Психопрофилактика школьной дизадаптатации. Современное состояние вопроса

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психопрофилактика школьной дизадаптатации. Современное состояние вопроса

психический школьный дизадаптация эмоциональный

Одной из приоритетных социальных задач государства в настоящее время является формирование здорового образа жизни, охрана здоровья детей с использованием всех возможных медицинских и образовательных ресурсов (Акимова М.К., Козлова В.Т., 1995; Баранов A.A., 2000; Кучма В.Р., Сухарева Л.М., 2005). Психиатрическая помощь с опорой на сообщество развивается в русле превентивно-сберегающего реабилитационного направления (И.Я.Гурович, 2009). Профилактическое направление здравоохранения решает задачи сохранения и укрепления здоровья нынешнего и будущих поколений. Дети - это человеческий капитал, от которого зависит будущее нации. Вместе с тем, ухудшение психического здоровья, как взрослых, так и детей вызывает в последнее время большую тревогу у врачей. К началу 90-х годов психические расстройства вышли на второе ранговое место в структуре общей заболеваемости.

В эпидемиологических исследованиях установлено, что в развитых странах психические расстройства имеются примерно у 10% детей и подростков. В развивающихся странах общая частота расстройств несколько выше, но не превышает 15%. В странах, находящихся в процессе реконструкции, таких как Россия, частота расстройств может быть выше вследствие сочетания неблагоприятных факторов - семейных, социальных, экономических и политических. (Рори Никол)

Сексуальная активность в подростковом возрасте (в браке или вне его) подвергает подростков риску возникновения проблем сексуального и репродуктивного здоровья (5). Сюда включаются ранние (непреднамеренные или иные) беременности, небезопасный аборт, инфекции, передаваемые половым путем, включая ВИЧ, а также сексуальное принуждение и насилие. В развивающихся странах в целом (за исключением Китая) одна из пяти женщин впервые рожает до 18 лет; причем в некоторых странах этот показатель составляет две из пяти (6). Проблемы, связанные с беременностью, являются ведущей причиной смерти подростков от 15 до 19 лет, при том что основные способствующие факторы - это небезопасные аборты и роды. (ВОЗ подр секс и репр здор) Аборты часто являются причиной бесплодия, невынашивания и других осложнений беременности и родов, более высоких показателей материнской и перинатальной смертности. У 1/3 женщин, страдающих вторичным бесплодием, искусственным абортом была прервана первая беременность. У беременных с абортами в анамнезе на 20% выше регистрируются угроза невынашивания беременности, аномалии родовой деятельности. Перинатальные потери у женщин с абортами в анамнезе на 10-12% выше, чем у женщин, их не имеющих. (Демоскоп)

В последние годы во всем мире прослеживается отчетливая тенденция к увеличению частоты кесарева сечения (КС) [8]. В России этот показатель составляет 17-18%, а в Мордовии оперативным путем в 2010 г. рожден каждый четвертый ребенок. Высокий процент кесарева сечения обусловлен ростом акушерской и экстрагенитальной патологии и расширением показаний к оперативному родоразрешению [2].

Согласно современным представлениям, любое неблагополучие течения беременности у матери для плода трансформируется прежде всего в гипоксию [9]. Последствия перенесенной внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах продолжают оставаться одной из ведущих причин неонатальной смертности и определяют неблагоприятный отдаленный прогноз [4].Оперативное родоразрешение относится к интранатальным факторам риска для плода и новорожденного, что связано с воздействием на плод ряда факторов, несвойственных для физиологических родов [8]. Состояние новорожденного после кесарева сечения определяется как самим оперативным вмешательством и анестезиологическим пособием, так и той патологией беременности и родов, которая явилась показанием для абдоминального родоразрешения, а также степенью доношенности и зрелости плода [4, 8]. Ранний период адаптации новорожденных, извлеченных оперативным путем, протекает более напряженно, чем у детей, родившихся естественным путем. Пролонгированное действие перенесенной гипоксии создает предпосылки для формирования патологии со стороны ЦНС, как одной из наиболее чувствительных к влиянию гипоксии. Проведение комплексного обследования новорожденным после КС поможет своевременно выявить патологические проявления уже в раннем неонатальном периоде, провести медикаментозную коррекцию и тем самым предотвратить развитие заболеваний и повысить качество жизни в последующие возрастные периоды. (Тумаева Т.С. Клннико-инструментальная характеристика состояния центральной нервной системы у детей, рожденных путем кесарева сечення, в раннем неонатальном периоде / Т.С. Тумаева, Л.А. Балыкова, A.B. Герасименко, Л.В. Ледянкина, O.A. Пиксайкина // Практическая медицина.-2011.- № 6(54). - С. 72-75.)

В структуре неврологических заболеваний у детей раннего возраста в России значительную долю составляет перинатальная патология нервной системы (36%) и резидуальные состояния вследствие раннего органического поражения мозга (24%). Данный факт обусловлен не только сохраняющимся высоким уровнем перинатальной гипоксии, но и возрастающей частотой внутриутробного инфицирования (Володин Н.Н., 2005).

Подобная перинатальная патология нервной системы, не подвергшаяся адекватной ранней коррекции, в последующем может проявлять себя по-разному. Так, Ф.М. Гайдук (1988 г.), изучив анамнез 222 детей с задержкой психического развития (ЗПР), пришел к выводу, что основной причиной церебрально-органического варианта заболевания является именно перинатальная патология, которая отмечалась в анамнезе в 49% случаев. Как отмечает Л.И. Пасечник (1989 г.), дети, родившиеся в осложненных родах, имели более низкие интеллектуальные показатели в сравнении со сверстниками из группы детей от нормально протекавших родов.

Распространенность задержки психического развития (ЗПР) в Российской Федерации имеет неутешительную динамику. При эпидемиологическом исследовании, предпринятом в 1972-1973 гг. НИИ дефектологии АПН СССР в ряде регионов страны, ЗПР была обнаружена у 5-6% учащихся младших классов массовых школ (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, 1975; И.Ф. Марковская, 1982). Среди систематически неуспевающих учащихся начальных классов массовых школ пограничная интеллектуальная недостаточность наблюдается у 52, 5-79% (И.Л. Крыжановская, 1983; З.И. Калмыкова, 1986; П.П. Улба, 1987). Ю.С. Шевченко (1999 г.) считает, что в 80% случаев школьная неуспеваемость связана с различными состояниями когнитивной недостаточности, включая ЗПР. Среди детей дошкольного возраста, по данным У.В. Ульенковой (1984 г.), 20% отстают в усвоении программы. Клинико-психологическое обследование этих детей выявило у 50% из них ЗПР. По данным О.В. Масловой и соавт. (2001 г.), распространенность ЗПР у детей в возрасте до 3 лет составляет 1, 2% как самостоятельное нозологическое состояние, или 8-10% в структуре общей психической патологии.

В литературе можно найти данные об увеличении численности детей с ЗПР за последнее десятилетие. Л.М. Шипицина (1995 г.) отмечает рост численности этих пациентов, указывая на то, что за период с 1990 по 1995 г. количество детей с ЗПР выросло в 2 раза. По данным И.Я. Гуровича и соавт. (2000 г.), заболеваемость умственной отсталостью среди детей и подростков за период с 1994 по 1999 г. увеличилась на 19, 8%, значительно возросла также заболеваемость расстройствами непсихотического характера, в число которых входит и ЗПР. В.М. Волошин и соавт. (2002 г.) приводят данные, что за период с 1997 по 2002 г. частота психической патологии среди детей увеличилась на 16, 7%, среди подростков - на 2, 5%. Авторы также отмечают рост психических нарушений среди детей раннего возраста (до 3 лет). (Емелина Д.А., Макаров И.В. Задержки темпа психического развития у детей (обзор литературных данных) // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 2011. № 3. С. 11-16.)

По данным Новосибирского исследования психического здоровья детей получены предварительные данные о распространенности психических расстройств у российских детей (Е.Р.Слободская, 2008) распространенность психических расстройств у детей и подростков в России оказалась существенно выше, чем цифры, полученные соответствующими методами, где-либо в мире. При использовании сопоставимых методов и диагностических критериев распространенность психических расстройств в России оказалась примерно в 2 раза выше, чем в развитых странах, таких как Британия. По данным психиатрического оценивания 15.3% российских детей и подростков имели отклонения, соответствующие диагнозу психического расстройства по МКБ-10. (В Британии соответствующая цифра составляет 9.1%). Эмоциональные расстройства могут быть выявлены у 8, 8 % детей, поведенческие расстройства - у 8, 6 %, гиперкинетические - у 1, 3 % детей. Соответствующие показатели в Британии составляют 4, 2 %, 4, 9 % и 1, 4 %. Несмотря на различия в распространенности психических расстройств у детей и подростков, относительная частота отдельных расстройств была той же, как и в других странах: наиболее распространены эмоциональные и поведенческие расстройства (8, 8% и 8, 6% соответственно), третье место занимает гиперактивность (1, 3%).

Поступление в школу - один из наиболее сложных периодов в жизни ребёнка, как в социальном, так и в психологическом и физиологическом плане. Низкий исходный уровень здоровья детей, поступающих в первый класс, самым неблагоприятным образом сказывается на процессе адаптации их к школьным нагрузкам, режиму школы, являясь причиной дальнейшего ухудшения здоровья и плохой успеваемости (Мирская Н.Б. с соавт., 2000; Безруких М.М., 2002).

Несмотря на большое количество исследований, существует много неясного в вопросах дефиниций школьной дизадаптации (ШД). На протяжении многих лет в отечественной литературе использовался термин «дезадаптация» (через «е»). В западной литературе встречается термин «дизадапгация» (через «и»). Описание этого понятия есть в «Энциклопедическом словаре медицинских терминов». Латинская приставка de-, или французская des-, означает «исчезновение, полное отсутствие», реже - «понижение, уменьшение». В то время как латинское dis- в главном своем смысле обозначает «нарушение, искажение», но реже - «исчезновение». Выбор термина «дизадаптация/дезадаптация» остается на усмотрение автора (А.А.Северный, 1993). Термин «дизадаптация» представляется более уместным в случаях, когда объектом исследования являются практически здоровые учащиеся общеобразовательных массовых школ, которые были приняты в школу на основании медицинского заключения из индивидуальной карты развития ребенка.

Отечественные авторы понятие «школьная дизадаптация» трактуют достаточно широко, включая в него нарушения поведения и общения, неуспеваемость, то есть круг психологических, педагогических, средовых проблем, возникающих в процессе школьного обучения и приводящих в конечном итоге к нарушению процесса социального функционирования ребёнка, что представляет собой существенную проблему, как для образования, так и для здравоохранения (М.Ш.Вроно, В.В.Ковалев, 1995; Е.Б.Беззубова, 1995; Н.М.Иовчук, А.А.Северный, 1995, 2003; И.К.Шац, 2003 и др.). Другими словами, школьная дизадаптация - это совокупность признаков нарушений приспособления ребенка/подростка к условиям обучения, не отвечающим «актуальному уровню» его развития, состоянию здоровья, природным способностям, либо тем и другим одновременно.

По данным Московского НИИ психиатрии проявления школьной дизадаптации обнаруживаются у 15 - 40% школьников младшего возраста. В последние года количество дизадаптированных детей в массовой школе колеблется в диапазоне 30 - 70% (Г.В.Скобло, А.О.Дробинская, 1995; Л.Н.Винокуров, 2000; А.А.Северный. Ю.С.Шевченко, В.М.Волошин, 2002 и др.).

Сам факт возникновения и масштаб школьной дизадаптации свидетельствует о нарушении принципа равновесия между состоянием здоровья ребенка и предъявляемыми к нему социально-педагогическими требованиями.

В зависимости от механизма возникновения и особенностей дальнейшего развития ШД проявляется медленным усвоением тех или иных учебных дисциплин, нарастающей утратой учебной мотивации и педагогической запущенностью, учащением невротических и поведенческих реакций ребенка на психотравмирующую ситуацию, обусловленную стойкой школьной неуспеваемостью, а также присоединением психосоматических расстройств в ответ на хронический деструктивный школьный стресс.

Установлено, что «корни» ШД уходят глубоко в период раннего развития ребенка, обнаруживая себя уже в дошкольном возрасте и, особенно, в начале школьного обучения. Так, например, число детей с недостаточным уровнем развития, необходимого для обучения в школе, за 1999-2004 гг. в среднем увеличилось с 20% до 41, 1%. (А.А. Баранов), т. е. почти у каждого второго из российских детей семилетнего возраста отсутствует психофизиологическая готовность к усвоению учебной программы.

Среди причин ШД большое значение придаётся как факторам социального неблагополучия (беспризорности, безнадзорности, сиротству, жестокому обращению с детьми, неправильному их воспитанию и др.) (А.Н. Голик, 1995, 1996; Н.В. Вострокнутов, 1996, 1998; М.А. Калинина, М.Е. Проселкова, 1996; А.А. Северный, Н.М. Иовчук, 1996; Н.К. Сухотина, 2001; Д.Н Исаев, 2002), так и сугубо медицинским причинам: резидуально-органическим расстройствам - М.Н. Разенкова (1994), В.В. Глущенко (2002); депрессиям - Г.З. Батыгина (1996); лёгкой умственной отсталости - Н.Е. Миронов (1991), Л.С. Рычкова (2003); пограничным нервно- психическими нарушениями - Левина И.Л. (2003), И.А. Пальянова (2004) и др. Романова

В англо-американской литературе используется термин «минимальная мозговая дисфункция» (ММД), официально принятый в 1962 г. на международной конференции детских невропатологов в Оксфорде (S.D.Clements, 1962- 1966; P.Wender, 1974, Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, 1978), а с 70-80- х г.г.- «синдром нарушения внимания» с гиперактивностью или без неё (D.P. Cantwell, 1976; J.Biederman, 1991; H.S. D.Bramble, 1998). Среди особенностей пациентов с дефицитом внимания упоминались пограничная интеллектуальная недостаточность, плохая успеваемость в школе, неподчиняемость правилам поведения, неусидчивость, буйность, склонность к опасным играм. В немецкой литературе использовалось психолого-педагогическое понятие «нарушение взаимоотношений» («школьного поведения»), а схожие состояния объединялись термином «хронический органический мозговой психосиндром» (R. Lempp, 1967; G.Gollnitz, 1970; H. Stutte, 1967, 1970), несколько позднее G.Gollnitz (1974) употребляет термин «энцефалопатия». Характерной особенностью этих детей является нарушение поведения в целом, что проявляется в трудностях подчинения правилам, невыполнении указаний взрослых, негативизме, эмоциональной неустойчивости. Изолированное нарушение навыков чтения и / или письма у детей с нормальным интеллектуальным развитием R. Lempp (1967); G. Gollnitz (1970) именуют «легастенией».

Минимальные мозговые дисфункции -- понятие, обозначающее легкие расстройства поведения и обучения без выраженных интеллектуальных нарушений, возникающие в силу недостаточности функций центральной нервной системы, чаще всего резидуально-органической природы. Шмакова

Минимальные мозговые дисфункции (ММД) представляют собой наиболее распространенную форму нервно-психических нарушений в детском возрасте. Число детей, страдающих ММД, по данным одних авторов, не превышает 2%, по данным других -- достигает 21 % (S. Clements, 1966; Z. Tresohlava, 1969). По усредненным данным отечественных и зарубежным исследований частота встречаемости ММД среди детей дошкольного и школьного возраста достигает 5-20%. Такой разброс значений свидетельствует об отсутствии четкой клинической характеристики синдрома ММД.

В настоящее время ММД рассматриваются, как последствия ранних локальных повреждений головного мозга, выражающиеся в возрастной незрелости отдельных высших психических функций и их дисгармоничном развитии. При ММД наблюдается задержка в темпах развития функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как речь, внимание, память, восприятие и другие формы высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному развитию дети с ММД находятся на уровне нормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении и социальной адаптации. Вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции тех или иных отделов коры больших полушарий мозга, ММД у детей проявляются в виде нарушений двигательного и речевого развития, формирования навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькулия). По-видимому, наиболее распространенным вариантом ММД является синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).

Как правило, нарастание симптомов ММД приурочено к началу посещения детского сада (в возрасте 3-х лет) или школы (6-7 лет). Подобная закономерность может быть объяснена неспособностью ЦНС справляться с новыми требованиями, предъявляемыми ребенку в условиях увеличения психических и физических нагрузок. Увеличение нагрузок на ЦНС в этом возрасте могут приводить к нарушениям поведения в виде упрямства, непослушания, негативизма, а также к невротическим расстройствам, замедлению психоречевого развития.

Кроме того, максимальная выраженность проявлений ММД часто совпадает с критическими периодами психоречевого развития. К первому периоду относят возраст 1-2 года, когда происходит интенсивное развитие корковых речевых зон и активное формирование навыков речи. Второй период приходится на возраст 3- х лет. На этом этапе у ребенка увеличивается запас активно используемых слов, совершенствуется фразовая речь, активно развиваются внимание и память. В это время у многих детей с ММД обнаруживаются задержка развития речи и нарушения артикуляции. Третий критический период относится к возрасту 6-7 лет и совпадает с началом становления навыков письменной речи (письмо, чтение). Для детей с ММД этого возраста характерны формирование школьной дизадаптации и проблемы поведения.

Таким образом, если в дошкольном возрасте среди детей с ММД преобладают гипервозбудимость, двигательная расторможенность или, наоборот, медлительность, а также моторная неловкость, рассеянность, отвлекаемость, непоседливость, повышенная утомляемость, особенности поведения (незрелость, инфантилизм, импульсивность), то у школьников на первый план выступают трудности в обучении и нарушения поведения. В подростковом возрасте у ряда детей с ММД нарастают нарушения поведения, агрессивность, трудности во взаимоотношениях в семье и школе, ухудшается успеваемость, появляется тяга к употреблению алкоголя и наркотиков.

По мере перехода таких детей из класса в класс школьные трудности, как правило, возрастают. Еще чаще признаки «функциональной незрелости» встречаются у детей 6-6, 5 лет, а также среди тех, кто не посещал дошкольные учреждения и проживающих в сельской местности. В свою очередь, недостаточная сформированность «базовых психических функций» - различные сочетания и степени выраженности речевого недоразвития, нарушений фонематического, зрительного и пространственного восприятия, зрительно-моторной координации, недостаточность интеллектуальных предпосылок в виде высокой психической истощаемости, неустойчивости активного внимания, слабой словесной памяти и других важных для обучения чтению, письму и математике являются тем «внутренним фактором», который затрудняет усвоение ребенком школьной информации и навыков в установленные программой сроки.

Начало еще одного направления в изучении задержек темпа психического развития было положено работами Е. Lasegne и К. Larrain (Г.Е. Сухарева, 1965), которые первыми описали клинику инфантилизма у детей. Позже Г. Антон в 1906 г., сужая данную группу, описал клинику психического инфантилизма и отметил, что, кроме незрелости эмоционально-волевой сферы, у таких детей обнаруживается и некоторое отставание в развитии познавательных способностей (не достигающее уровня олигофрении), внимания, памяти, что создает им определенные трудности при обучении (И.А. Юркова, 1959).

В отечественной литературе наибольшее распространение получил термин «задержка психического развития» (ЗПР), использованный Г.Е. Сухаревой (1965, 1970 гг.). Этого термина придерживались С.С. Мнухин (1968 г.), Т.А.Власова (1966 г.), Э.А. Пекелис (1971 г.), М.С. Певзнер (1972 г.), Е.И. Кириченко (1983 г.), Ф.М. Гайдук (1988 г.). По мнению многих исследователей, термин неудачен, так как задержка умственного развития не всегда носит временный характер, но может являться более или менее стойкой, что и отмечала еще Г.Е. Сухарева (1965 г.). Кроме того, термин «задержка психического развития» является недостаточно адекватным для обозначения пограничных интеллектуальных расстройств у подростков. В связи с этим В.В.Ковалев (1979 г.) считал целесообразным объединить все формы легкой интеллектуальной недостаточности понятием «пограничная интеллектуальная недостаточность».

Результаты эпидемиологического обследование детей, поступающих на обучение школы, показало, что трудности в обучении в той или иной степени испытывали 35, 6 % учащихся (Сухотина Н.К. Нервно-психическое здоровье детей в аспекте школьной адаптации // Журнал клинической и социальной психиатрии. - 1999. - № 4. - С.34-39).

Группа неуспевающих и слабо успевающих школьников была представлена:

а) детьми с интеллектуальным недоразвитием (умственная отсталость, пограничные формы интеллектуальной недостаточности, включая задержки психического развития церебрально-органического генеза) - 53, 1 %;

б) детьми с неравномерным развитием интеллектуальных функций (парциальные задержки развития), у которых в процессе обучения констатировались трудности в формировании определенных (специфических) школьных навыков (орфографии, чтения, счета) - 12, 7 %;

в) детьми с признаками резидуально-органической недостаточности ЦНС, у которых при поступлении в школу были выявлены нарушения интеллектуальных предпосылок: внимания, памяти, работоспособности, в ряде случаев сочетающихся с нарушением поведения и невысокими показателями интеллектуально развития, не выходящими за рамки принятой нормы - 23, 6 %;

г) детьми с относительной возрастной незрелостью психических функций, проявляющейся свойственным более раннему возрасту индивидуально-социальным поведением, несформированностью познавательного интереса и учебной мотивации, ограниченным кругозором и другими особенностями психического развития, не выходящими в целом за рамки нижних границ нормы - 11, 6 %.

Динамическое прослеживание детей в процессе школьного обучения показало, что к концу первого года обучения патохарактерологические и невротические реакции обнаруживались у 34, 1 % детей с трудностями обучения, к концу обучения в начальной школе - у 61 % детей.

Наиболее часто перечисленные психогенные расстройства обнаруживались среди детей с интеллектуальным недоразвитием, включая пограничные формы - у 72, 9 % обследованных, наиболее редко - в группе детей с относительной возрастной незрелостью психических функций - у 12, 5 % обследованных. Это объясняется тем, что среди последних в большинстве отмечалась положительная эволютивная динамика с нивелированием возрастной незрелости.

Таким образом, пограничная умственная отсталость и близкие к ней состояния являются одной из форм донозологических, т.н. дезадаптационных нервно-психических расстройств.

Профилактическая медицина - это система мероприятий, способствующих предупреждению заболеваний и инвалидизации. Она направлена на:

1. Предупреждение развития заболевания (первичная профилактика), в частности это возможно в отношении неврозов, психогенных расстройств личности, нарушения поведения, а также психических расстройств в связи с травмами и инфекциями головного мозга и некоторыми формами олигофрении. Первичная профилактика неврозов и психогенных расстройств личности в значительной степени зависит от адекватного воспитания ребёнка в семье и образовательных учреждениях. Кроме того, она включает в себя мероприятия, направленные на предупреждение возникновения у детей состояний напряжения и стресса.

2. Выявление предвестников, ранних признаков заболеваний с целью предупреждения развития его тяжёлых проявлений (вторичная профилактика) путём профилактического осмотра детского населения. Важным также является на данном этапе всесторонний анализ причин школьной дезадаптации.

3. Предотвращение прогрессирования ограничения функций, нарастания инвалидизации при уже выявленных заболеваниях (третичная профилактика).

В психопрофилактике пограничных нервно-психических расстройств (согласно классификации ВОЗ) отражены три уровня. На 1-ом динамическое наблюдение ведётся за «условно здоровым контингентом», при психологическом обследовании которого выявляется ряд психологических проблем. Это может быть неустойчивая или низкая самооценка, неуверенность в себе, малоадаптивные стереотипы общения и прогнозирования своего поведения, нарушение полоролевой идентификации, конфликтные отношения с родителями. На 2-ом и 3-м уровнях имеют место начальные признаки пограничных психических расстройств, нарушения адаптации, адиктивное поведение, психогенные патологические формирования личности.

Таким образом, профилактическая работа лишь отчасти нацелена на раннее выявление и своевременное лечение скрытых нервно-психических расстройств (2-ой и 3-ий уровни согласно классификации ВОЗ). Основная её задача - предупреждение нервно-психических нарушений. Для осуществления таких мероприятий необходимы широкое исследование контингента нормы с обращением особого внимания не только на симптомы и синдромы заболеваний, но также на индивидуально-психологические особенности.

Индивидуально-личностные особенности при этом рассматриваются не только как фактор риска развития того или иного заболевания, но также с точки зрения понимания значимости их компенсаторных и защитных механизмов, адаптивных ресурсов личности. Которые создают определенную базу для выздоровления и социальной реабилитации.

У детей, также как и взрослых, задолго до появления явных пограничных нервно-психических расстройств обнаруживаются отдельные признаки эмоционального напряжения и состояния хронической тревожности. Эмоциональное напряжение и тревожность субъективно воспринимаются старшими детьми как состояние беспокойства, душевный дискомфорт. А у младших детей можно констатировать различной стойкости и выраженности дистимические явления, суетливость, неусидчивость, двигательное беспокойство. Наряду с психическими признаками, достоверно чаще, чем у детей с низким эмоциональным напряжением, можно выделить преневротические, вегетодистонические и соматические проявления таких состояний (маскированные проявления депрессии).

Для пациентов детского и подросткового возрастов, детей и подростков в принципе одним из наиболее существенных аспектов социальной адаптации является адаптация в школе, понимаемая нами как приспособленность к процессу обучения и пребывания в образовательном коллективе. Школьная деятельность - основной род занятий данной возрастной группы и важнейший фактор, оказывающий многостороннее влияние на развитие личности психически нездоровых пациентов, течение и формы проявлений психических расстройств.

Начиная с 60-х годов ХХ века проблема школьной адаптации / дезадаптации детей и подростков, страдающих психическими расстройствами, привлекала повышенное внимание исследователей и разнопрофильных специалистов, трудившихся в этой области. Многие отечественные и зарубежные учёные публиковали работы, анализирующие причины, проявления, динамику, методы коррекции школьной неуспешности (В.В. Ковалёв, 1973, 1984; Г.К. Ушаков, 1973; Л.Н. Винокуров, 1974; Е.М. Экелова- Багалей, 1974, 1984; М.О. Тааль, 1978; М.С. Логинова, 1983; М.Ш. Вроно, 1984; В.Е. Каган, 1984; Э.М. Александровская, 1988; С.М. Громбах, 1988; R.Lempp, 1967, 1981; H.R. Myklebust, 1975; S. Farnham- Diggory, 1978; P.J. Accardo, 1980; E.V. Berger, 1980; M.H. Friedrich, 1980; Lewin C., 1980; F. Mattejat, 1981; M. Schlicksbier, 1984; U. Dahlke, 1985 и др.).

Признавая многозначность её этиологии, большее внимание в тот период исследователи уделяли биологическим факторам (интоксикации, инфекции, травмам, резидуально- органическим расстройствам, минимальной мозговой дисфункции с синдромами дефицита внимания, гиперактивностью и др.).

В свете клинического подхода к проблемам школьной несостоятельности, к основным её причинам в тот период относили: задержки психического развития, психический инфантилизм (Г.Е. Сухарева, 1965; М.С. Певзнер, 1966; В.В. Ковалёв, 1979; Е.И. Кириченко, 1983); энцефалопатии и резидуально- органические нарушения (С.С. Мнухин, 1968; Strauss A.A., Lehtinen L., 1948; R. Lempp, 1967; G.Gollnitz, 1970; H. Stutte, 1970), неврозы (к ним причисляли и школьные фобии: страх выхода к доске, устного ответа, страх деятельности в новой обстановке и др.) (Е.Е. Сканави, 1934, 1940; Т.П. Симпсон, 1958; Г.Е.Сухарева, 1959; Н.С.Жуковская, 1971; Г.К.Ушаков, 1973, 1978; В.В.Ковалёв 1979; A.M. Johnson и соавт., 1941; G. Nissen, 1976; Last C. G.и соавт., 1987).

Подробно рассматривались проявления школьной дезадаптации у пациентов, страдающих: шизофренией (В.М. Башина, И.А. Козлова, Н.В. Симашкова; А.А. Кашникова, А.Г. Большаков, Г.П. Едемская; В.М. Шумаков, Г.В. Скобло), депрессиями (Н.М. Иовчук; В.Н. Мамцева. Е.И. Кириченко), акцентуациями характера (А.Е. Личко, Н.Я. Иванов), эпилепсией (Л.Я. Висневская) и др.

Таким образом, большинство современных разработок в данной области связаны с коррекцией уже имеющейся школьной дизадаптации у пациентов с психической патологией различной степени выраженности.

О новой концепции первичной психопрофилактики в микропсихиатрии впервые заявлено в диссертационном исследовании Г.В. Козловской. Разработанная система психопрофилактической помощи детям раннего возраста ориентирована на выполнение нескольких задач. Первая задача -- клинико-психологическая диагностика развития с квалификацией нервно-психического статуса ребенка; вторая -- диагностика социальной ситуации, в которой протекает развитие ребенка, с оценкой взаимодействия ребенка с близкими и другими взрослыми, сверстниками, и его переживаний (положительных или отрицательных) этих отношений; а также диагностика компетентности родителей или подготовленность их к выполнению родительской роли (на мотивационном, когнитивном, поведенческом уровне). Третья задача -- диагностика развивающей функции среды младенца, в том числе: диагностика состояния системы «мать -- дитя» в постнатальном периоде и диагностика состояния этой системы на стадии беременности (или диагностика «материнского чувства», как предпосылки будущего материнского отношения к ребенку), также на эмоциональном, когнитивном и поведенческом уровне (Ю. И. Шмурак, 1989). Особые формы психопрофилактического воздействия были направлены на семью ребенка при психопатизирующем неправильном поведении родителей, активно воздействуя на характерные факторы риска, начиная с антенатального периода. Среди таковых: отсутствие у матери готовности к материнству как в сфере сознания, так и самосознания в виде жесткого структурирования образа ребенка, негативного отношения к сохранению беременности и к себе, как матери и др. Эти факторы априорно искажали будущую диаду «мать -- дитя» и создавали психотравмирующую ситуацию для ребенка с первого дня жизни. Активное сотрудничество с будущей матерью помогало видоизменить формирующееся искажение материнского чувства или корригировать его позднее, уже в постнатальной системе «мать -- дитя».

Такая профилактическая тактика, вооруженная новыми представлениями о факторах риска и протекторах, действующая на ранних этапах онтогенеза может быть отнесена к первичной психопрофилактике, получившей определение -- протективной (N. Garmezy, 1984). В основе ее лежит активное противодействие реализации факторов риска и стимуляция факторов антириска.

Особые формы психопрофилактического воздействия были направлены на семью ребенка при психопатизирующем неправильном поведении родителей, активно воздействуя на характерные факторы риска, начиная с антенатального периода, причем речь шла в большей степени о шизофреногенной семье. Среди таковых: отсутствие у матери готовности к материнству как в сфере сознания, так и самосознания в виде жесткого структурирования образа ребенка, негативного отношения к сохранению беременности и к себе, как матери и др. Эти факторы априорно искажали будущую диаду «мать -- дитя» и создавали психотравмирующую ситуацию для ребенка с первого дня жизни. Активное сотрудничество с будущей матерью помогало видоизменить формирующееся искажение материнского чувства или коррегировать его позднее, уже в постнатальной системе «мать -- дитя».

Так, в работах О.П. Шмаковой (2004) речь идет о лечебно - педагого - реабилитационной помощи психически больным детям и подросткам, обучающимся в общеобразовательной школе. Несмотря на частую обсуждаемость, наличие заинтересованности в анализе проблемы у многих исследователей, занимавшихся ею, малоизученной остаётся школьная адаптация/ дезадаптация детей и подростков с выраженной хронической психической патологией, а имеющиеся публикации и научные работы преимущественно посвящены детско-подростковому контингенту с пограничными нервно- психическими нарушениями.

В исследованиях И.В. Андрусенко (2009) речь идет о кпинико-динамических, социально-психологическиехх, конституционально-биологических особенностях гиперкинетического расстройства с учетом коморбидной патологии у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Автор указывает на полиэтиологическую природу заболевания, что в свою очередь, диктует необходимость комплексного подхода к его лечению. Приоритетным звеном в оказании помощи детям с проблемами психическом развитии является комплексная медико-психолого-педагогическая направленность реабилитационных процессов. В данном исследовании участвовали дети, относящиеся к категории старших дошкольников и младших школьников. В ходе комплексной лечебно-коррекционной работы были получены положительные результаты, причем более выражены они были в возрастной группе детей 4-5 лет.

Из выше сказанного, можно отметить, что дошкольный возраст - важный период развития личности ребенка, когда компенсаторные возможности мозга велики, что позволяет предотвратить формирование стойких патологических проявлений. Этот период важен в плане предупреждения развития нарушений поведения, а также дезадаптационного школьного синдрома. В связи с этим диагностика и коррекция СДВГ в дошкольном возрасте крайне важна для своевременного выявления и коррекции отклонений, стимуляции развития незрелых высших мозговых функций.

Так как основная масса работ касается изучения детей СДВГ школьного возраста, когда на первый план выступают трудности обучения и поведения. Ввиду этого, важное практическое значение сегодня приобретают вопросы организации психологической и медицинской помощи семьям детей с СДВГ, ориентированной на ранний дошкольный возраст. Полученные И.В. Андрусенко результаты подтверждают предположение о том, что симптомы СДВГ, приводящие к нарушениям на личностном и поведенческом уровнях, в результате полипрофессиональной коррекции могут быть в значительной мере редуцированы. Так, по результатам катамнестического анализа данных 58, 4% детей получили достоверные положительные результаты.

А.В.Елисеев (2006) в своих исследованиях, посвященных клинико-динамическим и социально-психологическим механизмам формирования расстройств психического развития в детско-подростковом возрасте, комплексно изучил конституционально-биологические и социодемографическне факторы, участвующие в патогенезе психических расстройств у детей и подростков, что позволило оценить их вклад и прогностическую значимость в развитии школьной дизадаптацию учащихся.

Автором получены следующие данные: у школьников младших классов (7-10 лет) были выявлены расстройства психического развития в 100% случаев: расстройства речи -76.6%. смешанные расстройства учебных навыков - дислексия в сочетании с дисграфией - 91, 3%. У школьников среднего звена обучения (11-16 лет) определяющими психический статус являлись поведенческие и эмоциональные (66, 5%), связанные с дисфункцией головного мозга (22, 6%) и невротические (10, 9%) расстройства.

В формировании расстройств психического развития до 10 лет большее значение имеют биологические (перинатальная патология, перенесенные детские соматические и инфекционные заболевания) факторы. У школьников 10-15 лет возрастает роль социальных факторов (образовательный уровень родителей, структура семьи и степень удовлетворения потребности ребенка в специализированной помощи).

В результате была создана модель оказания комплексной медико-психолого-педагогической и социальной помощи детям с психическими расстройствами, испытывающим трудности в обучении, представленная тремя модулями (структурный, функциональный и сетевой).

Основными функциями структурного модуля являются организационно-координирующая (но оказанию комплексной помощи) и рекомендательная (по выбору условий обучения учащихся с психическими расстройствами).

Функциональный модуль определяет деятельность специалистов в следующих направлениях: диагностика причин трудностей обучения, нх коррекция и мониторинг психических расстройств детей и подростков.

Сетевой модуль через семантическое расстояние между ребенком (через его семью) и специалистами полипрофессиональной группы отражает значение роли психиатра в оказании междисциплинарной помощи.

А.А.Копаневой (2006) в результате изучения медико-социальных аспектов пограничных нервно-психических расстройств у учащихся начальных классов общеобразовательных и инновационных школ была разработана организационная модель по профилактике пограничных нервно-психических расстройств у школьников. Выделено три направления организационной работы: учебно-просветительская работа с преподавателями школ; разработка рекомендаций для школьного психолога и детского психиатра; расширение и модернизация консультативных и лечебно-оздоровительных центров.

А. А. Седова и соавторы (2012) для прогнозирования вероятности развития школьной дезадаптации у воспитанников специализированных/коррекционных образовательных учреждений предложили модели, учитывающие взаимосвязь оцениваемой вероятности с социально-гигиеническими и медико-биологическими характеристиками исследуемого контингента.

В результате исследования было получено, что социально-средовые факторы риска возникновения школьной дезадаптации у школьников с задержкой психического развития: неполная родительская семья; низкий уровень внутрисемейных отношений (невыполнение родителями рекомендаций медицинских и психолого-педагогических комиссий, постоянные стрессовые факторы в семьях, связанные с пьянством и низким социально-бытовым уровнем семей, неправильным типом семейного воспитания); отсутствие социально-психологической поддержки среди родственников; доминирование чувства одиночества; аддиктивное поведение (курение, употребление алкоголя и токсических веществ).

Основными медико-биологическими факторами риска школьной дезадаптации являются: отягощенный семейный анамнез, патология внутриутробного периода развития, частые сочетанные поражения со стороны систем и органов. Сочетание факторов риска с интеллектуальной недостаточностью, отягощенной психопатологическими расстройствами, повышает риск развития школьной дезадаптации.

Прогнозирование возникновения школьной дезадаптации у школьников с задержкой психического развития на индивидуальном уровне, исходя из их социально-гигиенических и медико-биологических характеристик на основе построенных математических моделей позволит по мнению авторов определить группы риска по возникновению школьной дезадаптации, составить компьютерную базу данных для мониторинга состояния здоровья подростков и тем самым повысить эффективность лечебно-профилактических мероприятий. (А. А. Седова, А. К. Зиньковский, В. Л. Красненков Моделирование и прогнозирование возникновения школьной дезадаптации у социально депривированных учащихся, в зависимости от социально-гигиенических и медико-биологических факторов СКП 2012)

В целях сопоставления данных по селу и городу привлечены результаты исследований, проведенных за ряд последних лет логопедами одного из наиболее крупных районных центров области. В 2002 г. из 426 обследованных дошкольников выявлены 172 ребенка (40, 4%) с речевыми нарушениями. В 2003 г. из 332 выпускников городских ДОУ 139 детей (41, 9%) обнаруживали речевые нарушения, требующие помощи со стороны логопеда. В 2006 г. уровень распространенности детей с речевой патологией среди выпускников ДОУ достиг 55, 9% (114 детей - «логопатов» на 204 дошкольника). В 2007 г. на 3 средние школы и одну гимназию среди 127 поступающих в первый класс были выявлены 77 детей /60, 6%/.

Таким образом, на фоне ежегодного снижения численности детей, поступающих в 1-й класс, одновременно имеет место непрерывный рост числа детей с недоразвитием одной из важнейших для обучения «базовой функции» - речи.

Размещено на Allbest.ru