Этапы развития отечественной психологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Отечественная психология

В середине XIX века, в период, связанный с формированием собственных взглядов на человека и его роль в обществе, а главное - с развитием рефлексии своей самобытности, своих научных и психических особенностей, начала формироваться и самобытная отечественная психология, начался поиск путей ее построения, ее методологии и собственно предмета, ее отличий от других наук и различий с европейской психологией.

Это были годы расцвета естественных наук в России, на которых сосредоточился главный интерес общества и где происходили основные научные достижения. Это наложило естественнонаучный, материалистический отпечаток и на развитие психологии. В то же время как естественные, так и гуманитарные науки того времени имели тенденцию к созданию универсальных теорий, каждая из которых претендовала на открытие основных закономерностей развития человека и общества. Этот подход виден в концепциях А.В.Веселовского, А.А.Потебни, И.М.Сеченова, К.Д.Кавелина и других ученых того времени. Однако дело не только в том, что ученые этого периода занимались широким кругом вопросов, так как широта охвата возможна и при систематизации изучаемого материала. Но бывают эпохи, когда научное мышление проявляет широту в открывании новых перспектив, в создании новых точек зрения, не только объединяющих и систематизирующих уже открытые, известные факты, но и проливающих на них новый свет, ставящих новые задачи не только перед данными исследователями, но и перед учеными следующих поколений. Именно такими и были 60-80-е годы XIX века, таким ученым был Сеченов, такими были и Кавелин, и Веселовский, и Потебня.

Два направления в проблеме человека. Прежде всего необходимо было разработать методологию новой науки, понять, какой ей надлежит быть - естественной или гуманитарной. Из ответа на этот вопрос вытекало и то, на основе такой науки следует формировать психологию - на основе философии, с которой она и была связана главным образом до того времени, или на основе физиологии, как того требовали новые веяния науки и общественные предпочтения. Практически было предложено две концепции построения психологии.

У истоков каждой из них стояли выдающиеся мыслители. У первой - Николай Чернышевский, у второй - Памфил Юркевич и Владимир Соловьев. Они заложили в России традиции человекопознания исходя из противостоявших друг другу способов осмысления природы личности. На взрыхленной каждым направлением почве рождались в дальнейшем учения, развивавшие их исходное идейное содержание в новых социокультурных условиях и соответственно запросам логики научного творчества.

К антропологическому принципу Чернышевского восходит русский путь в науке о поведении - от И.М.Сеченова до И.Л.Павлова и А.А.Ухтомского. К теологическому принципу В.С.Соловьева восходит апология "нового религиозного сознания" в трудах Н.А.Бердяева, С.Н. и Е.Н.Трубецких, С.Л.Франка и др. И новое учение о поведении, и апология "нового религиозного сознания" являлись плодами русской мысли, двух ее мощных течений - естественнонаучного и религиозно-философского.

Динамика обоих течений пронизывала представления о человеке, складывавшиеся в этот период в русском общественном сознании. Те, чьей интеллектуальной активностью строился этот образ, прежде чем занять собственную, противостоящую другой идейную позицию, испытали неудовлетворенность этой другой.

Антропологический принцип в философии П.Г.Чернышевского. Предпосылкой понимания природы человека согласно этому принципу является отклонение дуализма. "Никакого дуализма в человеке не видно. Если бы человек имел, кроме реальности своей натуры, другую натуру, то эта другая натура непременно обнаружилась бы в чем-нибудь, а так как она не обнаруживается ни в чем, так как все происходящее в человеке происходит по одной реальной его натуре, то другой натуры в нем нет", - полагал Чернышевский.

Идея единства человеческого организма обосновывалась и онтологически (он является сгустком природных сил и элементов, присущих мирозданию в целом), и гносеологически (он познается тем же способом, как и остальные реалии этого мироздания). Соответственно и психика, как один из жизненных процессов этого организма, не является самостоятельной сущностью и не требует, чтобы быть познанной, иных средств, чем те, которыми наука добывает истину о других вещах.

П.Д.Юркевич о душе и внутреннем опыте. Первым оппонентом Чернышевского выступил философ П.Д.Юркевич. Главным его аргументом против идеи единства организма служило учение о "двух опытах". "Сколько бы мы ни толковали об единстве человеческого организма, писал Юркевич, - мы всегда будем познавать человеческое существо двояко: внешними чувствами - тело, его органы и внутренним чувством - душевные явления".

Юркевич отстаивал "опытную психологию", согласно которой психические явления принадлежат к миру, лишенному всех определений, свойственных физическим телам, и познаваемы в своей сущности только субъектом, который непосредственно их переживает.

Слово "опыт" давало повод говорить, что психология, использующая этот внутренний опыт, является эмпирической областью знания и тем самым обретает достоинство других строго опытных наук. Антропологический принцип Чернышевского отвергал этот эмпиризм, создавая философскую почву для утверждения взамен субъективного метода - объективного. Этот же принцип, постулируя единство человеческой природы во всех ее проявлениях (стало быть, и психических), отвергал прежнюю, восходящую к Декарту концепцию рефлекса, согласно которой организм расщеплялся на два яруса - автоматических телесных движений (рефлексов) и действий, управляемых сознанием и вслед.

Противники Чернышевского полагали, что имеется только одна альтернатива этой "двухъярусной" модели поведения, а именно - воззрение на это поведение как чисто рефлекторное. Человек, тем самым, обретал образ нервно-мышечного аппарата. Поэтому Юркевич требовал остаться на том пути, который был указан Декартом.

По Чернышевскому же, следует идти другим путем: признавая родство телесных и психических явлений, использовать достижения физиологии для раскрытия своеобразия последних.

Обращаясь к спору между Чернышевским и Юркевичем, захватившему в начале 60-х годов русскую печать, мы оказываемся у истоков всего последующего развития русской психологической мысли. Идеи антропологического принципа привели к новой науке о поведении. Она строилась на объективном методе в противовес субъективному (который, как мы видели, определил программы разработки психологии на Западе). Наука о поведении использовала открытое физиологией детерминистское понятие о рефлексе, чтобы преобразовать его в целях объяснения психических процессов на новой основе, сохранившей по завету антропологического принципа организм как целостность, где телесное и духовное нераздельны и неслиянны.

Опираясь на положения, высвеченные конфронтацией двух направлений русской философско-психологической мысли, Сеченов предложил свой подход к разработке коренных проблем психологии (отличный от изложенного в те же годы Вундтом).

Описанные теории дают возможность выделить несколько основных свойств, характерных для большинства отечественных психологических концепций. К этим свойствам относятся антропологизм российской науки, ее стремление все исторические и социальные изменения рассматривать с точки зрения человека, его практической пользы. Отсюда ориентация научного знания на практику, на реальную пользу, а также преобладание нравственных, этических проблем в российской психологии. При этом отечественные исследователи стремились не только к решению этических вопросов, но и к изучению их истории, динамики развития. В отличие от европейской психологии, в которой сверхличным объединяющим началом было признано мышление, рациональное в душе человека, отечественная психология, не отрицая сверхличных элементов сознания, видела их прежде всего в нравственности, также разрабатываемой не отдельными личностями, а целыми народами, нациями.

В октябре 1917 года в России произошёл переворот, радикально изменивший весь дальнейший ход развития отечественной науки. Трансформация идеологических устоев общества кардинально повлияла на жизнь тысяч российских учёных, начавших свой путь в науке до 1917 года. С 1922 по 1923 год из Советской России были высланы более ста учёных, составлявших цвет российской науки, среди которых: С. Л. Франк, Н. А. Бердяев, Л. П. Карсавин, Н. О. Лосский, А. И. Угримов, Л. М. Лопатин, И. А. Ильин, П. А. Сорокин и другие. В период с 1917 по 1922 год Московское психологическое общество переживало тяжелейший кризис, заседания проводились нерегулярно, после опубликования 141-й и 142-й книги журнал «Вопросы философии и психологии» прекратил свое существование. Последнее заседание Московского психологического общества состоялось 15 июня 1922 года. Официально открытый в 1914 году Психологический институт просуществовал в структуре Московского университета до 1925 года.

Шпильрейн Исаак Нафтульевич (1891-1937), советский психолог, основоположник советской психотехники. Образование получил в Гейдельбергском и Лейпцигском университетах. В 1922 году по инициативе И. Н. Шпильрейна на базе Московского Центрального института труда была открыта психотехническая лаборатория. В 1923 году И. Н. Шпильрейн организует лабораторию промышленной психотехники при Народном комиссариате труда СССР.

И. Н. Шпильрейн последовательно разрабатывал проблему утомляемости работника промышленного производства. Одной из наиболее важных проблем, по мнению И. Н. Шпиль-рейна, являлась проблема диагностики профессиональной пригодности и профессионального отбора (он успешно занимался профотбором на железнодорожном транспорте). В своих работах он неоднократно рассматривал вопросы рационализации условий профессиональной деятельности и вопросы, связанные с минимизацией травм на производстве. И. Н. Шпильрейн практиковал консультирование предприятий, внедряя семичасовой рабочий день. В 1930 году И. Н. Шпильрейн был избран президентом Международного общества психологов.

В 1931 году была опубликована книга С. Г. Геллерштей-на «Проблемы психологии профессий в системе советской психотехники», на страницах которой им был обобщён опыт психотехнической науки того периода времени. С. Г. Геллер-штейн активно занимался разработкой проблемы тренировки профессионально-важных качеств у представителей различных профессий (водителей автотранспорта, сталеваров, военных лётчиков, парашютистов и др.).

В годы Великой Отечественной войны С. Г. Геллерштейн был научным руководителем нейрохирургического военного госпиталя в городе Кисегаче, где начал интенсивно разрабатывать проблему трудовой терапии. Именно результаты исследования возможностей восстановительной трудотерапии были положены в основу защищённой С. Г. Геллерштейном в 1945 году диссертации на соискание учёной степени доктора биологических наук.

Попытки выйти из тупика, созданного конфронтацией между психологией сознания, опиравшейся на субъективный метод, и успешно развивавшимся с опорой на объективный метод бихевиоризмом, предпринял в России К.Н.Корнилов (1879-1957). Он выступил, когда в стране утвердился в качестве господствующей идеологии марксизм с его философским кредо - диалектическим материализмом. Используя идею диалектического единства, Корнилов надеялся преодолеть как агрессивную односторонность рефлексологии Бехтерева и Павлова (она претендовала на единственно приемлемое для материалиста объяснение поведения), так и субъективизм интроспективного направления (лидером которого в России был Г.И.Челпанов).

Основным элементом психики Корнилов предложил считать реакцию. В ней объективное и субъективное нераздельны. Реакция наблюдается и измеряется объективно, но за этим внешним движением скрыта деятельность сознания. Став директором бывшего челпановского института, Корнилов предложил сотрудникам изучать психические процессы в качестве реакций (восприятия, памяти, воли и т. д.). Он даже переименовал соответствующие лаборатории. Фактически же экспериментальная работа свелась к изучению скорости и силы мышечных реакций.

Педология

чернышевский юркевич психологический педологический

Возникнув в конце XIX века на Западе (см. выше), педология, или наука о ребенке, в начале XX века распространяется в России как широкое педологическое движение, получив значительное развитие в годы, непосредственно предшествовавшие Октябрьской революции После 1917 года педологическая работа в России бурно развивается. Можно сказать, что все изучение психологии детей проводилось под эгидой педологии.

В первые годы советской власти появились и новые имена и новые проблемы, главной из которых была задача построения новой, марксистской детской психологии. Начало двадцатых годов связано с зарождением новой школы, формированием новых методов обучения. В этой обстановке и происходит интенсивное развитие педологии, которая ставила теперь своей задачей помочь в воспитании нового человека нового общества.

В педологической науке было два основных направления - социогенетическое и биогенетическое. Лидером первого являлся А.Б.Залкинд (1888-1936), лидером второго - П.П.Блонский (1884-1941). Залкинд вместе с Блонским еще в начале 20-х годов был инициатором перестройки психологии на основе марксизма. Будучи одним из лидеров отечественной педологии, Залкинд пережил вместе с ней все ее взлеты и падения.

Как уже сказано, лидером биогенетического направления был Павел Петрович Блонский. Он отверг трактовку психологии как науки о душе или о явлениях сознания, полагая, что ее доступным научному методу объектом является поведение. При этом Блонский рассматривал поведение под углом зрения его развития, как особый исторический процесс, зависящий от социальных воздействий. Особое значение он придавал практической направленности психологии, позволяющей "политику, судье, моралисту" действовать эффективно.

Разница между представителями биогенетического и социогенетического направлений была не только во взглядах- на роль наследственности и среды, а и в вопросе о том, насколько биологические механизмы, лежащие в основе психического развития, пластичны и гибки, т.е. насколько среда может на них воздействовать. Сам факт воздействия среды, как и связь этих воздействий с нервной системой, не отрицался ни одним направлением. Но так как границы пластичности и гибкости нервной системы понимались по-разному, то и наибольшие расхождения заключались в оценке методов обучения и воспитания, предлагаемых психологами разных направлений.

Кроме проблемы биологического и социального, Блонский исследовал этапы формирования личности детей, причем большое внимание уделял проблемам одаренности и трудновоспитуемости.

Наибольшее значение для детской психологии имели работы Блонского, посвященные памяти и мышлению.

Л.С.Выготский: теория высших психических функций. Лев Семенович Выготский (1896-1934) - один из выдающихся русских психологов и философов. Считая первоначально, что новая психология призвана интегрироваться с рефлексологией в единую науку, Выготский осуждал рефлексологию за дуализм, поскольку, игнорируя сознание, она выносила его за пределы телесного механизма поведения. В статье "Сознание как проблема поведения" (1925) он намечает план исследования психических функций, исходя из их роли в качестве непременных регуляторов поведения, которое у человека включает речевые компоненты. Опираясь на положение Маркса о различии между инстинктом и сознанием, Выготский доказывает, что благодаря труду происходит "удвоение опыта" и человек приобретает способность "строить дважды: сперва в мыслях, потом на деле".

Марксизм утверждал, что человек - природное существо, но природа его социальна, и поэтому рассматривал телесные, земные основы человеческого бытия как продукт общественно-исторического развития. Разрыв между природным и культурным привел в учениях о человеке к концепции двух психологий, каждая из которых имеет свой предмет и оперирует собственными методами.

Для естественнонаучной психологии сознание и его функции причастны тому же порядку вещей, что и телесные действия организма. Поэтому они открыты для строго объективного исследования и столь же строго причинного (детерминистского) объяснения.

Для другой психологии предметом является духовная жизнь человека в виде особых переживаний, которые возникают у него благодаря приобщенности к ценностям культуры, а методом - понимание, истолкование этих переживаний.

Все помыслы Выготского были сосредоточены на том, чтобы покончить с версией о "двух психологиях", которая расщепляла человека.

Понимая слово как действие (сперва речевой комплекс, затем-речевую реакцию), Выготский усматривает в нем особого социокультурного посредника между индивидом и миром. Он придает особое значение его знаковой природе, благодаря чему качественно меняется структура душевной жизни человека и его психические функции (восприятие, память, внимание, мышление) из элементарных становятся высшими. Трактуя знаки языка как психические орудия, которые в отличие от орудий труда изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта, Выготский предложил экспериментальную программу изучения того, как благодаря этим структурам развивается система высших психических функций. Эта программа успешно выполнялась им совместно с коллективом сотрудников, образовавших школу Выготского.

В центре интересов этой школы было культурное развитие ребенка. Наряду с нормальными детьми Выготский большое внимание уделял аномальным (страдающим от дефектов зрения, слуха, умственной отсталости), став основоположником особой науки дефектологии, в разработке которой отстаивал гуманистические ценности.

Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе "Развитие высших психических функций", написанной в 1931 году.

Принципиальное нововведение, сразу же отграничившее его теоретический поиск от традиционной функциональной психологии, заключалось в том, что в структуру функции вводились особые регуляторы, а именно- знаки, которые создаются культурой.

Знак (слово) - "психологическое орудие", посредством которого строится сознание. Это понятие было своего рода метафорой. Оно привносило в психологию восходящее к Марксу объяснение специфики человеческого общения с миром. Специфика заключается в том, что общение опосредовано орудиями труда. Они изменяют внешнюю природу и в силу этого - самого человека. Речевой знак, согласно Выготскому, это также своего рода орудие. Но особое орудие. Оно направлено не на внешний мир, а на внутренний мир человека и преобразует его. Ведь прежде чем человек начинает оперировать словами, у него уже имеется доречевое психическое содержание. Этому "материалу", полученному от более ранних уровней психического развития (элементарных функций), психологическое орудие придает качественно новое строение. И тогда возникают высшие психические функции, а с ними вступают в действие законы культурного развития сознания, качественно иного, чем "натуральное", природное развитие психики (какое наблюдается, например, у животных).

Понятие о функции, выработанное функциональным направлением, радикально изменялось. Ведь это направление, усвоив биологический стиль мышления, представляло функцию сознания по типу функций организма. Выготский сделал решающий шаг из мира биологии в мир культуры. Следуя этой стратегии, он приступил к экспериментальной работе по изучению изменений, которые производит знак в традиционных психологических объектах: внимании, памяти, мышлении. Опыты, которые проводились на детях - как нормальных, так и аномальных, побудили под новым углом зрения интерпретировать проблему развития психики.

Новшества Выготского не ограничились идеей о том, что высшая функция организуется посредством психологического орудия. Не без влияния гештальтизма он вводит понятие о психической системе. Ее компонентами являются взаимосвязанные функции. Развивается не отдельно взятая функция (память или мышление), но целостная система функций. При этом в различные возрастные периоды соотношение функций меняется. (Например, у дошкольника ведущей функцией среди других является память, у школьника - мышление.)

Развитие высших функций совершается в общении. Учтя уроки Жане, Выготский трактует процесс развития сознания как интериоризацию. Всякая функция возникает сначала между людьми, а затем становится "частной собственностью" ребенка. В связи в этим Выготский вступил в дискуссию с Пиаже по поводу так называемой эгоцентрической речи. Выготский экспериментально показал, что эта речь, вопреки Пиаже, не сводится к оторванным от реальности влечениям и фантазиям ребенка. Она исполняет роль не аккомпаниатора, а организатора реального практического действия. Размышляя с самим собой, ребенок планирует его. Эти "мысли вслух" в дальнейшем интериоризируются и преобразуются во внутреннюю речь, сопряженную с мышлением в понятиях.

"Мышление и речь" (1934) - главная, обобщающая книга Выготского. В ней он, опираясь на обширный экспериментальный материал, проследил развитие понятий у детей. Теперь на передний плац выступило значение слова. История языка свидетельствует, как изменяется значение слова от эпохи к эпохе. Выготским же было открыто развитие значений слов в онтогенезе, изменение их структуры при переходе от одной стадии умственного развития ребенка к другой. Когда взрослые общаются с детьми, они могут не подозревать, что слова, ими употребляемые, имеют для них совершенно другое значение, чем для ребенка, поскольку детская мысль находится на другой стадии развития и потому строит содержание слов по особым психологическим законам.

Важность открытия этих законов для обучения и развития маленького мыслителя очевидна. Выготский обосновал идею, согласно которой "только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию". В связи с этим он ввел понятие о "зоне ближайшего развития". Под ней имелось в виду расхождение между уровнем задач, которые ребенок может решить самостоятельно или под руководством взрослого. Обучение, создавая подобную "зону", и ведет за собой развитие.

В данном процессе внутренне сомкнуты не только мысль и слово, но и мысль и движущий ею мотив (по терминологии Выготского - аффект). Их интегралом является переживание как особая целостность, которую Выготский в конце своего рано оборвавшегося творческого пути назвал важнейшей "единицей" развития личности. Он трактовал это развитие как драму, в которой имеется несколько "актов" - возрастных эпох.

Важное значение в развитии ребенка Выготский придавал кризисам, которые тот испытывает при переходе от одной возрастной ступени к другой.

Умственное развитие трактовалось Выготским как нераздельно сопряженное с мотивационным (по его терминологии - аффективным), поэтому в своих исследованиях он утверждал принцип единства "аффекта и интеллекта". Однако реализовать программу исследований, анализирующих этот принцип развития, ему помешала ранняя смерть. Сохранились лишь подготовительные материалы в виде большой рукописи "Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование". Основное содержание исследования составляет анализ "Страстей души" Декарта - работы, которая согласно Выготскому определяет идейный облик современной психологии чувств с ее дуализмом низших и высших эмоций. Выготский полагал, что перспектива преодоления дуализма заложена в "Этике" Спинозы, однако каким образом удастся перестроить психологию, опираясь на философию Спинозы, он не показал.

Сразу после войны психологи развернули широкий фронт исследований по детской и педагогической психологии.

Продолжая линию, наметившуюся еще до войны, наши психологи активно разрабатывали проблемы усвоения школьниками математики, грамматики, истории, биологии и других учебных предметов, проблемы формирования у учащихся умственных приемов. При этом специально изучались психологические причины ошибок, допускаемых детьми в процессе усвоения знаний и умений. Разработанные психологами для учителей соответствующие рекомендации помогали им умело обходить те или иные трудности обучения детей. Результаты этого направления исследований позволили сформулировать несколько общих закономерностей процесса усвоения школьниками знаний и умственных приемов, а также процесса формирования у учащихся обобщенных действий

В эти же 50-е гг. создавалась широко известная затем теория поэтапного формирования умственных. Начались исследования разных типов мотивов учебной деятельности школьников. Все более широко в исследованиях стал применяться формирующий эксперимент.

Теоретические исследования по педагогической психологии позволили конкретизировать и уточнить принцип сознательности учения, который имеет существенное значение для дидактики и частных методик и, следовательно, для педагогической практики.

Большое продвижение вперёд наблюдалось в области детской (возрастной) психологии, которая становилась фундаментальной научной дисциплиной -- психологией онтогенетического развития. В это же время было отчетливо выяснено подлинное научное значение принципа историзма для психологии. А. Н. Леонтьев, характеризуя этот принцип, писал следующее: «Главный механизм развития психики человека есть механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности». Учителям и воспитателям необходимо было знать возрастные психологические особенности своих питомцев; психологи, опираясь на исследовательские материалы, дали подробные характеристики детей дошкольного возраста

В конце 50-х гг. в школьной практике и в науке на первый план выступили вопросы связи обучения и психического развития школьников. Разработку проблемы развивающего обучения нельзя было проводить методом констатирующего эксперимента -- не обходимо было использовать возможности формирующего эксперимента и переходить в исследовательских целях к применению сравнительно длительного экспериментального обучения более или менее значительных контингентов школьников. В 60-е гг. на этот путь встал ряд научных коллективов.

Так, коллектив Л. В. Занкова начал разрабатывать новую систему обучения, которая должна обеспечить более высокий, чем обычно, уровень психического развития младших школьников. Коллектив Д. Б. Эльконина на экспериментальной основе начал разрабатывать новые принципы построения учебной деятельности школьников, благодаря которым существенно повышается уровень их психического развития. Эти исследования оказали определенное влияние на перестройку школьных программ. В последующие годы метод экспериментального обучения стал широко применяться в разных частях нашей страны (на Украине, в Грузии, в Таджикистане и т. д.). Получаемые при этом материалы внесли существенный вклад в современную детскую и педагогическую психологию.

Здесь необходимо сделать одно замечание. Детские и педагогические психологи проводят свои исследования по преимуществу в городских школах (это связано с тем обстоятельством, что в городах легче организовать длительное изучение детей). Получаемый при этом материал в определенной степени является односторонним. Ученые испытывают нужду в проведении психологических исследований в сельской местности. В последнее время эта потребность обостряется в свете тех задач, которые наша партия и правительство поставили перед сельскими тружениками в Продовольственной Программе (май 1982 г.).

Вместе с тем необходимо иметь в виду, что в советской психологии уже накоплен некоторый опыт исследовательской работы в сельских школах. Так, в конце 60-х -- начале 70-х гг. группа сотрудников НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР несколько лет проводила исследование в сельских школах Калининской и Московской областей. В те же годы в сельской местности проводился эксперимент грузинскими психологами под руководством Ш. А. Амонашвили. Соответствующий опыт накоплен несколькими другими коллективами, работающими в разных республиках.

Новые задачи, стоящие сейчас перед детской и педагогической психологией, требуют, чтобы ученые-психологи обобщили опыт своей работы в сельских школах и наметили программу дальнейшего ее развертывания. Научные материалы, полученные психологами при исследовании сельских школьников, позволят снять некоторую ограниченность их положений, касающихся психического развития современных детей. Применительно к нуждам самой сельской школы можно выделить такую важную психолого-педагогическую проблему, как формирование у детей того уровня потребности в сельскохозяйственном труде, который определит их устойчивые желания остаться в селе и стать квалифицированными сельскими специалистами.

В рассматриваемый период все шире стали изучаться проблемы формирования личности школьников, от решения которых зависит правильный выбор средств их воспитания. Коллектив Л. И. Божович много лет исследовал процесс формирования у детей их потребностно-аффективной сферы [5]. Результаты этого исследования теперь активно используются при построении методик воспитательной работы со школьниками (особенно с точки зрения учета их возрастных особенностей).

Размещено на Allbest.ru