Образовательные конфликты в московских вузах: социально-управленческий аспект

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. В современном мире в условиях финансовой и социальной нестабильности и напряженности происходят изменения социальных отношений во всех сферах деятельности человека. Не стала исключением и система образования. Согласно Государственной Программе Российского Образования 2013-2020г.г. президента РФ, в настоящий момент происходит модернизация сферы образования в направлении большей открытости и больших возможностей для инициативы и активности студентов, укрепление единства образовательного пространства России, предполагающее выравнивание образовательных возможностей граждан России.

Однако не стоит забывать, что смена форм взаимодействия в основе образовательного процесса, преобладание коммерческого аспекта в образовании, а также различные личностные установки ценностей и мировоззрение студентов и преподавателей несомненно могут привести к появлению всевозможных социальных образовательных конфликтов между ними.

Планируемое укрупнение вузов приведет к сокращению их общего числа, а, следовательно, еще большее количество студентов из разных регионов страны будут стремиться поступить в самые старые и проверенные временем вузы. Большинство таких вузов находится в самом крупном Российском и международном центре студенческой жизни - московском мегаполисе.

Общеизвестно, что московский мегаполис является «городом социальных контрастов» - в студенческой среде у разных групп студентов как уровень жизни, социальные традиции так и модели поведения могут быть кардинально противоположными.

Увеличение числа студентов из регионов в московском мегаполисе с разными национальными и семейными моральными устоями и их социализация обострят проблемы межнационального общения, социального самосознания и взаимопонимания с преподавателями, а также повлекут переоценку ценностей и изменят мотивационные структуры личности студентов, что станет основой образовательных конфликтов, вероятных несправедливых административных воздействий и противостояний субъектов процесса обучения.

Выше озвученные проблемы уже сейчас начали требовать поиска новых путей совершенствования социального управления образовательными конфликтами между студентами и преподавателями в московских вузах.

Не смотря на достаточно большое количество социальных исследований в области конфликтов, степень научной разработанности проблемы социальных образовательных конфликтов между студентами и преподавателями московских вузов является недостаточно исследованной и разработанной.

Изучение образовательных конфликтов основывается на весьма обширном спектре научных работ, которые могут быть условно объединены в несколько групп:

социальные механизмы управления организационными конфликтами (А.Я. Анцупов, В.М. Афонькова, С.В. Баныкина, А.А. Белов, А.А. Бодалев, Е.И. Васильева, Б.С. Волков, Н.В. Волкова, И.Е. Ворожейкин, А.Н. Гостев, Н.В. Гришина, А.В. Дмитриев, В.И. Добрынина, И.В. Еськова, В.И. Журавлев, Д.К. Захаров, Л.Ю. Коростелева, Т.Н. Кухтевич, М.С. Мириманова, А.Н. Олейник, О.В. Панфилова, М.М. Рыбакова, С.В. Соколов, Е.А. Тимоховец, Э.А. Уткин, А.И. Шипилова, Е.Ю. Шлюбуль и др.);

проблемы студенческого возраста (Б.Г. Ананьев, Л.А. Баранова, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, М.Д. Дворяшина, Б.Б. Коссов, Ю.Н. Кулюткин, В.П. Озеров, Е.И. Степанова, Л.Н. Фоменко, В.А. Якунин и др.);

конфликты взаимодействий между студентами и преподавателями (Б.С. Алишев, Л.Ю. Коростелева, М.М. Рыбакова, Т.А. Чистякова и др.);

анализ педагогических условий и основ разрешения конфликтов (Г.М. Болтунова, Ш.М. Дундуа, В.И. Журавлев, А.Л. Колтунов, Е.В. Тишина, Е.Е. Тонкова и др.);

общая технология нововведений в системе обучения и способы разрешения возникающих в связи с этим конфликтов (В.Н. Иванова, С.Б. Мельников, В.И. Патрушев и др.);

технологии управления конфликтами в вузе (Е.М. Акимкин, В.И. Андреева, Ф.М. Бородкина, И.Я. Герасименко, И.Б. Гоптарева, Н.С. Данакина, Л.Я. Дятченко, С.В. Куров, О.А. Митрошенков, В.И. Сперанский, В.Б. Тарабаева и др.);

общественный контроль профилактики образовательных конфликтов (А.Н. Гостев, Т.С. Демченко и др.);

механизмы межличностного восприятия (С.А. Борисенко, Ф.М. Бородкин, Т.П. Гаврилова, О.Н. Горыманова, К.Е. Данилин, В.К. Зарецкий, В.П. Захаров, Н.М. Коряк, Р. Мэй, Л.А. Петровская, Е.И. Рогов, А.Б. Холмогорова, И.М. Юсупов и др.); 

научные и социологические статьи Центра конфликтологии Института социологии РАН и Международной ассоциации конфликтологов.

Анализ вышеуказанных исследований свидетельствует, что их результаты еще не объединены в какое-либо завершенное комплексное исследование, требуют системного социологического и управленческого осмысления и разработки теоретико-методологических основ и практических путей совершенствования социального управления образовательными конфликтами между студентами и преподавателями в московских вузах.

Гипотеза исследования: Предполагается, что разрешить данное противоречие возможно, если рационализировать организационные структуры прогнозирования образовательных конфликтов в вузах г. Москвы; совершенствовать технологии социального управления образовательными конфликтами в вузах г. Москве; повысить уровень организации общественного контроля профилактики образовательных конфликтов в московских вузах. Всё это обусловило выбор объекта, предмета, цели и задач диссертационного исследования.

Объектом исследования являются социальные образовательные конфликты между студентами и преподавателями.

Предметом исследования является социальное управление образовательными конфликтами между студентами и преподавателями в московских вузах.

Целью исследования является поиск и изучение путей совершенствования социального управления образовательными конфликтами между студентами и преподавателями в Московских вузах.

Научная задача исследования заключается в уточнении теоретико-методологических основ исследования социального управления образовательными конфликтами между студентами и преподавателями и поиске путей предотвращения таких конфликтов в Московских вузах.

Для достижения поставленной цели необходимо выполнить следующие исследовательские задачи:

определить и описать сущность и содержание образовательных конфликтов в вузах;

изучить и систематизировать отечественные и зарубежные концепции управления образовательными конфликтами в вузах;

изучить существующие методологии и методики исследования социального управления образовательными конфликтами в московских вузах;

проанализировать и выявить необходимость рационализации организационных структур прогнозирования образовательных конфликтов в вузах г. Москвы;

доказать необходимость и разработать предложения по совершенствованию технологий социального управления образовательными конфликтами в вузах г. Москвы;

проанализировать и разработать рекомендации по организации общественного контроля профилактики образовательных конфликтов в московских вузах.

Источниковая база: нормативные правовые документы, регламентирующие образовательную систему; научные труды отечественных и зарубежных социологов, философов, педагогов, психологов по проблемам управления конфликтами; результаты социологических и гуманитарных исследований системы образования; данные официальных органов статистики.

Теоретико-методологическая основа исследования по исследуемой проблеме опирается на следующее:

отечественные и зарубежные концепции управления образовательными конфликтами в вузах

положения теории социального управления, социологии образования, теории конфликта;

результаты фундаментальных исследований в области социологии конфликта;

общенаучные методы теории познания: структурно-функциональный, системно-структурный, социально-психологический анализ, обобщение, моделирование, интерпретация;

логический, междисциплинарный и системный подходы;

эмпирические исследования: наблюдение, контент-анализ, анкетирование.

Эмпирической базой диссертационного исследования являются следующие московские вузы: Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (МГПУ), Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования (МГУП имени Ивана Федорова), Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Российская академия народного хозяйства и государственной службы» (РАНХиГС).

Выборочная совокупность, которая подлежит непосредственному эмпирическому исследованию, составляет преподавателей и студентов направления «бакалавриат» и «магистратура» очной формы обучения из указанных московских вузов.

Диссертационное исследование состоит из 2 двух частей: теоретической и исследовательско-практической. В теоретической части описываются теоретико-методологические основы исследования социального управления образовательными конфликтами в московских вузах. В исследовательско-практической части исследуются пути и разрабатываются рекомендации по совершенствованию социального управления образовательными конфликтами в московских вузах.

Методы исследования. При выполнении исследований используются классические и современные методы и техники сбора и обработки научной информации: методы научного поиска, теоретического анализа литературы по проблеме исследования, методы аналогии, дедукции, индукции, синтеза и анализа, теоретическое моделирование, дискурсивный анализ, факторный анализ, анализ нормативных актов, компаративный анализ, мониторинг и контент-анализ печатных и электронных СМИ.

Степень достоверности и точности. Надежность, достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечена постановкой четких целей и конкретных задач исследования, глубокой теоретико-методологической проработанностью изучаемых проблем, опорой на широкую эмпирическую базу диссертационной работы, валидностъю данных прикладных социологических исследований, успешной апробацией результатов исследований, репрезентативностью выборки, надежностью эмпирической информации, полученной с соблюдением исследовательских процедур и использованием соответствующих целям и задачам исследования современных методов сбора, обработки и анализа исходных социологических данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

Сформулировано новое определение социального образовательного конфликта в вузах.

Классифицированы и описаны образовательные конфликты между студентами и преподавателями.

Систематизированы отечественные и зарубежные концепции управления образовательными конфликтами в вузах.

Систематизированы существующие методологии и методики исследования социального управления образовательными конфликтами в московских вузах.

Выявлены и показаны новые компоненты технологий социального управления образовательными конфликтами в вузах г. Москвы.

Выявлены пути, разработаны и обоснованы рекомендации по совершенствованию социального управления образовательными конфликтами между студентами и преподавателями в московских вузах.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что использованный автором подход к анализу социальных образовательных конфликтов между студентами и преподавателями в Московских вузах существенно дополняет предметную область социологии управления и может быть использован для проведения дальнейших междисциплинарных исследований. Уточненное понятие социального образовательного конфликта может способствовать дальнейшему развитию теоретических знаний. Теоретические результаты проведенного исследования, основные положения и выводы развивают представление о возможных путях совершенствования социального управления образовательными конфликтами между студентами и преподавателями в Московских вузах и могут быть использованы для разработки управленческой модели профилактики образовательных конфликтов между студентами и преподавателями в образовательной системе вузов.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы в дальнейшем изучении проблем конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения. Предложенные пути совершенствования социального управления образовательными конфликтами между студентами и преподавателями в Московских вузах могут быть практически применены для управленческих концепций по снижению конфликтного взаимодействия субъектов образовательной среды как Московских вузов, так и вузов других городов и регионов Российской Федерации. Материалы исследования могут быть востребованы руководителями, методистами и преподавателями вузов для совершенствования методов и средств социального управления образовательными конфликтами.

Положения диссертации, выносимые на защиту.

Данный пункт напишем, когда проведем все исследования, чтобы выделить в обобщенном виде (в виде определений) новые основные результаты проведенного исследования.

Сущность образовательных конфликтов заключается в обострении какого-либо субъективно-объективного противоречия студентов и преподавателей на фоне несовместимости их интересов, целей, потребностей и ценностей в ходе образовательной деятельности, который может быть устранен как эффективным взаимодействием студента-преподавателя для устранения причины и последствий конфликта, так и целенаправленными социальными мероприятиями административного аппарата вуза.

Специализированная технология эмпирического исследования управления образовательных конфликтов в вузах состоит из алгоритмизированного, реализуемого по специальной процедуре, комплексов теоретических, теоретико-прикладных, эмпирических методов и способов автоматизированной обработки данных с применением компьютерных программ Miсrosoft Office (Word, Excel, Power Point), SPSS Statistics 17.0, TextusPro (программа для статистического анализа текста), ВААЛ.

Апробация результатов исследования осуществлена на следующих научных форумах:

Международной научно-практической конференции «Прорывные научные исследования как двигатель науки» (г. Самара, 2015г.);

X Международной научной конференции «Сорокинские чтения» (г. Москва, 2016г.);

перечислим позже с указанием, где обсуждались, какие представлялись результаты исследования, какие отзывы научного сообщества получены; где и как они используются или приняты к рассмотрению и внедрению в социальную практику (акты о реализации предложенных рекомендаций).

По результатам исследования на базе Государственного автономного образовательного учреждения высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» автором была организована 15 марта 2016 г. Международная научно-практическая конференция на тему: «Социальное программирование московского высшего образования». Результаты исследования получили положительные отзывы научной общественности, цитируются в публикациях других авторов (см. РИНЦ).

Материалы исследования были одобрены профессорско-преподавательским составом на заседаниях кафедр социологии Государственного автономного образовательного учреждения высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»; использованы преподавателями кафедры социологии Государственного автономного образовательного учреждения высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» при разработке и проведении лекций, практических занятий по дисциплинам «социология образования», «социология управления», а также реализуются в практической деятельности других образовательных и научно-исследовательских организациях.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, осуществляется анализ степени научной разработанности, определяются и формулируются объект, предмет, цели, задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определился основные положения, выносимые на защиту, а также представляется апробация работы.

В первой главе «ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ КОНФЛИКТАМИ В МОСКОВСКИХ ВУЗАХ» осуществляется теоретический анализ по теме диссертационного исследования. Автором выявляется сущность образовательных конфликтов в высших учебных заведениях, анализируются концепции данного явления, уточняется содержание понятия «образовательные конфликты в вузах», приводится социологическая интерпретация понятия «образовательные конфликты в вузах», осуществляется анализ отечественных и зарубежных концепций управления образовательными конфликтами в вузах, а также рассматриваются методология и методика исследования социального управления образовательными конфликтами в московских вузах.

В первом параграфе «Образовательные конфликты в вузах: сущность, содержание» автор, основываясь на исследованиях теоретической информации и собственных наблюдениях и исследованиях, рассматривает понятие конфликта, вводит новое понятие «образовательный конфликт», рассматривает признаки, существенные черты и причины возникновения образовательных конфликтов как со стороны студентов, так и со стороны преподавателей, прослеживает динамику образовательного конфликта, выделяет структуру и классификацию образовательных конфликтов в образовательных конфликтах, а также приводит возможные функциональные и дисфункциональные последствия.

1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ КОНФЛИКТАМИ В МОСКОВСКИХ ВУЗАХ

Последнее время все чаще в СМИ и научной литературе по социальным взаимоотношениям в московских вузах используется понятие «образовательный конфликт», что говорит об актуальности данного социального явления. Социология и взаимосвязанные с ней науки дают достаточно обширную теоретико-методологическую базу для исследования этого феномена, но стоит отметить, что до сих пор не было дано достаточно четкое определение данного термина, что вызывает необходимость в его обосновании.

В данной главе проанализированы социальные образовательные конфликты между студентами и преподавателями как объект социального управления конфликтами. Также исследованы существующие отечественные и зарубежные концепции управления образовательными конфликтами в вузах и определены методология и методика исследования социального управления образовательными конфликтами в московских вузах.

1.1 Образовательные конфликты в вузах: сущность, содержание

В настоящее время существует достаточно много подходов к определению понятия «конфликт». Результаты анализа научной литературы показывают, что существует разнообразная структура (парадигма) определений этого социального феномена.

Так, например, классиками в исследовании социальных механизмов управления организационными конфликтами А.Я. Анцуповым и А.И. Шипиловым дается следующее определение конфликта - «наиболее деструктивный способ развития и завершения значимых противоречий, возникающих в процессе социального взаимодействия, а также борьба подструктур личности».

С точки зрения Н.С. Данакина, под конфликтом понимаются негативные влияния действия личности в межличностном взаимодействии на результаты действий другой личности. По мнению Д.К. Захарова - это любые виды борьбы и противоборства между участниками социального взаимодействия. Согласно В.К. Зарецкому - это осознанное противоречие на фоне эмоциональных отношений. По определению Л.А. Петровской - это столкновения противоположно направленных психических тенденций личности. По мнению Э.А. Уткина - это столкновения во взаимоотношениях людей в связи с различными взглядами, позициями или интересами по какой-либо определенной проблеме. О.А. Митрошенков считает, что это вид ситуационной несовместимости личностей. По предположению В.И. Журавлева - это конкурентное взаимодействие в виде какого-либо противодействия. А.Б. Холмогорова считает это проявлением объективных или субъективных противоречий, выражающихся в противоборстве сторон. Согласно мнению С.В. Соколова - это процесс, в ходе которого индивиды или группы занимаются активным поиском возможности помешать достижению какой-либо конкретной цели или удовлетворения интересов своего соперника. Л.Ю. Коростелева рассматривает конфликт как воздействие, целью которого является эмоционально-силовое изменение взглядов или социальных позиций оппонента. По определению Е.М. Бабосова - это «…предельный случай обострения социальных противоречий, выражающийся в многообразных формах борьбы между индивидами и различными социальными общностями, направленной на достижение экономических, социальных, политических, духовных интересов и целей, нейтрализацию или устранение действительного или мнимого соперника и не позволяющей ему добиться реализации его интересов…». По словам О.Н. Гомырановой - это ущемление нравственного достоинства кого-либо из субъектов общения. По мнению А.Л. Колтунова - это противоборство сторон из-за объективно существующей или воображаемой проблемы, в котором стороны пытаются решить проблемы с пользой для себя. Как определил И.Е. Ворожейкин - это пересечение различных интересов социальных субъектов, стремящихся обладать, использовать или контролировать единолично какую-либо конкретную материальную или духовную ценность .

Действительно, следует согласиться с приведенными определениями «конфликт», поскольку все они сводятся к тому, что в основе конфликта лежит какое-либо столкновение, противодействие или противоречие. Однако все эти определения имеют свою узконаправленную смысловую специфическую особенность в разрезе социального, психологического, педагогического, конфликтологического или управленческого направления исследования вышеуказанными специалистами. Результаты их исследований еще не объединены в какое-либо завершенное комплексное исследование и требуют системного социологического и управленческого осмысления, для того, чтобы дать наиболее полное и развернутое определение «социального образовательного конфликта в вузе» и дальнейшей разработки теоретико-методологических основ и практических путей совершенствования социального управления образовательными конфликтами между студентами и преподавателями в московских вузах.

По своей сути, образовательный процесс является ничем иным, как совокупностью этапов, форм и видов взаимодействия студентов и преподавателей, предопределенных и ограниченных способами и объектными условиями их взаимодействия, направленного на совместное достижение определенных образовательных целей. В связи с какими-либо ограничивающими обстоятельствами в ходе общения и взаимодействия количество потребностей студентов или преподавателей может быть не удовлетворено и, как результат, могут возникнуть какое-либо столкновения, противодействия или противоречия, препятствующие эффективной образовательной деятельности.

На взгляд автора, под образовательным конфликтом в вузах понимается появление и усиление какого-либо противоречия между студентом и преподавателем на фоне несовместимости их интересов, целей, потребностей и ценностей в ходе образовательной деятельности, которое может быть преодолено как при помощи эффективного взаимодействия в виде сотрудничества участвующих в противоречии студента и преподавателя для выявления и устранения причины и последствий конфликта, так и при помощи целенаправленных действий административного аппарата вуза, предотвращающих или регулирующих социальные конфликты между студентами и преподавателями в ходе образовательного процесса.

Опираясь на классификацию признаков социального конфликта, описанную американскими социологами Р. Макки и Р. Снайдером, можно провести параллель с образовательным конфликтом и выделить следующие его признаки:

Наличие противоборствующих сторон образовательного процесса (студент-преподаватель, группа студентов-преподаватель, так и наоборот: группа преподавателей-студент, группа преподавателей-группа студентов);

Наличие оппозиционного настроя сторон;

Отсутствие, недостаточное владение или проявление каких-либо социальных ценностей, не позволяющих одной или обеими сторонам образовательного конфликта удовлетворить их потребности и притязания в полном объеме;

Наличие желания и стремления одной из сторон или обеими сторонами получить какую-либо психологическо-эмоциональную или материальную выгоду от другой стороны;

Несовместимость ценностей или целей сторон в ходе образовательного процесса;

Наличие желания и стремления достичь, изменить или сохранить господствующую социальную позицию контроля или влияние на поведение другой стороны образовательного конфликта.

Однако конфликт не может возникнуть на «пустом месте». Обязательно должен быть какой-то первый толчок, в результате которого начнет развиваться образовательный конфликт. Таким толчком (или оправдательным аргументом своего противодействия в образовательном процессе) называют причину, на которую обычно начинают ссылаться стороны образовательного конфликта. Причина является своеобразным эмоциональным источником, подпитывающим образовательный конфликт. Зная причину любого конфликта можно искать допустимые пути разрешения как начавшегося конфликта, так и разрабатывать методы и способы предупреждения возникновения потенциально возможных образовательных конфликтов.

Результаты наблюдения практики, анализа теоретических и практических исследований позволяют утверждать, что существует достаточно много как объективных, так и субъективных причин для возникновения образовательных конфликтов в вузах, которые вызваны различиями в:

образовательных целях студента и преподавателя;

восприятии социальных ценностей;

восприятии ситуации с позиции полученного уровня образования преподавателя и студента;

социальных стилях поведения личностей;

налаженных коммуникативных, личностно-функциональных связях и взаимопониманиях между студентом и преподавателем;

столкновении естественных материальных, эмоциональных и духовных интересов личностей;

отсутствии, слабой разработанности либо незнании правовых и нормативных документов и процедур, регламентирующих взаимоотношения студента с преподавателем в ходе образовательного процесса;

образе социальной жизни студента и преподавателя;

нежелании студента выполнять поставленные преподавателем задачи;

значительной потере и искажении информации в ходе межличностной коммуникации;

недостаточности правильном понимании друг друга;

расхождении во взглядах на одну и ту же ситуацию;

подходах к проблеме;

односторонних или многоаспектных способах оценки мнения или результата деятельности друг друга;

индивидуально-психологических особенностях личностей и как следствие их психологической несовместимости;

ожидании и неумении чувствовать поведение другой стороны образовательного конфликта;

неподготовленности, неумении или незнании правил, приемов и способов бесконфликтного выхода из ситуаций без ущерба собственных интересов;

отсутствии психо-эмоциональной устойчивости к отрицательному воздействию стрессовых факторов социального взаимодействия;

возникновении конфликтогенов, которые, как считает В.Н. Кузнецов, вызывают 80% конфликтов;

склонности или предрасположенности личности к созданию конфликтных отношений;

неадекватной самооценке своих возможностей и способностей;

стремлении к доминированию любой ценой;

наличии излишней принципиальности и прямолинейности у студента или преподавателя;

наличии необоснованного и не аргументированного критического настроя у одной или обеих сторон образовательного конфликта.

Резюмируя вышеперечисленные причины, а также опираясь на проведенные автором наблюдения за социологическими конфликтами между студентами и преподавателями московских вузов, можно сказать, что самыми явными чертами образовательного конфликта являются противоречия между студентом и преподавателем, их противодействие, а также наличие негативных эмоций в отношении друг друга в ходе образовательного процесса на фоне рассогласования следующих критериев, которые были выявлены автором:

Рисунок 1 - Критерии рассогласования для появления причин конфликта

При рассмотрении причин и сути образовательных конфликтов стоит учитывать, что большое влияние оказывают личностно-возрастные и социальные особенности студентов и преподавателей.

Рассматривая студента, как одного из участников образовательного конфликта, необходимо характеризовать его как личность с точки зрения следующих выделенных А.В. Толстых сторон, в которых он достигает наивысшие, «пиковые» результаты своего развития:

психологическая сторона предполагает его охарактеризование по присущим ему психическим свойствам (темпераменту, характеру, способностям), которые влияют на его психо-эмоциональное состояние в определенной ситуации и на протекание психических процессов в ходе образовательного конфликта;

социальная сторона предполагает охарактеризование его как участника социальных отношений и возможность описания его принадлежность к социальной группе или статусу;

биологическая сторона предполагает его охарактеризование по параметрам высшей нервной деятельности, наличию определенных безусловных рефлексов, проявлению инстинктов, физической силы, особенностям телосложения и пр.

Как правило, студенты находятся в том возрасте, когда происходит их развитие самосознания, строятся жизненные планы, происходит самоутверждение личности (Оно происходит всегда, в течении всей жизни человека не считаю это ошибкой, поскольку конкретно далее выделила, что это происходит именно в новом для студентов статусе взрослого человека! Ранее они были школьниками и у них было несколько иное направление и степень развития и самоутверждения) в новом социальном статусе взрослого человека. Считается, что студенты находятся в максимально работоспособном возрасте, могут выдерживать максимальные психо-физические нагрузки и способны овладевать достаточно сложными способами интеллектуальной деятельности.

В исследованиях многих ученых (Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриев, И.С. Кон, В.Т. Лисовский и др.), студенческий период отличается достаточно сложным становлением личностных черт и усилением сознательных мотивов поведения, сопровождающихся частыми немотивированными поступками и рисками, неумением предвидения последствий этих поступков и иногда их недостойными мотивами.(Так говорят? Совершенно верно. Данный термин используется в научной литературе.)

Как заметил В.Т. Лисовский, студенческий возраст характеризуется бескорыстными жертвами и самоотдачей в каких-либо определенных поступках. Также он отметил, что студентам нередко присущи отрицательные проявления становления своего собственного «Я» и завышенная самооценка, которая может проявляться во внешней агрессивности, развязном поведении и стремлении к проявлению грубости и неуважения.

Существует также мнение, что на возникновение образовательных конфликтов и их динамику большое влияние оказывают шесть конфликтных типов личностей (демонстративный, ригидный, неуправляемый, сверхточный, бесконфликтный и рационалист), которые проявляются в большинстве своем среди студентов, однако заметны и среди некоторых, особенно молодых, преподавателей и выделенные Ф.М. Бородкиным, Н.М. Коряком, В.П. Захаровым и И.Е. Ворожейкиным.

Внешне самоуверенные, достаточно привлекательные и физически развитые студенты начинают прибегать к силовому стилю поведения, который предполагает вызывающее поведение, целью которого является создание конфликтной ситуации, чтобы в ходе неё была возможность оказать давление на другую сторону конфликта, доказать себе и другим уверенность в собственных силах, независимости и умственных способностях. Такие студенты открыто проявляют неподчинение установленным нормам, стремятся доказать, что преподаватель является наемным работником, который должен только лишь удовлетворять его потребности и стараются путем унижения достоинства деморализовать преподавателя.

Также у студентов начинается негативное отношение как к предмету, как и к преподавателю, если он неоднозначно понимает какую-либо ситуацию, требования преподавателя не совпадают с внутренней позицией студента или он не может реализовать себя полностью при выполнении задания и, как результат, остается не удовлетворён.

Очень большое влияние на реакцию студентов оказывают конфликтогены, заключающиеся в словах, действиях или бездействии преподавателя на обращение к нему студента с каким-либо вопросом или просьбой. При негативном отношении преподавателя, реакцией студента будет желание отреагировать на причиненную обиду так, чтобы он больше никогда не позволял себе подобного. Отсюда, как правило, возникает «зацикливание» образовательного конфликта.

Со стороны педагогов же, образовательный конфликт тоже имеет некоторые свои особенности и предпосылки. Как отметил И.С. Кон, преподаватели находятся в более высоком социальном статусе относительно студента и уже определенном занятом общественном положении.

Нередки случаи, когда социальное положение и условия жизни студента могут быть гораздо выше и лучше, чем у преподавателя и в связи с этим может возникнуть антипатия преподавателя к студенту даже при абсолютно адекватном и уважительном отношении последнего.

Как отметила Т.А. Чистякова, в основе оценивания работы студентов у преподавателя можно выделить несколько способов, базирующихся на сравнении:

выполнение заданий в рамках методических требований;

сравнение с лучшими результатами других студентов по одному и тому же заданию;

сравнение с ответом по заданию;

сравнение в рамках заданного преподавателем алгоритма работы.

В то же самое время студент оценивает свою работу относительно других студентов, сделавших ее хуже. Отсюда возникает противоположное мнение по результатам работы и может начаться образовательный конфликт.

Очень большой риск возникновения конфликта появляется при выделении преподавателем фаворитов, а также его нетерпимости к другим правильным решениям и мнениям студентов, отличных от его.

Результаты социологического исследования, проведенного автором в Государственном автономном образовательном учреждении высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (МГПУ), Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего образования (МГУП имени Ивана Федорова), Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего образования «Российская академия народного хозяйства и государственной службы» (РАНХиГС), позволяет выявить, что студенты московских вузов очень часто ощущают следующие негативно влияющие на их отношения к преподавателям ситуации. (Здесь внесем данные после проведения исследования. Данная анкета запущена в работу). Как видно, к таким ситуациям относятся: неосознанное стремление преподавателя к демонстрации власти; выдачу неполной информации преподавателем из-за сжатости лекционных занятий; неумением молодого преподавателя объяснить на примерах или своими словами нового не совсем понятного студентами материала; стремление к информационному противоборству, выражающемуся в демонстрации преобладания своих знаний; стремление к энергетическому противоборству, выражающемуся в выражении превосходства своего социального статуса и возможностей повлиять на успеваемость и отчисление студента административным воздействием через деканат и т.д.

Образовательный конфликт, как и любой другой социальный конфликт по своей динамике проходит через три основные стадии, которые классифицировал К. Томас, однако их следует интерпретировать в соответствии с темой исследования:

предконфликтная ситуация;

образовательный конфликт;

разрешение образовательного конфликта.

Теоретически, первая стадия конфликта характеризуется зарождением предпосылок к конфликту и оценкой преподавателем и студентом своих потенциальных возможностей перед тем, как отступить или приступить к конфликту. В это же время происходит идентификация объекта, его «вины», возможностей и сил, которые будут на его стороне, а также определяются сторонники выбранной студентом или преподавателем позиции.

На практике же, как правило, студенты и многие преподаватели вступают в конфликт на эмоциях, без какой-либо оценки последствий своих конфликтных высказываний и действий. Причем в конфликт могут быть втянуты люди, которые никаким образом не планировали ввязываться в конфликт и были всего лишь сторонними наблюдателями.

Вторая стадия характеризуется достижением максимальной точки образовательного конфликта, которая является критичной и переломной в конфликтной ситуации, при которой взаимодействие конфликтующих студента и преподавателя достигают максимума и остроты. После этого переломного момента, как правило, образовательный конфликт начинает угасать или же разгорается с новой силой.

Стадия разрешения образовательного конфликта характеризуется устранением причины образовательного конфликта и завершением конфликтного взаимодействия студента и преподавателя путем уступок, изменения своего типа поведения одной из сторон, достижения договоренности, вмешательства администрации вуза или физического устранения одной из сторон:

увольнение;

отчисление;

отказ группы от преподавателя;

отказ преподавателя от преподавания в конфликтной группе студентов и т.д.

Опираясь на мнение М.М. Рыбаковой, можно представить структуру образовательного конфликта из следующих составляющих:

объект или ситуация, которая вызвала конфликтное напряжение между студентом и преподавателем;

субъекты: студент и преподаватель;

границы конфликтного взаимодействия;

представления и ожидания от результатов конфликта, включая последствия для студента и преподавателя.

Иными словами, образовательный конфликт имеет начало, объективное содержание, субъективное значение и обязательно должен разрешиться.

А.В. Дмитриев выделяет три аспекта определения границ конфликта:

пространственный;

временной;

внутрисистемный.

Определяя внутрисистемные границы образовательного конфликта, необходимо отметить, что они связаны с четким выделением конфликтующих сторон из всего круга его участников.

Однако помимо указанных составляющих, чтобы разобраться в образовательном конфликте, на взгляд автора, необходимо также иметь следующую информацию о конфликте:

суть образовательного конфликта;

степень его сложности;

чем мотивирована конфликтная ситуация;

что сможет разжечь или погасить конфликт;

какое отношение студента с преподавателем;

какие результаты ожидает каждая сторона образовательного конфликта;

какой тактики и стратегии придерживаются студент и преподаватель для конфликтного взаимодействия;

обоснованы и легитимны ли претензии сторон друг другу;

какова предыстория взаимоотношений студента с преподавателем до образовательного конфликта;

какие у сторон стереотипы, ожидания, взгляды и точки зрения в образовательном конфликте;

какова репутация участников конфликта;

какие существуют социальные нормы и институциональные формы для урегулирования образовательного конфликта.

Имея в наличие вышеописанную информацию, можно рассмотреть образовательный конфликт со всех сторон и найти решение, которое поможет завершить конфликтное взаимодействие студента с преподавателем на мирной ноте с возможностью продолжения эффективного сотрудничества в рамках учебного процесса.

Очень важным пунктом является существование социальных норм и институциональных форм для урегулирования образовательного конфликта. Однако, при проведении опроса студентов и абитуриентов, было выявлено, что им не известно о существовании каких-либо официальных документов о нормах студенческого поведения в вузах и иных социально-правовых регулирующих документах, а также никто даже не предпринимал попыток ознакомить их с такими документами.

Как показывают результаты содержательного анализа научных источников, в настоящее время отсутствует единая универсальная классификация образовательных конфликтов. Опираясь на общую теорию конфликтов, исследования Б.С. Алишева, Г.М. Болтуновой, А.Н. Гостева, А.В. Дмитриева, В.И. Добрыниной, Ш.М. Дундуа, И.В. Еськовой, В.И. Журавлева, Д.К. Захарова, А.Л. Колтунова, Л.Ю. Коростелевой, Н.П. Пищулина, М.М. Рыбаковой, Е.В. Тишиной, Е.Е. Тонковой, Т.А. Чистяковой и собственные исследования, автор сформировал единую универсальную классификацию образовательных конфликтов в соответствии с темой исследования (см. рисунок 2).



Рисунок 2 - Классификация образовательных конфликтов

конфликт аспект последствие причина

Отличительной чертой образовательных конфликтов от любых других социальных конфликтов является то, что внутриличностные проблемы и конфликты как студентов, так и преподавателей относятся больше к психологии личности, а не социологии, все же они играют огромное значение в возникновении образовательных конфликтов и напрямую влияют на их динамику и функциональные и дисфункциональные последствия.

Исходя из основы социальных конфликтов, можно предположить, что любой конструктивный образовательный конфликт без своевременного вмешательства администрации вуза и его разрешения со временем перерастет в деструктивный, что в итоге вызовет демонстрацию обоюдной антипатии, агрессии, придирок, угроз и унижения личности студента и преподавателя.

На основе опроса студентов и преподавателей, а также наблюдений автора, можно выделить следующие дисфункциональные последствия образовательных конфликтов:

снижение учебной успеваемости и активности;

увеличение неудовлетворенности студентов и преподавателей учебным процессом;

ухудшение настроения;

исчезновение желания эффективно взаимодействовать в ходе учебного процесса;

увеличение текучести кадров преподавательского состава;

снижение степени взаимодействия или его полное отсутствие в будущем;

перенос неудовлетворенности на другой субъект социальных взаимоотношений;

ухудшение коммуникации между студентом и преподавателем;

увеличение психоэмоциональной враждебности между студентом и преподавателем;

«победитель» конфликта будет придавать большее значение своей «победе» по итогам образовательного конфликта, чем искать в будущем пути решения конфликтов.

Однако не все так плохо и образовательные конфликты могут иметь и положительные функциональные последствия:

укрепление взаимопонимания студента с преподавателем;

предрасположенность к более тесному сотрудничеству и взаимодействию в ходе образовательного процесса;

появление чувства сопричастности к проблеме и ее решению;

появление возможности проработки вероятных межличностных социальных и образовательных проблем;

возможность выявить скрытые противоречия и негативные моменты в ходе обучения;

появление целого набора возможных альтернативных вариантов решения образовательного конфликта в будущем.

Таким образом, одной из основных задач администрации вуза является проведение диагностики и управления образовательными конфликтами с целью максимизации положительных функциональных последствий и минимизации дисфункциональных.

Исследование феномена «образовательный конфликт в высших учебных заведениях» позволяет сделать следующие выводы:

Сущность образовательного конфликта заключается в появлении и усилении какого-либо противоречия между студентом и преподавателем на фоне несовместимости их интересов, целей, потребностей и ценностей в ходе образовательной деятельности, которое может быть преодолено как при помощи эффективного взаимодействия в виде сотрудничества участвующих в противоречии студента и преподавателя для выявления и устранения причины и последствий конфликта, так и при помощи целенаправленных действий административного аппарата вуза, предотвращающих или регулирующих социальные конфликты между студентами и преподавателями в ходе образовательного процесса.

Социальный образовательный конфликт возникает в результате оправдательного аргумента своего противодействия в образовательном процессе, на который ссылаются стороны конфликта и являющегося своеобразным эмоциональным источником оппозиционного настроя сторон.

Основными чертами, характеризующими образовательные конфликты в вузах, являются: противоречия между студентом и преподавателем, их противодействие, наличие негативных эмоций в отношении друг друга в ходе образовательного процесса на фоне рассогласования личностных и психологических ценностей, интересов, целей и потребностей сторон;

В основе зарождения социальных образовательных конфликтов лежат личностно-возрастные, психо-физиологические и социальные особенности как студентов, так и преподавателей, а также неоднозначность понимания требований, несовпадение внутренних позиций и способов оценивания сторон в отношении друг друга и конфликтогены.

Образовательный конфликт, как и любой другой социальный конфликт, имеет начало, объективное содержание, субъективное значение и обязательно должен разрешиться, а по своей динамике проходит через три основные стадии: предконфликтную ситуацию, образовательный конфликт и разрешение образовательного конфликта. Причем первая стадия, как правило, возникает спонтанно на эмоциях, без какой-либо оценки последствий своих конфликтных высказываний и действий как студентов, так и преподавателей.

Для понимания образовательного конфликта не достаточно знать только пространственные, временные и внутрисистемные границы конфликта. Необходимо также разобраться в сути, причинах, степени сложности, мотивации, сложившихся взаимоотношениях сторон и их стереотипах, ожиданиях, взглядах и точках зрения в конфликте.

Образовательные конфликты можно классифицировать по уровню конфликта, по степени обоснования, по интенсивности, по длительности, по легальности существования и проявлению конфликта, по организации, по отношению к ситуации, по количеству участников, а также по их степени сходства и различия.

К сожалению, в московских вузах встречается проблема незнания студентами о существовании социальных норм и институциональных форм для урегулирования образовательного конфликта, поскольку они не были уведомлены и не ознакомились с официальными документами о нормах студенческого поведения и иными социально-правовыми регулирующими документами в вузах.

Любой конструктивный образовательный конфликт, который по каким-либо причинам не могут урегулировать между собой студенты и преподаватели, без своевременного вмешательства администрации вуза со временем перерастет в деструктивный со значительными дисфункциональными последствиями для одной из сторон. В связи с этим требуется социальное управление образовательными конфликтами в московских вузах.

Размещено на Allbest.ru

...