Основные направления психического развития ребенка в раннем возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

1. Особенности социальной ситуации развития в раннем возрасте

Социальная ситуация развития в раннем детстве представляет собой ситуацию совместной деятельности ребенка со взрослым на правах сотрудничества и раскрывается в отношениях: ребенок-предмет-взрослый (Д.Б.Эльконин, Л.Ф.Обухова). Содержание совместной деятельности составляет освоение малышом социально выработанных способов употребления предметов. В конце младенчества ребенок выделил предметы как нечто постоянное, имеющее устойчивые свойства. Теперь он стремится научиться действовать с ними.

В возрасте 1-3 лет малыш как бы всецело поглощен предметом и не может от него «оторваться». Погруженный в предметное действие, он не видит тот факт, что за предметом всегда стоит взрослый. Взрослый создает предметы с определенным назначением и владеет способом их употребления. Малыш не может самостоятельно «открыть» функции предметов, потому что их физические свойства прямо не указывают на то, как их надо употреблять.

Таким образом, социальная ситуация развития содержит в себе противоречие. Способы употребления предметов принадлежат взрослому, только он может показать их малышу. Ребенок же выполняет индивидуальное действие. Но выполняться оно должно в соответствии с образцом, который дает взрослый, иначе невозможно достичь правильного результата. Поэтому ведущей деятельностью становится предметная, а ситуативно-деловое общение выступает средством ее осуществления.

Предметная деятельность направлена на то, чтобы ребенок овладел назначением предметов, научился действовать с ними так, как принято в обществе, то есть в соответствии с собственной логикой предмета, скрытой в нем функции.

По мнению Д.Б.Эльконина, предметное действие ребенка развивается в двух направлениях. Во-первых, это переход от совместного со взрослым исполнения к самостоятельному, что приводит к выделению взрослого как образца действия, с которым малыш начинает себя сравнивать. Во-вторых, развитие Средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия.

Вторая линия приводит к овладению специфическим способом употребления предмета, а затем к переносу действия с одного предмета на другой и из одной ситуации в другую, а в итоге к обобщению действия и возникновению игрового действия. В результате распадается социальная ситуация развития, возникает предметное отношение к действительности, когда ребенок не только освоил назначение предметов, но и знает их функцию, а также к возникновению личного действия, осознанию «Я сам».

Ведущие достижения в раннем детстве в сферах деятельности, познания и личности:

- складывается предметная деятельность, развивается общение со взрослыми, зарождается общение со сверстниками, возникают предпосылки игровой и продуктивной деятельности;

- формируется предметное восприятие как центральная познавательная функция,

осваиваются наглядные формы мышления (наглядно-действенное инаглядно-образное), возникает воображение и знаково-символическая функция сознания, ребенок переходит к активной речи;

- возникает личное действие и личное желание, складывается предметное отношение к действительности, главным новообразованием выступает гордость за собственные достижения, сознание «Я сам».

2.Значение ходьбы для психического развития ребенка

Раннее детство - возраст от рождения до 3 лет - особый период для развития. Рассмотрим особенности данного периода (Н.М.Аксарина).

В раннем детстве развитие идет максимально быстрыми темпами, как ни в каком другом возрасте. Происходит наиболее интенсивное становление и развитие всех особенностей, свойственных человеку: осваиваются основные движения и действия с предметами, закладываются основы для психических процессов и личности.

Скачкообразность и неравномерность психического развития в этом периоде выражена ярче, чем в другом возрасте. Медленное накопление тех или иных особенностей стремительно сменяется наиболее быстрыми преобразованиями в психике. Причем темп и значение разных линий психического развития на разных возрастных этапах жизни ребенка неодинаковы.

На психическое развитие ребенка оказывает значительное влияние овладение прямой походкой. В конце младенческого возраста малыш начинает делать первые шаги. Перемещение в вертикальном положении -- трудное дело для него. Маленькие ножки ступают с большим напряжением. Важным поощрением является мышечное чувство, которое возникает при ходьбе от работающих мышц ног, рук, спины и всего тела. Чувство овладения собственным телом служит своего рода самовознаграждением для ребенка. Ребенка в его намерении ходить поддерживает также возможность достигнуть желаемой цели, а также участие и одобрение взрослых. Очень скоро после первых робких шагов начинает формироваться способность к гармоничным прямолинейным движениям. На втором году жизни ребенок с огромным энтузиазмом ищет себе препятствия при передвижении. Трудности и их преодоление вызывают у малыша положительные эмоциональные состояния.

Способность к передвижению, являясь физическим приобретением, приводит к психологическим последствиям. Благодаря способности к передвижению ребенок вступает в эпоху более свободного и самостоятельного общения с внешним миром. Овладение ходьбой развивает способность ориентироваться в пространстве. Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предмета. Это достигается совместной функцией зрения и осязания. Приближаясь к предмету, на который он смотрит, ребенок практически осваивает ею направление и удаленность.

Освоив передвижение, ребенок получает возможность намного расширить круг вещей, которые становятся объектами его познания.

Он становится способным манипулировать с самыми разнообразными предметами, которые прежде родители не считали нужным предлагать ему. Новые предметы влекут за собой новые способы обследования, открывают малышу скрытые до этого свойства вещей и связи между ними.

Первые самостоятельные шаги нелегки для ребёнка: движения скоординированы недостаточно, малыш часто теряет равновесие. В интенсивном овладении прямохождением важную роль играет взрослый, его поведение, отношение к первым попыткам ребёнка освоить пространство. Одобрение взрослых, их радостная поддержка заставляют ребёнка при падении подниматься и снова шагать. Очень скоро ребёнок начинает испытывать огромное удовольствие от того, что он владеет своим телом. Каждодневные упражнения ведут к постоянному совершенствованию ходьбы и всего двигательного аппарата, что быстро расширяет сферу доступного ему окружающего удивительного мира. Полуторагодовалые дети ищут дополнительные трудности -- идут туда, где горки, ступеньки, специально наступаютнакамешки.

Уже в середине 2-го года жизни ребёнок способен освоить разнообразные движения, носить и перемещать предметы. Самостоятельное передвижение следует поощрять. Оно расширяет контакт ребёнка с окружающей средой. Мир, доступный малышу для познания, при этом резко расширяется, улучшается восприятие расстояния и пространственного положения предмета. Приближаясь к предмету, ребёнок практически познаёт удалённость и направление, осваивает понятия «близко», «далеко», «вправо», «вверх», «вниз», «рядом». Свободно передвигаясь, ребёнок расширяет и круг познаваемых вещей.

Ходьба позволяет малышу узнавать и оценивать предметы с разных сторон -- он практически узнает их форму, величину, цвет, запахи и другие свойства. Визуальный контакт с удалёнными предметами заменяется непосредственным контактом, который имеет очень важное значение в психическом развитии и реализуется в предметной деятельности ребёнка. Помогая малышу овладеть прямохождением, мы не только способствуем расширению поля его взаимодействия с окружающим миром, но и развитию его самостоятельности.

3. Предметная деятельность - ведущая деятельность детей раннего возраста

ранний ребенок психический предметный

Предметная деятельность - ведущая деятельность раннего возраста. К числу важных новообразований раннего детства относят овладение ребенком предметной деятельностью. Предпосылки ее формировались в младенческом возрасте.

Переход к предметной деятельности связан с развитием у ребенка нового отношения к миру предметов. Предметы начинают выступать для него не только как объекты, удобные для манипулирования, но и как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Открытие назначения предметов и отличает предметную деятельность ребенка раннего возраста от манипулятивной деятельности младенца. Функции же вещей и предметов открывает ребенку взрослый человек. Именно он, взрослый, может дать знания о назначении предметов и показать приемы их использования, участвуя в деятельности ребенка на правах организатора, помощника и старшего партнера.

Важная роль в овладении предметной деятельностью принадлежит деловому общению, которое способствует тому, что предметная деятельность приобретает статус ведущей в раннем возрасте.

В формировании самостоятельной предметной деятельности ребенка, как показали исследования С. Л. Новоселовой (1978), можно выделить три этапа. Первый этап - это предметные манипуляции детей 5-6 месяцев, которые превращаются к 7- 9 месяцам в ориентировочные действия. К концу 1-го года жизни эти действия переходят в предметно-специфические (второй этап). Они отличаются от манипуляций с мячом (схватывание, удерживание, сжимание, грызение) и ориентировочных (ритмичное сжимание, круговое облизывание, надавливание пальцем, повторное бросание), катание мяча или сильные удары мячом об пол (чтобы он подпрыгнул) - это уже действия, направленные на получение определенного результата. Постепенно ребенок осваивает правильные действия с предметами - мяч он катает, автомобиль толкает, куклу кладет на кровать, пирамиду собирает и разбирает. Третий этап связан с возникновением предметно-опосредствованных действий, которые осуществляются орудийными операциями (дети начала второго года едят с помощью ложки; используют коляски для катания куклы, грузовики для перевозки кубиков).

Формирование предметных действий тесно связано с изменением характера ориентировочной деятельности ребенка.

На первых ступенях развития предметной деятельности предмет и действие тесно связаны между собой: ребенок выполняет усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен. Например, в исследованиях Е. И. Кисленко детям двух лет предлагалось выполнить следующие действия с носовым платком: использовать его по прямому назначению, в качестве полотенца, салфетки или тряпки для вытирания стола. Дети стремились использовать носовой платок по его функциональному назначению: 95% детей не допускали возможности использовать его в другом качестве.

Постепенно происходит отделение действия от предмета. По мере овладения предметной деятельностью меняется характер ориентировки ребенка при знакомстве с новым предметом. Если младенец действует со знакомым предметом всеми известными ему способами, то ребенок раннего возраста выясняет, для чего этот предмет служит, как его можно употребить. Ориентировка типа «Что такое?» сменяется ориентировкой типа «Что с этим можно делать?». К числу действий, особо значимых для развития дошкольника, психологи относят соотносящие и орудийные действия. Соотносящие - это действия, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предметов или их частей в определенные пространственные отношения. Например, действие составления пирамидок из колец требует учета соотношения колец по величине - сначала надеть самое большое, затем последовательно переходить ко все более маленьким. Взрослый учит ребенка предварительно примерять кольца, выбирать самое большое из них.

Отечественный психолог П. Я. Гальперин (1976) выделил ручные действия, когда малыш действует предметом, как самой рукой, и орудийные действия - когда предмет используется как орудие.

Ручные действия с одним и тем же предметом постепенно становятся орудийными. Это хорошо видно на примере овладения таким орудием, как ложка, самостоятельному употреблению которой начинают обучать ребенка в самом начале второго года жизни. Овладение ложкой как орудием для приема пищи оказывается для ребенка вовсе не простым делом и дается ему далеко не сразу.

Согласно наблюдениям П. Я. Гальперина (1976) этот процесс развивается следующим образом: прежде всего ребенок старается захватить ложку возможно ближе к ее рабочему концу, лишь бы часть, которой непосредственно орудуют, по возможности сливалась с его кулачком. После того как взрослый заставляет его взяться за ручку ложки и они вместе зачерпывают кашу, ребенок резким движением поднимает ложку ко рту, косо, снизу вверх, и большая часть содержимого выливается. Ребенок действует так, как если бы он подносил ко рту свой кулачок.

Ложка с функциональной стороны является не более как продолжением его руки, и конец ее тем верней попадает в рот, чем ближе он к самой руке. Простая «орудийная логика» - она особенно ясно выступает тогда, когда, зачерпнув жидкость, обтирают донышко ложки о край тарелки, - требует, чтобы наполненная ложка была вертикально поднята до уровня рта и только после этого по прямой направлена в рот. Эта простая логика не выступает перед ребенком. Ложка в его руке - еще не орудие, а средство, вынужденное замещение руки. Лишь после довольно длительного обучения ребенок усваивает основные приемы пользования ложкой: не прямо в рот, а сначала вверх и все время строго горизонтально. Но еще долго впоследствии он пытается взять ложку кулачком ниже верхнего широкого края ручки. В этом примере ясно выступает смена ручных операций орудийными.

Исследование С. Л. Новоселовой (1978) показало, что в простых ситуациях при постепенном их усложнении дети уже на втором году жизни переходят от ручных операций к орудийным. Так, детям от 6-11 месяцев до 2- 3 лет последовательно предлагались задачи, для решения которых они должны были использовать различные предметы.

Например, использовать тесемку для подтягивания привязанной к ней игрушки, подвинуть к себе игрушку палкой, придвинуть тарелку (платформу), предварительно накинув на стержень кольцо, закрепленное на палке, выловить игрушку из воды сачком.

От ориентировки на игрушку, манипулирования вспомогательным предметом ребенок переходит к использованию вспомогательного предмета и сосредоточенному повторению найденного способа воздействия на цель. Отношение к орудию меняется: практически экспериментируя, ребенок узнает, что определенными действиями с помощью этого предмета можно вызвать желаемый результат. Налицо зачатки понимания причинно-следственной связи между действием, осуществляемым с помощью орудия, и последующим перемещением другого объекта.

В повседневной жизни орудийные операции усваиваются при помощи взрослых, которые объясняют значение каждого предмета, показывают способы действий с ним.

В условиях совместного делового общения, когда взрослый персонально обращается к ребенку и одобряет его действия, усвоение новых предметных действий протекает успешнее. Поэтому удовлетворение потребности в общении со взрослыми является важным условием совершенствования предметных действий.

Взрослый в действии выделяет, по словам Д. Б. Эльконина (1960), операционно-техническую сторону, которая должна учитывать физические свойства предметов. Например, мячик, которым играет ребенок, закатывается под шкаф. Андрей (1 год 11 месяцев) ложится на пол и пытается достать мяч рукой. После неудачных попыток обращается за помощью к дедушке. Вместе они берут длинную палку и, ложась на пол, достают его. После этого, как только мячик или другой предмет оказывается вне непосредственной досягаемости, Андрей бежит к дедушке: «Дедик, пампу!»

Сначала ребенок выделяет общую функцию предмета (палкой достает недоступные предметы), лишь затем начинается освоение операционального состава действий, которое происходит внутри образца. Таким образом, происходит не просто приспособление отдельных движений к орудию, а включение орудия в заданную схему действия (образец) и обогащение его ориентацией на отдельные свойства предмета - орудия. Способ действия является формой обобщения практического опыта ребенка и в дальнейшем используется в любой сходной ситуации. Решение практических задач, требующих применения вспомогательного предмета, - это уже умственная, познавательная деятельность.

Использование элементарных орудий детьми раннего возраста явилось причиной выделения некоторыми зарубежными психологами так называемого «шимпанзеподобного периода». П. Я. Гальперин, указывая на принципиальное отличие орудийных операций у человека от внешне сходного употребления средств высшими обезьянами, отметил следующее: обезьяны предметом действуют так, как действуют самой рукой: предмет является как бы простым удлинением или придатком руки. У человека же рука подчинена требованиям орудийных.

Являясь ведущей деятельностью дошкольника, предметная деятельность в наибольшей степени способствует развитию познавательных процессов ребенка.

В действиях с предметами формируются способы восприятия, сенсомоторные предэталоны. Именно в предметной деятельности при переходе от ручных операций к орудийным в процессе освоения общественных способов употребления вещей происходит зарождение интеллектуальной деятельности - наглядно-действенного мышления в простейших формах.

Специальные исследования (П. Я. Гальперин, С. Л. Новоселова и др.) показывают, что вначале мышление отстает от практической деятельности не только по общему развитию, но и по составу специальных операций, так как оно развивается из этой деятельности, перенимая от нее приемы и возможности.

В процессе предметной деятельности активно развиваются мыслительные операции анализа, сравнения, обобщения.

Работы Д. Б. Эльконина (1960), М. М. Кольцовой (1978) позволили выделить три основные ступени в развитии обобщений в возрасте от 1 года до 2,5 года:

Ранние наглядные обобщения, при которых предметы группируются по наиболее ярким, выделяющимся признакам, чаще всего цветовым; на этой стадии ребенок не владеет еще предметными действиями.

Ребенок объединяет зрительные и осязательные образы в единое представление - начинается выделение отдельных предметов. При этом все признаки предметов значимы - ребенок не отделяет основных, устойчивых признаков от вторичных, изменчивых.

Начинают формироваться общие понятия. Из всех признаков сопоставляемых предметов ребенок вычленяет наиболее существенные и постоянные. Это элементарная мыслительная операция, вначале она проявляется в различении, а затем в сравнении цветов, форм, величин, удаленности предметов.

В процессе предметной деятельности активно развивается и речь ребенка.

Опыт использования речи как средства деловых контактов ребенка со взрослыми оказывает существенное позитивное влияние на адаптацию ребенка к новым условиям, на развитие интеллектуальных и личностных качеств дошкольника. Так, например, в исследованиях Т. М. Землянухиной (1982) и Т. М. Сорокиной (1972) доказано, что готовность детей к сотрудничеству, сформированная в процессе делового общения в предметной деятельности, помогает преодолевать пугливость, робость облегчает адаптацию детей раннего возраста к яслям; помогает избежать часто неприятного для ребенка конфликтного состояния при встрече с новыми людьми.

В предметной деятельности активно формируются предпосылки ведущей в детском возрасте игровой и изобразительной деятельности.

Таким образом, в раннем возрасте ребенок овладевает предметной деятельностью, которая в наибольшей степени способствует его психическому развитию.

4. Ранний возраст как сензитивный для развития речи

Раннее детство является сензитивным периодом для усвоения речи. Интенсивная подготовка к такому усвоению происходит, как мы видели, уже в младенчестве: у ребенка формируются основы фонематического слуха, отрабатывается произнесение речевых звуков, наконец, возникает понимание и произнесение первых слов, что расширяет возможности его общения со взрослыми.

Многое здесь зависит от взрослых, от того, как они организуют общение с ребенком, какие требования к нему предъявляют. Дети, с которыми взрослые мало общаются, ограничиваясь уходом за ними, резко отстают в развитии речи. С другой стороны, если взрослые пытаются ловить каждое желание ребенка, исполнять все, что он хочет, по первому жесту, ребенок может долго обходиться без речи. Совсем другое дело, когда взрослые вынуждают ребенка говорить внятно, по возможности ясно оформлять словами свои желания и только в этом случае исполняют их.

Наряду с потребностью в речевом общении для развития речи большое значение имеет происходящее в предметной деятельности накопление впечатлений. Они создают основу для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира.

Развитие речи в раннем детстве идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка. Умение относить слова к обозначаемым ими предметам и действиям приходит к ребенку далеко не сразу. Сначала понимание относится к целостной ситуации, а не к конкретному предмету или действию. Так, ребенок может вполне четко выполнять по слову определенные действия при общении с одним человеком и вовсе не реагировать на те же слова, Ребенок правильно реагирует на слова окружающих, когда эти слова многократно повторяются в сочетании с определенными жестами. Так, взрослый говорит ребенку: «Дай ручку» -- и сам делает соответствующий жест. Ребенок очень быстро научается ответному действию: При этом он реагирует не только на слова, а на всю ситуацию в целом.

В первые месяцы второго года жизни слова взрослого, относящиеся к какому-либо знакомому ребенку предмету, вызывают требуемое действие только в случае, если этот предмет находится перед его глазами. Так, если перед ребенком лежит кукла и взрослый говорит ему: «Дай куклу!», ребенок выполняет указание взрослого, тянется к кукле. Если же малыш не видит куклу, то слова «дай куклу» вызывают ориентировочную реакцию на самый голос взрослого, не приводя к поиску игрушки.

Для ребенка второго года жизни слово гораздо раньше приобретает пусковое, чем тормозящее значение: ребенку значительно легче по словесному указанию начать какое-либо действие, чем прекратить уже начатое. Когда, например, малышу предлагают закрыть дверь, он может начать многократно открывать и закрывать ее.

Только на третьем году жизни речевые указания взрослых начинают регулировать поведение ребенка в разных условиях, вызывать и прекращать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние. Понимание речи взрослых в этот период качественно изменяется.

Ребенок не только понимает отдельные слова, но становится способным выполнять предметные действия по инструкции взрослого. Он начинает с интересом слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. В это время дети активно слушают сказочки, рассказы, стихи. На первых порах речь ребенка мало похожа на речь взрослого. Ее называют автономной речью: ребенок употребляет такие слова, которыми обычно взрослые не пользуются. Эти слова имеют троякое происхождение. Во-первых, это язык мам и нянь, считающих, что придуманные ими слова более доступны детям. Из уст в уста, из поколения в поколение передаются такие слова, как «ам-ам», или «ням-ням», «тпуа», «нака», «бяка», «ав-авка». Во-вторых, автономную речь ребенка составляют искаженные слова, произведенные самим ребенком от настоящих слов.

Овладение речью имеет огромное значение для разных сторон психического развития ребенка. Речь постепенно становится важнейшим средством передачи ребенку общественного опыта, управления его деятельностью со стороны взрослых. Под влиянием речи перестраиваются психические процессы ребенка. Однако процесс овладения речью, в свою очередь, зависит от развития деятельности ребенка, от его восприятия и мышления. На начальных ступенях овладения речью значение, которое ребенок вкладывает в слышимые и произносимые им слова, очень существенно отличается от значения, которое эти же слова имеют для взрослого. На протяжении раннего детства происходит изменение значения слов, что является одной из важнейших сторон умственного развития ребенка.

5. « Я сам» как важное новообразование раннего возраста

В раннем возрасте изменяются отношения ребенка к людям, предметам, самому себе. В ряде случаев поступки детей не связаны ни с ситуативным мгновенным желанием, ни с конкретной ситуацией, их мотивом является стремление ребенка к самостоятельности, проявлению его личности. Малыш стремится быть большим, немедленно выполнять все действия, присущие взрослому. Возникает личное действие и сознание «Я сам». Личное действие - это такое действие, к которому ребенок относится как к своему, им самим производимому: «Я буду рисовать. Я буду гулять. Я буду умываться». Если взрослый не перестроит свое отношение к ребенку, не организует деловое сотрудничество, если он демонстрирует свое превосходство, то возникает негативное поведение, характерное для кризиса 3 лет.

Индивидуально-психологические свойства личности. Происходит формирование черт характера в ходе предметно-манипулятивной деятельности и в процессе общения с близкими родственниками. Отсутствует соподчинение мотивов (все мотивы имеют одинаковую побудительную силу) желания неустойчивы, неконтролируемы и несдерживаемы. Появляются потребности в самостоятельности и в достижении успехов. Поведение начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, но и отношениями с другими людьми. Наблюдая за поведением, можно увидеть первые признаки темперамента.

Ребенок начинает овладевать правилами поведения, учиться подчинять свои желания необходимости, контролировать свои и чужие поступки. Происходит переход от «полевого» к волевому поведению (По К. Левину).

Формируются важные предпосылки для формирования личности. К 3 годам малыш начинает относиться к себе как к самостоятельному «Я», т.е. у него начинают возникать начальные формы самосознания. Возникает личное действие и личное желание, сознание «Я сам». Развитие самосознания связано с отделением себя от своих действий, с осознанием своих желаний. Развивается подлинная самостоятельность, о чем говорит проявление целеполагания и целеустремленности.Формируется ситуативно-деловое и внеситуативно-познавательное общение. Изменяется отношение ребенка ко взрослому выражается в стремлении к автономии и противопоставление своих желаний желаниям, требованиям взрослых.

Эмоциональное развитие. Эмоциональное состояние на протяжении первых 3 лет жизни очень неустойчиво. Поведение сопровождается яркими эмоциональными реакциями. Вследствие эгоцентризма - слабое развитие эмпатии. Фаза эмоциональной свободы, свободы развития чувств, а следовательно и воображения (фаза наивного субъективизма или наивного эгоцентризма). Ребенок всецело погружен в мир своих переживаний. Субъективизм, погруженность в свои переживания, натуральный эгоцентризм _ все это имеет наивный, непосредственный характер. Возникает эмоциональная завышенная самооценка. В этот период развития у ребенка имеется очень сильная потребность в положительном образе «Я». Очень рано проявляется способность к сопереживанию.

Новообразования. Формирование «внешнего Я - сам», которое характеризуется появлением и развитием самооценки, самоуважения, самосознания. Развитие речи, для которой характерно: значительное увеличение словарного запаса; построение предложений; понимание смысловых связей между словами.

Новообразования, которые возникают к концу первого года жизни, с необходимостью вызывают построение новой социальной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрослым человеком. Содержание этой совместной деятельности _ усвоение общественно выработанных способов. Развитие самостоятельной ходьбы, овладение прямой походкой. Овладение предметной деятельностью, что связано с формированием нового отношения к миру предметов. Личное новообразование - возникает гордость за собственные достижения. Символическое, замещающее действие. Предметная игра. Активная речь.

Кризис з-х лет

Кризис 3 лет связан с развитием самооценки, стремлении все делать самому. Причина кризиса в столкновении потребностей «хочу» и «могу». (Л.И. Божович). Пересмотр старой системы отношений, кризис выделения своего «Я». Психологическое отделение от близкого взрослого. Появляется «гордость за достижение». Л.С. Выготский, вслед за Келлер, выделяет 7 характеристик кризиса:

- негативизм - негативная реакция не на само действие, которое ребенок отказывается выполнить, а на требование или просьбу взрослого (реакция не на содержание действия, а на само предложение, исходящее от взрослого);

- упрямство -реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому что хочется, а потому, что он требует, чтобы с его мнением считались;

- строптивость -направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве отношений, против принятых в семье норм воспитания, против навязывания образа жизни;

- своеволие -связано с тенденцией к самостоятельности, часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми;

- протест-бунт - частые конфликты с родителями;

- деспотизм - ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя свои требования;

- обесценивание требований взрослых _ обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше;

Разрешение кризиса происходит путем перехода к игровой деятельности.

Литература

1. Волков В.С. Возрастная психология. - М., 1985

2. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М., 1997

3. Мухина В.С. Детская психология. - М., 1985

4. Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 1999

5. Обухова Л.Ф. Детская психология. - М., 1995

6. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология . - М., 1996

Размещено на Allbest.ru