Восприятие умственно отсталых детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Характеристика восприятия

Восприятие - это процесс формирования субъективного дифференцированного и вместе с тем целостного образа предмета или явления в совокупности и взаимосвязи различных свойств, непосредственно воздействующих на анализатор или систему анализаторов человека. Восприятие формируется на основе ощущений разной модальности.

Физиологической основой восприятия является условно-рефлекторная деятельность внутрианализаторного и межанализаторного комплекса нервных связей, обеспечивающих целостность и предметность отражаемых явлений.

В психологии принято выделять зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное восприятие.

Во всех видах восприятия существенная роль принадлежит двигательным ощущениям, которые, однако, далеко не всегда осознаются человеком. Огромную роль в восприятии играет речь. Словесные обозначения предметов, явлений, а также существующих между ними взаимосвязей и взаимоотношений обеспечивают возможность абстракции и обобщения, способствуют осмысливанию воспринимаемого.

Восприятие объективной действительности является предпосылкой человеческой деятельности. В то же время деятельность, практика способствуют развитию восприятия, т. е. все более правильному и полному отражению действительности.

Психика умственно отсталого ребенка представляет собой своеобразную систему, дефектность которой обусловливает различные отклонения протекающих психических процессов и деятельности в целом. Это положение относится и к восприятию.

2. Зрительное восприятие

восприятие умственно отсталый школьник

В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие умственно отсталых учеников. Это обусловлено тем, что зрение более, чем какой-либо другой анализатор, позволяет получать широкую, многоаспектную и разнообразную информацию об окружающем мире. Определенное значение имеют также относительная разработанность и апробированность экспериментальных психологических методик.

Зрительное восприятие - это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ огромного количества раздражителей, действующих на глаз. Чем совершеннее анализ воспринимаемого, тем разнообразнее ощущения по качеству и силе и соответственно тем полнее, точнее и дифференцированнее они отражают раздражители.

Специфическая черта зрительного восприятия человеком окружающей действительности - возможность обозрения, т.е. осмысленного восприятия объектов и явлений, находящихся в поле зрения, в их многообразных и сложных связях и отношениях.

Психология обозрения - большая, сложная и далеко не полностью изученная проблема, особенно применительно к детям-олигофренам. Имеющиеся материалы свидетельствуют о том, что умственно отсталые ученики младших классов располагают сниженными возможностями обозрения окружающего, что накладывает определенный отпечаток на все их поведение.

Зрительное восприятие умственно отсталых школьников характеризуется рядом своеобразных особенностей, которые неблагоприятно сказываются на их возможности знакомиться с окружающим миром и познавать его.

К числу таких особенностей относится замедленность зрительного восприятия объектов. Установлено, что при экспозиции цветных изображений хорошо знакомых детям предметов, длящейся 22 миллисекунды, умственно отсталые первоклассники не могут узнать и правильно назвать ни одного из них. Ученики I класса массовой общеобразовательной школы, находясь в тех же условиях, узнают и правильно называют 57 % показываемых им рисунков.

Удлинение сроков экспозиции этих изображений до 42 миллисекунд создает возможность получить от школьников с недостатками умственного развития правильные ответы в 55 % случаев. В этих же условиях их нормально развивающиеся сверстники справляются с заданием в 95 % случаев.

Как мы видим, умственно отсталым ученикам нужно гораздо более длительное время, чем нормально развивающимся сверстникам, для того чтобы узнать знакомый объект. Это связано с характерной для олигофренов замедленностью процессов анализа и синтеза, обусловленной существенным понижением подвижности корковых процессов.

Специальное исследование позволило обнаружить, что у умственно отсталых учащихся отмечается отчетливое замедление переработки сенсорной информации при усложнении перцептивной задачи. Выявлена связь скорости реакций с уровнем избирательного внимания. Результаты анализа полученных данных могут быть использованы для характеристики уровня умственного развития ребенка и для выбора путей коррекционной педагогической работы с ним.

За годы пребывания в школе процесс зрительного восприятия умственно отсталых учащихся заметно ускоряется. Так, ученики III класса, которым предъявлялись изображения предметов в течение 22 миллисекунд, правильно называют 27% объектов (третьеклассники массовой школы в этом случае дают 100% результат), но при экспозиции, длящейся 42 миллисекунды, узнают 100 % показываемых изображений. Эти данные свидетельствуют о развитии скорости зрительного восприятия олигофренов (см. данные первоклассников), но также и о том, что у третьеклассников оно все еще остается в значительной мере замедленным. Установлено, что у умственно отсталых учеников заметно ускоряется восприятие преимущественно простых по строению изображений предметов и в гораздо меньшей мере - сложных. Следовательно, более сложные формы аналитико-синтетической деятельности зрительного анализатора отстают в своем развитии от более простых форм.

Бегло обозревая окружающую обстановку, умственно отсталые учащиеся младших классов дифференцированно воспринимают меньше объектов, чем нормально развивающиеся. Это мешает им быстро знакомиться с находящимися в поле зрения предметами, узнавать их и выделять из их числа наиболее значимые для пристального рассмотрения.

Школьникам с недостатками умственного развития свойственна также узость зрительного восприятия. Ученики, особенно обучающиеся в младших классах, могут отчетливо воспринимать одновременно не 8-12 небольших предметов, как это наблюдается в норме, а 4-6, т.е. гораздо меньшее количество. Узость зрительного восприятия уменьшает возможности умственно отсталых учащихся обозревать окружающее их пространство. Ею же можно в определенной мере объяснить трудности, возникающие у некоторой части учеников при обучении чтению.

Особенностью зрительного восприятия умственно отсталых учащихся является также его недостаточная дифференцированность: они не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки, присущие окружающим объектам, объект воспринимают глобально, без выделения характерных для него частей, пропорций и своеобразия строения.

Первоклассники с недостатками умственного развития легко и правильно различают цвета белый и черный, насыщенные красный, синий. Однако не дифференцируют цвета слабонасыщенные, не видят их сходства с насыщенными, не воспринимают оттенков. Учащиеся в большом числе случаев не различают цвета, соседние по спектру: синий и фиолетовый, оранжевый и красный. К III классу цветоразличение у детей-олигофренов становится более точным. Его ярко выраженная недостаточность сохраняется лишь у отдельных учеников.

Основной причиной нарушения цветоразличения у умственно отсталых школьников является отклонение в познавательной деятельности, хотя известную роль играет понижение цветовой чувствительности.

В ряде случаев установленное экспериментальным путем повышение цветовых порогов у учащихся с недостатками умственного развития среднего школьного возраста объясняется не особенностями восприятия, а тем, что в активном словаре детей отсутствуют названия многих цветовых оттенков. Возможно, что ученики замечают тот или иной цвет, но называют лишь тогда, когда он становится достаточно насыщенным.

В тех случаях, когда школьники пытаются назвать различаемый ими слабонасыщенный оттенок, они используют своеобразные определения. Так, например, ненасыщенный синий цвет оказывается у них «сине-зеленоватым» или «зеленовато-желтым». В других случаях дети используют выражения «не такой», «они разные». Младшие умственно отсталые ученики путают названия, например, фиолетовый цвет называют оранжевым, оранжевый - сиреневым и т.п.

Неточное распознавание учащимися цвета и цветовых оттенков, присущих объектам, снижает их возможности познания окружающего мира. При обозрении пространства они воспринимают объекты, лишенными тонких цветовых различий.

Острота зрения умственно отсталых учеников, как правило, снижена. Они с большим трудом, чем нормально развивающиеся школьники, выделяют предметы, имеющие небольшие размеры, находящиеся на не резко отличном по цвету фоне. Низкая острота зрения не дает возможности раздельно видеть близко расположенные друг от друга предметы. Учащиеся младших классов их часто воспринимают как один большой объект. Из-за снижения остроты зрения окружающий мир представляется детям как бы слитым, единым, лишенным четких форм, отдаленные предметы выпадают из поля их зрения.

Указанная особенность зрительного восприятия не позволяет ученикам младших классов увидеть в рассматриваемом предмете составляющие его части и таким образом лишает образ присущей ему специфичности. Так, самостоятельно выполняя на уроках ручного труда простейшие поделки на основе имеющегося перед глазами образца, школьники обычно слабо справляются с работой. Их изделия лишь в общих чертах напоминают образец. Тем не менее они бывают вполне довольны результатом своего труда, откровенно хвалят свои достижения и претендуют только на хорошие или отличные оценки. Такое поведение учащихся обычно квалифицируется как завышенная самооценка, к которой склонны дети-олигофрены, однако, возможно, что школьники просто не замечают различий, которые существуют между собственной поделкой и образцом.

Малодифференцированное отражение предметного мира в сознании умственно отсталых младших школьников проявляется в своеобразии узнавания объектов и явлений, т. е. в опознании предметов, уже известных по прошлому опыту. Для школьников-олигофренов свойственно обобщенное узнавание, отождествление предметов, имеющих некоторое внешнее сходство. Так, первоклассники не видят различий между белкой и кошкой или между компасом и часами. Они значительно чаще, чем их нормально развивающиеся сверстники, объединяют в одну группу одинаковые, с их точки зрения, геометрические фигуры, например квадраты и прямоугольники, не замечая различий между ними.

Недифференцированность зрительного восприятия умственно отсталых детей отчетливо прослеживается при описании ими рассматриваемых знакомых объектов. Например, первоклассникам показывают карандаш и предлагают сказать, что они видят. Дети называют предмет и считают свой ответ исчерпанным. Когда школьников побуждают к дальнейшему рассматриванию, они обычно говорят о цвете и использовании карандаша, но не отмечают таких его свойств, как толщину, длину, наличие граней, заточенность с одного конца, не обращают внимания на надпись на одной из граней. Многие из этих особенностей карандаша нормально развивающиеся учащиеся указывают по собственной инициативе. Эти данные в известной мере могут быть объяснены бедностью словарного запаса умственно отсталых учеников. Однако школьники не делали никаких попыток назвать какие-либо из этих качеств, хотя бы и неточно, приблизительно или как-то иначе указать на них. Это говорит не столько об отсутствии у детей необходимых слов, сколько об инактивности их познавательной деятельности, неумении рассмотреть объект, видеть его разноаспектно, выделить специфические для него особенности.

Для школьников с недостатками умственного развития характерно неумение приспосабливать свое зрительное восприятие к измененным условиям. Если предметы, твердо ориентированные в пространстве, т.е. обладающие четко выраженным верхом и низом, предъявляются ученикам младших классов перевернутыми на 180°, то они воспринимаются ими как другие объекты. Так, изображенные на картинке блюдце с чашкой узнаются как гриб, шляпа - как кастрюля и т.п. При этом учащиеся не замечают таких существенных деталей, как ручка у чашки или лента на шляпе, которые могли бы побудит их к изменению ответов. Вероятно, наряду с недостаточной дифференцированностью зрительного восприятия определенное значение имеют упрощенность, схематичность уже сложившихся представлений о соответствующих предметах. Эти представления огрублены, лишены своеобразия и лишь в общих чертах воссоздают воспринимаемый объект. Назвав один из предметов, ученики переходят к другому, не проявляя никакого стремления рассмотреть предмет более внимательно, что-либо добавить к сказанному или уточнить.

В противоположность умственно отсталым школьникам у нормально развивающихся учеников младших классов, воспринимающих перевернутые объекты, можно наблюдать процесс последовательного узнавания. Некоторые дети, вначале бегло взглянув на предъявляемое изображение предмета, высказывают ошибочное предположение. Затем, рассмотрев его более внимательно, обнаруживают детали и говорят, что это вовсе не гриб, а перевернутая чашка с блюдцем.

Одним из основных свойств зрительного восприятия человека является константность, т. е. «относительное постоянство некоторых воспринимаемых свойств предметов при сравнительно широком диапазоне изменения условий восприятия» (Психологический словарь, 1996, с. 159). Установлено, что у умственно отсталых учащихся константность восприятия величины отдаленного предмета выражена меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Пространственная ориентировка - один из важных видов человеческой активности. Она необходима для многих направлений деятельности. Врачи и педагоги, занимавшиеся изучением умственно отсталых детей еще в прошлом веке, отмечали их слабую ориентировку в окружающем пространстве. Пространственные нарушения оцениваются многими исследователями как один из наиболее распространенных и ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости.

Восприятие пространства основывается на многообразных, интермодальных связях, которые могут быть дефектными в различных звеньях. Полноценность зрительного компонента пространственной ориентировки предполагает взаимодействие различных функций зрения: его остроты, перцептивного поля, глазомера, которое у умственно отсталых детей не достигает уровня нормального развития.

В развитии познания пространства нормально развивающимися детьми психологи выделяют три основных этапа. Первый из них предполагает появление у ребенка возможности двигаться, активно перемещаться в пространстве и таким образом принимать положения, удобные для обозрения окружающего. Второй связан с овладением предметными действиями, которые позволяют расширить практический опыт познания свойств объектов и их пространственных взаимоотношений. Третий этап начинается с развития речи, т.е. с появления возможности отражать и обобщать в слове пространственные категории. Большое значение имеет овладение предлогами, которые выражают пространственные отношения, и наречиями, с помощью которых обозначаются направления.

Умственно отсталые дети проходят те же три основных этапа познания пространства, однако в более поздние сроки и со значительным своеобразием. Они в более старшем возрасте, чем их нормально развивающиеся сверстники, овладевают движениями, что задерживает развитие восприятия окружающего пространства. Неловкость и недостаточная координация движений, характерные для детей-олигофренов, оказывают отрицательное влияние на формирование возможности зрительного ознакомления с тем, что находится в относительной близости от ребенка.

Умственно отсталым детям свойственны существенное запаздывание и недостатки формирования предметных действий и связанных с ними произвольных движений. У них отмечают наличие синкенезий, тонических движений. Недоразвитие высших форм моторного поведения тормозит овладение предметными действиями, что, в свою очередь, отрицательно влияет на становление у умственно отсталого ребенка умения ориентироваться в окружающем пространстве. Таким образом, второй этап познания пространства оказывается отсроченным и затянутым.

Для школьников-олигофренов характерно отставание и значительное своеобразие речевого развития и непосредственно связанного с ним мышления, особенно словесно-логического. Ученики с недостатками умственного развития не точно понимают и употребляют в активной речи предлоги, что свидетельствует о том, что они в должной мере не осознают пространственные отношения предметов, не умеют эти понятия обобщать и адекватно обозначать. Дефектное развитие словесно-логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысливания пространственной ситуации, в которой ребенок в силу тех или других причин должен ориентироваться.

Уже в дошкольный период жизни особенности психики, важные для всех этапов последовательного формирования пространственного познания, выражены у умственно отсталого ребенка недостаточно. Во время школьного обучения отклонения в пространственной ориентировке отчетливо обнаруживаются в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисования и др. Так, ученики с большим трудом ориентируются на тетрадном листе бумаги, а также в большом пространстве - в классе, физкультурном зале, во дворе. Часто в начале обучения они не соблюдают строку, пишут буквы зеркально, не могут расположить в тетради материал в нужном порядке. Изображая объекты, резко изменяют их величины, сдвигают их вправо или влево. Словесные указания учителя по поводу того, где должен быть расположен рисунок (нижний угол, середина, правая сторона), особенно в тех случаях, когда сообщаются две пространственные характеристики (верхний правый угол), мало помогают школьникам. Они нуждаются в конкретном показе. Аналогичные факты наблюдаются и на уроках физкультуры, на которых большую сложность для учеников представляют построения и передвижения в зале по требуемым направлениям.

В старших классах на уроках труда у умственно отсталых школьников возникают затруднения при разметке материала, при размещении будущего изделия на плоскости. Часто они делают это крайне неэкономно не столько по небрежности, сколько из-за недостаточно сформированной ориентировки в пространстве.

Своеобразие восприятия умственно отсталых учащихся младших классов отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин. Картина представляет собой условное изображение трехмерного мира на двухмерной плоскости. На картине величина предметов часто оказывается резко измененной, их форма - недостаточно четко выраженной, а ракурс объектов и их соотношение остаются стабильными вне зависимости от места, с которого человек смотрит на изображение.

Рассматривая сюжетную картину, ученик должен правильно узнать представленные на ней предметы и определить их пространственное расположение, назвать действующие персонажи, выделив из них основные, установить, какие отношения их связывают, понять ситуацию в целом.

Понимание сюжетной картины зависит от качества анализа и синтеза воспринимаемого изображения. Если эти мыслительные процессы осуществляются на примитивном уровне, то и понимание оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев - неадекватным. На начальном этапе обучения многие умственно отсталые учащиеся, рассматривая картину, беспорядочно перечисляют попавшие в их поле зрения объекты. Они затрудняются в выделении главных объектов и второстепенных. При этом дети обычно не объединяют выделенные ими объекты в смысловые группы и не делают попыток раскрыть общее содержание воспринятого. Это можно наблюдать даже в тех случаях, когда сюжет картины прост и, казалось бы, понятен школьникам. Например, рассматривая картину «Первый раз в первый класс», ученики перечисляют многие детали одежды девочки, отмечают, что у нее в руке портфель, указывают на календарь с надписью «1-е сентября», но никто не говорит о том, что нарисована ученица, идущая в школу. Если же ученики младших классов делают попытки осмыслить связи изображенных на картине объектов, то нередко руководствуются совершенно ошибочными с точки зрения логики соображениями. При этом однажды высказанных ими суждений дети не изменяют.

У нормально развивающихся детей младшего школьного возраста также можно наблюдать кратковременный период, когда они, рассматривая сюжетную картину, ограничиваются тем, что выделяют на ней знакомые предметы и называют их. Это общая для всех детей ступень восприятия картин, однако умственно отсталые учащиеся задерживаются на ней гораздо более длительный срок.

Младшие школьники с недостатками умственного развития нередко ошибаются в опознании предмета и называют изображенные объекты неправильно. Это в значительной мере объясняется их низким уровнем познавательной деятельности. Несовершенный анализ воспринимаемых изображений обусловливает неспецифическое или малоспецифическое их узнавание. Для правильного узнавания отдельных объектов, представленных на картине, большое значение имеет форморазличение. Именно форма является ведущим признаком при анализе и сравнении предметов. У умственно отсталых учащихся обнаруживаются затруднения в дифференциации общего, особого и единичного, в последовательности обследования и различения форм. Им свойственны фрагментарность, обедненность восприятия, слабая направленность процессов анализа и сравнения.

Определение пространственных взаимоотношений объектов также представляет нелегкую задачу для умственно отсталых учеников.

Значительные сложности связаны с непониманием условных приемов изображения. Так, впечатление глубины достигается тем, что предметы, находящиеся вдалеке, изображаются на картине меньшими, чем такие же предметы, расположенные вблизи. Отдаленные объекты рисуются частично загороженными теми, которые находятся на переднем плане. Впечатление расстояния создает перспективное сокращение удаленных изображений, а также размытость их очертаний, нечеткость границ, уменьшение интенсивности цвета, использование светотеневых средств.

Уменьшенное изображение предмета на картине в раде случаев не приводит умственно отсталого ребенка к пониманию его удаленности. Ученики ошибочно воспринимают игрушечные предметы как настоящие, взрослых - как детей.

Если лапа бегущей собаки закрывается фигурой стоящего перед ней человека, то умственно отсталые школьники говорят, что художник изобразил собаку неправильно, забыл, что у нее четыре лапы, и нарисовал только три.

Недостаточно адекватно воспринимая на картине перспективу, глубину изображенного пространства, учащиеся не видят разницы в изображении предметов, находящихся на первом, втором, заднем плане. Они представляются им находящимися как бы на одной линии.

Школьникам бывает очень нелегко определить причинно-следственные связи и отношения, существующие между персонажами сюжетной картины, и понять ситуацию в целом. При этом большое значение имеет характер узнавания отдельных изображенных персонажей. Чем полнее и дифференцированнее будут отражены соответствующие связи и отношения, тем вернее будет понят сюжет картины. Например, учащимся предъявляли картину, на которой изображены сидящие за столом мать с сыном. Мать пьет чай, а сын рассказывает ей о чем-то для него очень важном и интересном, сильно жестикулируя при этом. На стене висит лампа. На полке стоят часы.

Выявлено, что если ученики узнают персонажи картины недифференцированно, глобально (как девочку и мальчика), то трактуют сюжет картины следующим образом: «Мальчик и девочка пьют чай» или «Девочка сидит за столом, кушает суп, мальчик зажигает лампу и смотрит на часы». В этом высказывании поднятая рука мальчика объясняется ошибочно не как выразительный жест, а как движение, необходимое для зажигания света. Если мать узнается как тетя, а мальчик как посторонний для нее ребенок, то школьники изображенное на картине описывают таким образом: «Тетя и мальчик сидят за столом». Но если в женщине учащиеся видят мать, а в мальчике - ее сына, то возникает правильная интерпретация картины: «Мама с сыном пьют чай. Сын вернулся из школы. Рассказывает ей о чем-то интересном».

Осмысливание сюжетной картины умственно отсталыми школьниками во многом зависит от ее содержания и композиции. Восприятие бывает затруднено большим количеством объектов, отсутствием центрального объекта, изображением недостаточно знакомых детям предметов, персонажей и их переживаний, новизной ситуации в целом, относительной сложностью содержащихся причинно-следственных связей. Существенную роль играют также круг имеющихся у школьников знаний, умение пользоваться ими, возможность сосредоточить внимание на разглядывании картины относительно долгий срок. Большую роль играет речевое развитие учащихся, обеспечивающее правильное понимание задания, точность и развернутость собственных высказываний.

Н. М. Стадненко выделяет четыре уровня понимания картин умственно отсталыми младшими школьниками. Первый характеризуется осмыслением отдельных объектов и их действий без раскрытия взаимосвязей между ними. Второй предполагает не только узнавание объектов и действий, но и раскрытие некоторых, чаще всего пространственных связей между ними. На третьем частично раскрываются причинно-следственные связи. На четвертом осуществляется интерпретация сюжета в целом. По данным Н. М. Стадненко, ученики I и II классов находятся на первом и втором уровнях понимания картин.

Исследования по проблеме зрительного восприятия умственно отсталых учащихся, проводившиеся в 40-60 гг. (И.М.Соловьев, Э.С.Бейн, К.И.Вересотская, М.М.Нудельман), дали много важных фактических материалов. Это были первые исследования в советской олигофренопсихологии, заложившие основу для дальнейших поисков. Полученные материалы позволили говорить о том, что под влиянием специального обучения у учеников с недостатками умственного развития улучшаются не только мышление и речь, но и другие психические процессы, в частности зрительное восприятие, хотя проведенная работа специально не была направлена на коррекцию дефектов сенсорики.

Исследователи 60-80 гг. принципиально по-новому подошли к проблеме восприятия умственно отсталых школьников. Они направили свое внимание как на выявление особенностей зрительного восприятия, так и на определение путей, способствующих развитию у учеников цветоразличения, пространственного анализа и пространственной ориентировки, пониманию сюжетных картин. Этот новый подход предполагал специальную организацию педагогической работы с учащимися, имеющей своей целью коррекцию недостатков их восприятия.

Значительно позднее было проведено исследование, цель которого заключалась в выявлении того, как воспринимают и понимают умственно отсталые учащиеся разных лет обучения невербальное поведение человека. Оно явилось первым шагом в новом, интересном направлении изучения зрительного восприятия.

3. Осязательное восприятие

Одним из основных видов человеческого восприятия является осязание. Сенсорная система, которая обеспечивает формирование осязательного образа, включает кожный (тактильный, температурный) и кинестезический анализаторы. Органом осязания является рука. С помощью осязания расширяется, углубляется и уточняется информация, получаемая другими анализаторами. Кроме того, отдельные свойства объектов не поддаются восприятию зрением, слухом или обонянием. К их числу относятся температура предмета, его вес, некоторые качества фактуры и др. Для их определения необходимо осязание.

Из исследований в области общей психологии известно, что в восприятии ряда особенностей объектов, например гладких или шершавых поверхностей, рука человека оказывается более чувствительной, чем зрительная система. Имеются данные, свидетельствующие о том, что взаимодействие двух сенсорных систем - зрения и осязания - дает более высокие результаты, чем каждая из них в отдельности.

Осязание умственно отсталых учащихся как проблема не привлекает к себе должного внимания исследователей, и мы не располагаем в этой области достаточным материалом.

Подходя к рассмотрению осязательного восприятия учащихся этой категории, следует иметь в виду положение, высказанное В.И.Лубовским о том, что всем аномальным детям свойственны снижение темпа и качества приема и переработки информации, ограниченность и неполнота формирования образов и понятий. Развивая это положение применительно к умственно отсталым школьникам, Р. Б. Каффеманас полагает, что из-за затруднений в восприятии, недостаточности познавательной деятельности практически у всех олигофренов страдает наглядно-образное мышление. Когда возникает необходимость оперировать образами, многие ученики испытывают серьезные затруднения. Поэтому в процессе формирования у них образа следует подключать как можно больше источников информации разных модальностей. В частности, в момент восприятия объекта зрением или слухом полезно использовать и осязание.

Это положение подтверждается данными новейших нейрофизиологических и психологических исследований, убедительно доказывающих, что все сенсорные системы у человека тесно взаимосвязаны. При нарушении одной из них можно ожидать расстройств и в сфере других.

Экспериментальное изучение осязательного восприятия умственно отсталых детей представлено в отечественной литературе всего двумя исследованиями. Одно из них, выполненное А. П. Гозовой, направлено на выявление особенностей осязания хорошо известных ученикам объектов, данных в виде объемного предмета и плоской фигуры. Объемными объектами являлись восковая груша, фаянсовое блюдце, деревянная пирамидка, пластмассовый ослик. Те же предметы были выполнены из пластмассы в плоскостном варианте.

Установлено, что количество правильных распознаваний и объемных, и плоских предметов возрастает на протяжении обучения. Объемные предметы распознаются учащимися-олигофренами значительно легче, чем плоские. Это обусловлено тем, что в плоскостных изображениях объекты лишены ряда воспринимаемых осязанием признаков. Кроме того, ученики, работая с плоскостными фигурами, должны самостоятельно обследовать их строго по контуру, суметь произвести последовательный анализ контура и синтезировать полученные данные.

По данным А. П. Гозовой, умственно отсталые школьники I класса путем осязания узнают материал, из которого сделан объемный предмет. При этом грушу и блюдце они называют стеклом, пирамидку - деревяшкой. Некоторые дети, пытаясь дать определение плоскостному изображению груши, называют его «резинка» или «квадратик». В ответах пятиклассников в 20% случаев содержатся указания на то, что они имеют дело с каким-то предметом: «пластмасса какая-то». Некоторые вносят дополнения: «зеркало», «кружок», «лопата», ориентируясь на фактуру или форму объекта.

У нормально развивающихся школьников, участвовавших в этом же исследовании, в отличие от умственно отсталых детей, отчетливо проявляется тенденция к обозначению формы.

Различия между обеими группами учащихся ярко обнаруживаются при осязании объемных предметов. У школьников с интеллектуальной недостаточностью отмечается гораздо больше ошибок, чем у их нормально развивающихся сверстников, причем грубых. Например, ослика даже пятиклассники и семиклассники распознают как верблюда или белочку. Подобные ошибки у учеников массовой общеобразовательной школы не наблюдаются, начиная с V класса.

Следует отметить также неровную результативность осязательной деятельности учащихся-олигофренов средних и старших классов, у которых наряду с правильными распознаваниями предметов отмечаются и грубые ошибки.

Умственно отсталые школьники основываются на одном-двух признаках обследуемого объекта, часто неспецифических. Понятно, что результат такого распознавания нередко оказывается ошибочным.

Сложные формы узнавания, в процессе которых за первоначальным распознаванием предмета следует его дальнейшее исследование, побуждающее детей либо изменить название осязаемого объекта, либо подтвердить его, встречаются у учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида всего в 10% случаев. У учащихся с нормальным интеллектуальным развитием - в 60%. Эти данные можно объяснить спецификой познавательной деятельности умственно отсталых детей, присущей им некритичностью, сниженным интересом к окружающему.

Исследование Р. Б. Каффеманаса, выполненное в более поздние годы, подтвердило и уточнило результаты, полученные А. П. Гозовой. Автор предлагал учащимся с недостатками умственного развития только путем осязания (зрительное восприятие исключалось) ознакбмиться с простыми рельефными фигурами, состоящими из прямых линий. Затем, пользуясь зрением, они должны были сложить точно такие же фигуры из лежащих перед ними на столе палочек.

Выявлено, что такого рода задания сложны и далеко не всегда по силам учащимся даже старших классов. Не все младшие школьники могут осуществить отдельные движения, направленные на ознакомление с фигурой путем осязания. Многие дети помещают объект на ладони и, не получая побуждений со стороны взрослого, не производят никаких осязательных движений, т.е. никак не знакомятся с фигурой. У учеников старших классов наблюдаются хаотичные, импульсивные, излишне поспешные движения, которые не могут стать основой для создания сколько-нибудь определенного и четкого образа осязаемой фигуры.

Следует заметить, что образованию целостного образа предъявленной фигуры часто мешает несогласованность движений рук у школьников.

Они, как правило, ориентируются на отдельные, часто несущественные, выделенные ими признаки, при этом многие информативные признаки фигур остаются невоспринятыми.

Анализ результатов показал, что мальчики существенно успешнее девочек выполняют задания.

Развитие осязательного восприятия у умственно отсталых школьников, по мнению Р. Б. Каффеманаса, могло бы быть более успешным, если бы этому вопросу уделялось специальное внимание на уроках и во внеурочное время. Это, несомненно, было бы полезным направлением коррекционной работы, поскольку труд на различных производствах, куда устраиваются выпускники специальной школы, нередко требует развитого осязательного восприятия.

Литература

Антонов Н. К. Обучение плоскому письму слепых детей младшего школьного возраста: Из опыта работы Ульян. шк. для слепых и слабовидящих детей: Метод. пособие / Антонов Н. К., Денискина В. З. - М.: Логос, 2007. - 60 с. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. - М.: Аcademia, 2001. - 247 с. - (Педагогическое образование).

Алмазова Е. С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей: Практ. пособие. - Изд. 2-е, испр. - М.: Айрис пресс, 2005. - 192 с. - (Библиотека логопеда-практика).

Белякова Л. И. Логопедия: Заикание: учебник для вузов / Л. И. Белякова, Е. А. Дьякова. - М.: Аcademia, 2003. - 207 с. - (Высшее профессиональное образование).

Белякова Л. И. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи / Л. И. Белякова, Н. Н. Гончарова, Т. Г. Шишкина. - М.: Книголюб, 2005. - 55 с. - (Логопедические технологии).

Богданова Т. Г. Сурдопсихология: учеб. пособие для вузов. - М.: Аcademia, 2002. - 221 с. - (Высшее образование).

Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. - М.: Совет. спорт, 2004. - 304 с. - (Золотые страницы сурдопедагогики).

Брамбринг М. Воспитание слепого ребенка раннего возраста в семье. - М.: Аcademia, 2003. - 142 с.

Верхало Ю. Н. Тренажеры и устройства для восстановления здоровья и рекреации инвалидов. - М.: Совет. спорт, 2004. - 531 с.

Воспитание и обучение слепого дошкольника / под ред. Л. И. Солнцевой, Е. Н. Подколзиной. - 2-е изд., с изм. - М.: Логос, 2005. - 267 с. - (Круг чтения. Издание для слабовидящих).

Выготский Л. С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003. - 654 с.

Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Метод. пособие / авт. Кондратенко И. Ю. и др. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 219 с. - (Библиотека логопеда-практика).

Глухов В. П. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии: Учеб.-метод. пособие для вузов. - М.: МГГУ им. М. А. Шолохова, 2007. - 311 с.

Гонеев А. Д. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для вузов / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева ; под ред. В. А. Сластенина. - М.: Аcademia, 1999. - 280 с. - (Высшее образование).

Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для вузов. - М.: Владос, 2001. - 303 с. - (Коррекционная педагогика).

Гордеева А. В. Реабилитационная педагогика: Учеб. пособие для вузов. - Королев: Парадигма ; М.: Академ. проект, 2005. - 319 с. - (Gaudemus).

Грошенков И. А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида: учеб. пособие. - Изд. 2-е, перераб. - М.: В. Секачев ; Ин-т общегуманитар. исследований, 2001. - 223 с. - (Специальная педагогика).

Денискина В. З. Обучение ориентировке в пространстве учащихся специальной (коррекционной) школы III-IV вида: Метод. пособие / В. З. Денискина, М. В. Венедиктова. - М.: Логос, 2007. - 306 с.

Денискина В. З. Особенности обучения социально-бытовой ориентировке детей с нарушением зрения. - Уфа, 2004. - 63 с.

Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: пособие для учителей и специалистов коррекц.-развивающего обучения / авт. С. Г. Шевченко и др. - М.: АРКТИ, 2004. - 224 с.

Димскис Л. С. Изучаем жестовый язык: Учеб. пособие для вузов. - М.: Аcademia, 2002. - 122 с. - (Высшее образование).

Дрешер Ю. Н. Библиотерапия: полн. курс: учеб. пособие. - М.: ФАИР, 2007. - 559 с.

Дружинина Л. А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения: [учеб. пособие]. - М.: Экзамен, 2006. - 159 с. - (Коррекционная педагогика).

Дудьев В. П. Психомоторика и ее мозговая организация: норма и патология: Учеб. пособие / науч. ред. В. Е. Клочко. - Барнаул: БГПУ, 2005. - 359 с.

Ермаков В. П. Основы тифлопедагогики: развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: учеб. пособие для вузов / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин. - М.: Владос, 2000. - 238 с.

Ермаков В. П. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: справ.-метод. пособие для учителя / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин. - М.: Просвещение, 1990. - 223 с.

Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для вузов - М.: Аcademia, 2006. - 239 с. - (Высшее профессиональное образование).

Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. - Изд. 2-е, доп. - М.: Школа-Пресс 1, 2001. - 122 с.

Зейгарник Б. В. Патопсихология: Учеб. пособие для вузов. - 3-е изд., стереотип. - М.: Аcademia, 2005. - 208 с. - (Классическая учебная книга).

Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных заведений: учеб. пособие для вузов. - М.: Аcademia, 2000. - 200 с.

Зикеев А. Г. Специальная педагогика: развитие речи учащихся: учеб. пособие. - 2-е изд., испр. - М.: Аcademia, 2005. - 200 с.

Зыкова Т. С. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей: Учеб. пособие для вузов / Т. С. Зыкова, М. А. Зыкова. - М.: Аcademia, 2002. - 176 с. - (Высшее образование).

Зыкова Т. С. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида: Пособие для учителя / Т. С. Зыкова, Э. Н. Хотеева. - М.: Владос, 2003. - 199 с. - (Коррекционная педагогика).

Игнатьева С. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие для вузов / С. А. Игнатьева, Ю. А. Блинков. - М.: Владос, 2004. - 300 с. - (Коррекционная педагогика).

Кантор В. З. Педагогическая реабилитация и стиль жизни слепых и слабовидящих. - СПб.: Каро, 2004. - 234 с. - (Коррекционная педагогика).

Карпова Н. Л. Основы личностно-направленной логопсихотерапии: Учеб. пособие / гл. ред. Д. И. Фельдштейн. - М.: Флинта, 1997. - 159 с.

Кащенко В. П. Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрастах: Пособие для родителей и педагогов (М., 1919) - М.: Шк. Пресса, 2005. - 142 с. - (В помощь специалисту).

Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков / авт. предисл. и науч. ред. Л. В. Голованов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Аcademia, 2006. - 301 с. - (Высшее образование. Классическая учебная книга).

Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие. - М.: Аcademia, 2001. - 157 с. - (Педагогическое образование).

Коррекционная педагогика в начальном образовании: учеб. пособие для сузов / под ред. Г. Ф. Кумариной ; авт. М. Э. Вайнер и др. - М.: Аcademia, 2001. - 314 с. - (Педагогическое образование).

Красильникова О. А. Обучение чтению школьников с нарушениями слуха: Учеб. пособие. - М.: Аcademia, 2005. - 271 с. - (Высшее профессиональное образование).

Красильникова О. А. Развитие речи младших слабослышащих школьников на уроках литературного чтения: Учеб.-метод. пособие. - М.: Каро, 2005. - 170 с. - (Коррекционная педагогика).

Лебединский В. В. Нарушение психического развития в детском возрасте: учеб. пособие для вузов / В. В. Лебединский. - 2-е изд., испр. - М.: Аcademia, 2004. - 142 с. - (Высшее профессиональное образование).

Леве А. Развитие слуха у неслышащих детей: История. Методы. Возможности. - М.: Аcademia, 2003. - 222 с. - (Высшее образование).

Левченко И. Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: учеб. пособие для вузов / И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько. - М.: Аcademia, 2001. - 186 с. - (Педагогическое образование).

Леонова С. В. Психолого-педагогическая коррекция заикания у дошкольников: учеб. пособие для вузов / под ред. В. И. Селиверстова. - М.: Владос, 2004. - 128 с. - (Коррекционная педагогика).

Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие. - СПб.: Каро, 2006. - 328 с.

Размещено на Allbest.ru