Внимание умственно отсталых школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Характеристика внимания

Внимание - важный компонент деятельности человека, требующей организованности и точности. Вместе с тем внимание считают одним из главных показателей общей оценки уровня развития личности индивида.

На человека одновременно воздействует большое число раздражителей, но он реагирует не на все, а только на те, которые для него наиболее значимы. Внимание, в отличие от познавательной деятельности, не имеет своего содержания. Оно проявляется внутри психических процессов, сопровождает их, характеризует динамику их протекания. Внимание организует всю психическую деятельность индивида.

С точки зрения общей психологии внимание есть направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отключении от других.

Психологи отмечают существенные отклонения в развитии внимания умственно отсталых школьников. По данным О.Е.Фрейерова, многие ученики с недостатками умственного развития не могут концентрировать свое внимание, что проявляется в отвлекаемое™ от выполняемой деятельности и переключении на другие объекты.

Л. В. Занков, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др. считают нарушения внимания одним из характерных симптомов умственной отсталости.

В коррекционной психологии существует небольшое число работ, посвященных изучению внимания. К ним относятся исследования, выполненные И.Л.Баскаковой, С.В.Лиепинь, Л.И.Переслени, С.А.Сагдуллаевым и др.

Установлено, что у младших умственно отсталых учеников доминирующим является непроизвольное внимание, тогда как у нормально развивающихся младших школьников на первый план выступает произвольное. Вместе с тем вышеназванные авторы отмечают, что у школьников с недостатками умственного развития нарушено и непроизвольное (пассивное), и произвольное (активное) внимание.

Усвоение учащимися школьных знаний предполагает некоторую сформированность произвольного внимания. Оно у умственно отсталых учащихся характеризуется целым рядом нарушений: небольшим объемом, слабой устойчивостью и переключаемостью, малой произвольностью и др. Так, рассматривая и анализируя под руководством учителя предмет, который предстоит зарисовать, ученики-олигофрены слабо фокусируют свое внимание на этом объекте, у них наблюдается отвлечение внимания на другие предметы, находящиеся в их окружении. От восприятия и анализа предмета их легко может отвлечь любой посторонний звук, действие.

Воспитание внимания у умственно отсталых школьников тесным образом связано с формированием их личности. Внимание сопровождает формирование таких личностных качеств, как целенаправленность, самостоятельность, дисциплинированность, настойчивость и др. Присущие ученикам с недостатками умственного развития нарушения произвольного внимания препятствуют формированию у них целенаправленности поведения и деятельности, резко снижают их работоспособность.

Многие авторы подчеркивают тесную взаимосвязь между нарушениями познавательной деятельности умственно отсталых школьников с дефектами их произвольного и непроизвольного внимания.

2. Специфика основных свойств внимания

Рассмотрим некоторые особенности основных свойств внимания учащихся специальных школ VIII вида.

Объем внимания - это количество объектов, которые человек может одновременно охватить своим вниманием.

Установлено, что объем внимания у умственно отсталых первоклассников низкий, так как ограничивается 1-2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2-3 объекта). Однако при определенных благоприятных условиях он может расширяться. К числу таких условий относятся: предварительная инструкция, повышающая мотивацию деятельности учеников-олигофренов; предварительное знакомство учащихся с отобранными для предъявления объектами и активная деятельность с ними; оптимальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и ее содержание (цифры, буквы, изображения предметов). При активизирующей инструкции, меняющей мотивацию выполнения задания и включающей элементы соревнования, объем внимания у школьников значительно повышается. Замечено, что нецелесообразно чрезмерно уменьшать или увеличивать количество предъявляемых объектов, так как у данной категории учащихся это может привести к сужению объема внимания. Оптимальным количеством предъявляемой зрительной информации для первоклассников является 3-5, а для учеников III класса - 5-7 объектов.

Исследования показали зависимость объема внимания умственно отсталых учеников от наличия смысловых связей между предъявляемыми объектами. При восприятии изображенных предметов, логическая взаимосвязь между которыми понятна учащимся, внимание у первоклассников повышается. У третьеклассников значительно возрастает объем внимания при восприятии не только изображений предметов, логически связанных между собой, но и букв, образующих слова, т. е. при восприятии более абстрактного материала. Это свидетельствует о том, что к III классу у умственно отсталых школьников формируется умение группировать логически взаимосвязанные объекты. Вместе с тем объем внимания учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида значительно ниже объема внимания их нормально развивающихся сверстников, особенно при выполнении заданий, в которых требуется более высокий уровень обобщения и осмысления.

К старшему школьному возрасту объем внимания у умственно отсталых учащихся возрастает, однако не достигает того уровня, который отмечается у старшеклассников массовой общеобразовательной школы.

Под устойчивостью внимания подразумевается длительность сосредоточения внимания на объекте. Большинство младших школьников могут относительно долго интенсивно выполнять несложную однообразную работу. Так, в течение 15 минут учащиеся-олигофрены в корректурных пробах достаточно успешно вычеркивают 3 изображения. Продуктивность работы при этом в среднем не снижается, а в отдельных случаях даже повышается. Вместе с тем отмечается большое число ошибок, проявляющихся в пропуске зачеркивания предусмотренных инструкцией изображений (знаков), в зачеркивании не предусмотренных инструкцией знаков. Средний уровень устойчивости внимания школьников с недостатками умственного развития ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. От I к III классу наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп выполнения задания. Третьеклассники работают быстрее первоклассников, но количество ошибок, которое они допускают в ходе выполнения задания, остается очень существенным. Это свидетельствует о том, что показатели устойчивости внимания повышаются к III классу в основном за счет роста темпа работы, а не ее качества. Для младших умственно отсталых учеников периодом наиболее оптимального проявления устойчивости внимания при выполнении однообразной работы является временной промежуток в 6-10 минут.

В процессе обучения возникают ситуации, когда умственно отсталым школьникам бывает необходимо одновременно выполнять два и более действия. Например, при написании диктанта ученики должны внимательно слушать, что произносит педагог, и писать диктуемое. Одним из условий, способствующих успешному совмещению двух видов деятельности, является умение учащихся распределять свое внимание. Известно, что распределение внимания малодоступно ученикам с интеллектуальной недостаточностью. Когда им предлагают осуществлять какую-то деятельность одновременно с выполнением другого задания, им бывает трудно справиться с поставленной перед ними задачей. Так, первоклассники, по заданию учителя вычеркивая в корректурной таблице определенные фигуры, должны были, кроме того, считать звуковые сигналы, подававшиеся во время этой работы. Однако дети занимались только корректурной таблицей, т.е. из двух видов деятельности они выполняли только одну, ту, которая была для них более привычной.

В процессе специального коррекционного обучения для умственно отсталых третьеклассников выполнение одновременно двух заданий становится более доступным. Вместе с тем отмечается понижение устойчивости внимания в обеих возрастных группах при распределении его на два вида деятельности.

К старшему школьному возрасту четко прослеживается положительная динамика в развитии устойчивости внимания. Умственно отсталые ученики V и VIII классов в ходе выполнения несложного задания достигают практически одинакового с нормально развивающимися сверстниками показателя устойчивости внимания. При усложнении задания у школьников-олигофренов отмечается снижение уровня устойчивости внимания. В тех случаях, когда учащимся необходимо одновременно выполнять две разные деятельности (например, пересказывать содержание прочитанного текста с одновременным вычеркиванием букв), большинство пятиклассников, как и дети младшего школьного возраста, выполняют только одну, более легкую задачу: зачеркивают буквы. Многие восьмиклассники, в отличие 6т учащихся V класса, выполняют такого рода задания, что дает основание говорить о повышении устойчивости их внимания при выполнении двуплановых заданий.

Еще одним важным качеством внимания является его переключение. Оно предполагает намеренный перенос внимания с одного вида деятельности на другой или с одного объекта на другой внутри какой-либо деятельности, например, когда при списывании текста следует еще подчеркивать какую-либо орфограмму.

Особенности переключения внимания у умственно отсталых школьников мало изучены, однако имеющиеся материалы позволяют сделать некоторые выводы. Выявлено, что переключение внимания зависит не только от особенностей познавательной деятельности и личности учеников с интеллектуальной недостаточностью, но и от характера предъявляемых объектов. Замечено, что младшие школьники успешнее выполняют задания, требующие переключения внимания при работе с более конкретным материалом (например, с изображением предметов), чем с абстрактным.

Умственно отсталые учащиеся, особенно младшего школьного возраста, испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения. Чрезмерное количество разнообразных видов деятельности, используемых учителем в ходе урока, приводит к быстрой утомляемости учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т.е. происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи.

В связи с полиморфностью состава учащихся специальной школы VIII вида большой интерес для психологов представляют сведения об особенностях внимания умственно отсталых учеников, различающихся качественным своеобразием структуры дефекта. В исследовании С. В.Лиепинь обнаружены существенные различия в свойствах внимания у школьников-олигофренов, характеризующихся разной структурой дефекта. Так, у учащихся с неосложненной формой олигофрении наблюдается наименьшее отставание от нормы в показателях объема внимания, устойчивости и его распределения, а также в динамике развития этих свойств. Объем внимания у учеников этой клинической группы значительно меняется по сравнению с тем, что имеет место у детей других клинических групп, в зависимости от установки к восприятию, предварительного знакомства с объектами и от качества предъявляемой информации. У третьеклассников с неосложненной формой олигофрении отмечается увеличение объема внимания при предъявлении объектов, связанных между собой по смыслу. У многих первоклассников отмечается неспособность к распределению внимания при выполнении двупланового задания, однако к III классу большинство из них справляется с такого рода задачами.

У умственно отсталых школьников с преобладанием процессов возбуждения констатировано существенное отставание в показателях качества устойчивости и распределения внимания по сравнению с учащимися, имеющими неосложненную форму олигофрении. У учеников этой клинической группы отмечается относительно быстрый темп работы, сопровождающийся самым большим числом ошибок. Не умея распределять свое внимание, учащиеся I класса часто переключаются с одного задания на другое. Общая характеристика внимания возбудимых олигофренов при создании им оптимальных условий такая же, как у умственно отсталых школьников с неосложненной структурой дефекта. Вместе с тем при предъявлении им объектов, связанных между собой по смыслу, объем их внимания более узкий. У них также отмечается низкая динамика развития внимания. внимание умственный отсталый школьник

Умственно отсталые ученики с преобладанием процессов торможения имеют самый низкий показатель устойчивости внимания. Большинство учащихся этой клинической группы не способны к распределению внимания. По сравнению с другими группами олигофренов у них самый узкий объем внимания. Предварительное стимулирование, а также активное знакомство с предъявляемыми объектами позволяет несколько увеличить объем их внимания. У первоклассников наблюдается достаточно высокая динамика развития всех основных свойств внимания. Тем не менее к III классу у них сохраняются самые низкие их показатели.

Имеющиеся сведения об особенностях внимания умственно отсталых школьников, несомненно, должны учитываться при организации учебно-воспитательного процесса в специальной школе VIII вида.

Литература

1. Антонов Н. К. Обучение плоскому письму слепых детей младшего школьного возраста: Из опыта работы Ульян. шк. для слепых и слабовидящих детей: Метод. пособие / Антонов Н. К., Денискина В. З. М.: Логос, 2007. 60 с. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М.: Аcademia, 2001. 247 с. (Педагогическое образование).

2. Алмазова Е. С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей: Практ. пособие. Изд. 2-е, испр. М.: Айрис пресс, 2005. 192 с. (Библиотека логопеда-практика).

3. Белякова Л. И. Логопедия: Заикание: учебник для вузов / Л. И. Белякова, Е. А. Дьякова. М.: Аcademia, 2003. 207 с. (Высшее профессиональное образование).

4. Белякова Л. И. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи / Л. И. Белякова, Н. Н. Гончарова, Т. Г. Шишкина. М.: Книголюб, 2005. 55 с. (Логопедические технологии).

5. Богданова Т. Г. Сурдопсихология: учеб. пособие для вузов. М.: Аcademia, 2002. 221 с. (Высшее образование).

6. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М.: Совет. спорт, 2004. 304 с. (Золотые страницы сурдопедагогики).

7. Брамбринг М. Воспитание слепого ребенка раннего возраста в семье. М.: Аcademia, 2003. 142 с.

8. Верхало Ю. Н. Тренажеры и устройства для восстановления здоровья и рекреации инвалидов. М.: Совет. спорт, 2004. 531 с.

9. Воспитание и обучение слепого дошкольника / под ред. Л. И. Солнцевой, Е. Н. Подколзиной. 2-е изд., с изм. М.: Логос, 2005. 267 с. (Круг чтения. Издание для слабовидящих).

10. Выготский Л. С. Основы дефектологии. СПб.: Лань, 2003. 654 с.

11. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Метод. пособие / авт. Кондратенко И. Ю. и др. М.: Айрис-пресс, 2005. 219 с. (Библиотека логопеда-практика).

12. Глухов В. П. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии: Учеб.-метод. пособие для вузов. М.: МГГУ им. М. А. Шолохова, 2007. 311 с.

13. Гонеев А. Д. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для вузов / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева ; под ред. В. А. Сластенина. М.: Аcademia, 1999. 280 с. (Высшее образование).

14. Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для вузов. М.: Владос, 2001. 303 с. (Коррекционная педагогика).

15. Гордеева А. В. Реабилитационная педагогика: Учеб. пособие для вузов. Королев: Парадигма ; М.: Академ. проект, 2005. 319 с. (Gaudemus).

16. Грошенков И. А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида: учеб. пособие. Изд. 2-е, перераб. М.: В. Секачев ; Ин-т общегуманитар. исследований, 2001. 223 с. (Специальная педагогика).

17. Денискина В. З. Обучение ориентировке в пространстве учащихся специальной (коррекционной) школы III-IV вида: Метод. пособие / В. З. Денискина, М. В. Венедиктова. М.: Логос, 2007. 306 с.

18. Денискина В. З. Особенности обучения социально-бытовой ориентировке детей с нарушением зрения. Уфа, 2004. 63 с.

19. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: пособие для учителей и специалистов коррекц.-развивающего обучения / авт. С. Г. Шевченко и др. М.: АРКТИ, 2004. 224 с.

20. Димскис Л. С. Изучаем жестовый язык: Учеб. пособие для вузов. М.: Аcademia, 2002. 122 с. (Высшее образование).

21. Дрешер Ю. Н. Библиотерапия: полн. курс: учеб. пособие. М.: ФАИР, 2007. 559 с.

22. Дружинина Л. А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения: [учеб. пособие]. М.: Экзамен, 2006. 159 с. (Коррекционная педагогика).

23. Дудьев В. П. Психомоторика и ее мозговая организация: норма и патология: Учеб. пособие / науч. ред. В. Е. Клочко. Барнаул: БГПУ, 2005. 359 с.

24. Ермаков В. П. Основы тифлопедагогики: развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: учеб. пособие для вузов / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин. М.: Владос, 2000. 238 с.

25. Ермаков В. П. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: справ.-метод. пособие для учителя / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин. М.: Просвещение, 1990. 223 с.

26. Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для вузов - М.: Аcademia, 2006. 239 с. (Высшее профессиональное образование).

27. Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. Изд. 2-е, доп. М.: Школа-Пресс 1, 2001. 122 с.

28. Зейгарник Б. В. Патопсихология: Учеб. пособие для вузов. 3-е изд., стереотип. М.: Аcademia, 2005. 208 с. (Классическая учебная книга).

29. Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных заведений: учеб. пособие для вузов. М.: Аcademia, 2000. 200 с.

30. Зикеев А. Г. Специальная педагогика: развитие речи учащихся: учеб. пособие. 2-е изд., испр. М.: Аcademia, 2005. 200 с.

31. Зыкова Т. С. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей: Учеб. пособие для вузов / Т. С. Зыкова, М. А. Зыкова. М.: Аcademia, 2002. 176 с. (Высшее образование).

32. Зыкова Т. С. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида: Пособие для учителя / Т. С. Зыкова, Э. Н. Хотеева. М.: Владос, 2003. 199 с. (Коррекционная педагогика).

33. Игнатьева С. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие для вузов / С. А. Игнатьева, Ю. А. Блинков. М.: Владос, 2004. 300 с. (Коррекционная педагогика).

34. Кантор В. З. Педагогическая реабилитация и стиль жизни слепых и слабовидящих. СПб.: Каро, 2004. 234 с. (Коррекционная педагогика).

35. Карпова Н. Л. Основы личностно-направленной логопсихотерапии: Учеб. пособие / гл. ред. Д. И. Фельдштейн. М.: Флинта, 1997. 159 с.

36. Кащенко В. П. Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрастах: Пособие для родителей и педагогов (М., 1919) - М.: Шк. Пресса, 2005. 142 с. (В помощь специалисту).

37. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков / авт. предисл. и науч. ред. Л. В. Голованов. 4-е изд., стереотип. М.: Аcademia, 2006. 301 с. (Высшее образование. Классическая учебная книга).

38. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие. М.: Аcademia, 2001. 157 с. (Педагогическое образование).

39. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учеб. пособие для сузов / под ред. Г. Ф. Кумариной ; авт. М. Э. Вайнер и др. М.: Аcademia, 2001. 314 с. (Педагогическое образование).

40. Красильникова О. А. Обучение чтению школьников с нарушениями слуха: Учеб. пособие. М.: Аcademia, 2005. 271 с. (Высшее профессиональное образование).

41. Красильникова О. А. Развитие речи младших слабослышащих школьников на уроках литературного чтения: Учеб.-метод. пособие. М.: Каро, 2005. 170 с. (Коррекционная педагогика).

42. Лебединский В. В. Нарушение психического развития в детском возрасте: учеб. пособие для вузов / В. В. Лебединский. 2-е изд., испр. М.: Аcademia, 2004. 142 с. (Высшее профессиональное образование).

43. Леве А. Развитие слуха у неслышащих детей: История. Методы. Возможности. М.: Аcademia, 2003. 222 с. (Высшее образование).

44. Левченко И. Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: учеб. пособие для вузов / И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько. М.: Аcademia, 2001. 186 с. (Педагогическое образование).

45. Леонова С. В. Психолого-педагогическая коррекция заикания у дошкольников: учеб. пособие для вузов / под ред. В. И. Селиверстова. М.: Владос, 2004. 128 с. (Коррекционная педагогика).

46. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие. СПб.: Каро, 2006. 328 с.

Размещено на Allbest.ru