, были активно задействованы родители и общество в целом. Большую роль в социальной адаптации детей-инвалидов играют общественные организации, занимающиеся проблемами лиц с отклонениями в развитии. Они содействуют принятию соответствующего законодательства, осуществляют связь с семьей, со средствами массовой информации, выступают в защиту прав аномальных детей, обнародуя факты их дискриминации, способствуют увеличению значимых контактов между детьми с нарушениями в развитии и нормально развивающимися детьми. В нашей стране, не смотря на небольшое число общественных организаций, все чаще проводятся мероприятия, способствующие социальной адаптации детей, - олимпийские игры и спортивные соревнования инвалидов, фестивали творчества, выставки прикладного искусства и т.д.

Заключение

Одной из современных тенденций можно считать включение в специальную психологию феноменов комплексных нарушений процесса развития, а также выявление детей "групп риска" по различным факторам, изучение пограничных состояний, психическое развитие в условиях интегрированного обучения. Отсюда возникает повышение интереса к изучению эмоционального и личностного развития, механизмам самосознания, защитным стратегиям.

Интеграционные тенденции в современной специальной психологии активизировали проблему поиска общих закономерностей нарушенного развития, характерных для разных форм дизонтогенеза.

Наконец, в последнее время мы являемся свидетелями формирования новых отраслей специальной психологии, занимающихся изучением реализации процесса психического развития в условиях аддиктивного поведения, посттравматического стресса, неблагоприятной экологии и одаренности.

Актуальными становятся исследования возрастного генеза психики детей эмигрантов и беженцев. Делает свои первые шаги и психология профессиональной деятельности в системе специального образования.

Характеризуя многоаспектность отечественной специальной психологии, следует сказать, что не только теория культурно-исторического развития Л.С.Выготского, но и другие концептуальные подходы могут выступать в современных условиях в качестве объяснительных конструктов в зависимости от характера изучаемых феноменов и методов исследования.

Таким образом, в процессе написания нашей работы мы пришли к выводу о том, что специальная психология представляет сегодня бурно развивающуюся отрасль психологии развития, занимающуюся изучением закономерностей психического генеза в разнообразных неблагоприятных условиях и разрабатывающая инновационные технологии оказания коррекционной и профилактической помощи в системе специального образования.

Список использованной литературы

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро и патопсихологии. - М.,1994.

2. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. - М.,1990.

3. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - М.,1995.

4. Дети с нарушениями развития. Хрестоматия. - М.,1995.

5. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика. - М.,1997.

6. Лебединский В.В. Нарушения психического развития детей. - М.,1985.

7. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М.,1989.

8. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребёнок. Пути помощи. - М.,1997.

9. Обучение и воспитание детей «группы риска». Хрестоматия/Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. - М.,1996.

10. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.,1986.

11. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. - М.,1997.

12. Специальная психология. Авторы: Богдан Н.Н., Могильная М.М., редактор: Александрова Л.И.

13. Усанова О.Н. Специальная психология. - М., 1990.

Размещено на Allbest.ru