Адаптація першокласників до школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМ. К. Д. УШИНСЬКОГО

КАФЕДРА ЗАГАЛЬНОЇ ТА ДИФЕРЕНЦІАЛЬНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Курсова робота

АДАПТАЦІЯ ПЕРШОКЛАСНИКІВ ДО ШКОЛИ

Виконала:

студентка 2 курсу 1 гр. І.Ф.Ф.

БІЛА АЛІСА ЮРІЇВНА

Науковий керівник:

Кандидат психологічних наук, доцент

Кошлань Ірина Григорівна

Одеса 2011



Зміст

Вступ

Розділ 1. Шкільна адаптація як психологічна проблема

1.1 Вікові особливості молодших школярів

1.2 Суть шкільної адаптації першокласників

1.3 Ознаки адаптаії і дезадаптації першокласників до школи

Висновки до першого розділу

Розділ 2. Емперічне дослідження адаптації першокласників до школи

2.1 Мета та організація дослідження

2.2 Характеристика методів дослідження

2.3 Аналіз інтерпритації результатів методики психологічної адаптації першокласників до школи

Висновки до другого розділу

Висновки

Список використаної літератури

Додаток



Вступ

1). Актуальність вибраної теми визначається тим, що інтенсифікація учбової діяльності, спостережувана останніми роками, а також перетворення в соціально-економічній сфері змінили умови життя дітей і визначили необхідність повторного поглибленого аналізу пристосованої діяльності дитини під час вступу до школи і соціально-психологічної практики, пов'язаної з шкільною адаптацією. Цей період в житті проходе кожна людина, і від того як вона адаптується у школі залежить її подальше навчання. Перший крок до школи, це перший крок у доросле життя. Всі завдання в процесі адаптації учнів реалізовує вчитель в умовах навчання, яке в педагогічній психології розуміють як процес управління учбової діяльністю учнів. Водночас проблему адаптації вирішує психолог школи через психодіагностичну та розвивально-корекційну роботу з учнями, а також просвітницьку та консультативну роботу з батьками й керівником. Таким чином, діяльність вчителя-керівника та психолога вимагає злагодженої співпраці у наданні психолого-педагогічної допомоги першокласникам. . Загалом проблема адаптації дитини до школи має медичний, педагогічний та психологічний характер. У психології дану проблему досліджували такі вчені як П. Блонський, Л. Божович, Я. Коломинський, Є. Панько, А. Маркова, Р. Овчарова, А. Реан, І. Дубровіна, М. Бітянова та багато інших. У своїх психолого-педагогічних дослідженнях та методичних розробках вони розглядали адаптацію першокласника як процес входження дитини у нову соціальну ситуацію розвитку - шкільний клас, в якому вчителю відведена роль еталону поведінки та діяльності. При цьому психологічний бік шкільної адаптації не обмежується аналізом соціалізації школяра у плані "пристосування" до групи в якості учня, який ще вчора був дошкільником. Процес реадаптації раніше сформованих міжособистісних стосунків з однолітками до змінених стосунків в умовах учнівського класу діалектично пов'язаний з внутрішніми процесами самопристосування учнів до шкільного життя загалом. Тому проблема адаптації школяра суттєво розширює коло завдань у роботі шкільного психолога. Вони полягають у визначенні рівня розвитку пізнавальних процесів відповідно до вікової норми, у вивченні характеру мотивації школяра, його соціально-психологічної готовності до спілкування з однолітками та вчителем. Психолог також визначає можливість самоконтролю та самоаналізу дій учнів, рівень довільності їхньої поведінки, наявність емоційного благополуччя в колективі[12; 64].

2). Об'єкт: психологічна адоптація першокласників до школи.

Предмет: психологічна діяльність по адаптації першокласників до школи.

3). Мета даної роботи - на основі аналізу літератури по темі дослідження, виявити найбільш ефективні способи діяльності по психологічній адаптації першокласників до школи.

5). Задачі дослідження: Аналіз теоретичних джерел з проблеми адаптації школярів. Аналіз засобів і методів психологічної адаптації першокласників до школи.

6). Структура роботи: дана структура роботи складається з Двох розділів, 35-ти сторінок. Перша частина складається з теоретичного обгрунтування, друга частина з емперічного дослідження по методиці «Опитувальник для визначення рівня адаптації дитини до школи», розроблений Л. Ковальовою та Н. Тарасенко.

шкільний адаптація психологічний першокласник



Розділ I. Шкільна адаптація як психологічна проблема

1.1 Вікові особливості молодших школярів

Вступ до школи знаменує собою початок нового вікового періоду в житті дитини - початок молодшого шкільного віку, провідною діяльністю якого стає учбова діяльність.

До 6 - 7 років підвищується рухливість нервових процесів, наголошується більше, ніж у дошкільників, рівновага процесів збудження і гальмування. Але процеси збудження все ще превалюють над процесами гальмування, що визначає такі характерні особливості молодших школярів, як непосидючість, підвищена активність, сильна емоційна збудливість. У фізіологічному плані треба відзначити, що в 6 - 7 літньому віці дозрівання крупних м'язів випереджає розвиток дрібних, і тому дітям легко виконувати порівняно сильні, розмашисті рухи, чим ті які вимагають великій точності, тому діти швидко втомлюються при виконанні дрібних рухів.

Збільшена фізична витривалість, підвищення працездатності носять відносний характер, але в цілому більшість дітей випробовують високу стомлюваність, викликану ще і додатковим, не властивим для даного віку, шкільними навантаженнями (доводиться багато сидіти при життєвій потребі в русі). Працездатність дитини різко падає через 25-30 хвилин після початку уроку і може різко знизитися на 2-му уроці. Діти сильно втомлюються при підвищеній емоційній насиченості уроків, заходів. Все це треба враховувати, маючи на увазі вже згадувану збудливість дітей.

Зі вступом до школи в житті дитини відбуваються істотні зміни, корінним чином міняється соціальна ситуація розвитку, формується новий для дитини вигляд діяльності - учбова діяльність:

5-4 роки - "Я сам" - гра з предметами (кубики, м'ячики);

5-6 років - "Я - пілот" - ролева гра;

6-7 років - "Я - учень, я - школяр" - учбова діяльність;

На основі цієї нової діяльності розвиваються основні психологічні новоутворення: у центр свідомості висувається мислення. Таким чином, мислення стає домінуючою психічною функцією і починає визначати поступово і роботу всіх інших психічних функцій (пам'яті, уваги, сприйняття). З розвитком мислення інші функції теж інтеллектуалізіруются і стають довільними [3].

Розвиток мислення сприяє появі нової властивості особи дитини - рефлексії, тобто усвідомлення себе, свого положення в сім'ї, класі, оцінка себе як учня: хороший - поганий. Цю оцінку "себе" дитина черпає з того, як відносяться до нього навколишні, близькі люди. Згідно концепції відомого американського психолога Еріксона, в цей період у дитини формується така важлива особова освіта як відчуття соціальної і психологічної компетентності або за несприятливих умов - соціальної і психологічної неповноцінності. . Л. С. Виготський відзначав інтенсивний розвиток інтелекту в молодшому шкільному віці. Розвиток мислення призводить, у свою чергу, до якісної перебудови сприйняття і пам'яті, перетворенню їх в регульовані, довільні процеси. Французький дослідник Ж. Піаже користувався поняттям "інтелект", а не "мислення". Коли ж він каже про "психологію мислення", то має на увазі лише певне трактування мислення, головним чином те, яке представлено в працях представників Вюрцбурзької школи, до якої він ставився критично. Даючи визначення інтелекту, Піаже розглядає такі його трактування, як "психічна адаптація до нових умов" (Е. Клапаред, В. Штерн), як "акт раптового розуміння" (К. Бюлер, В. Келер). Сам Ж. Піаже визначає інтелект як "прогресуючу зворотність мобільних психічних структур", вважає, що "інтелект є станом рівноваги, до якого тяжіють усі послідовно розташовані адаптації сенсомоторного і когнітивного порядку, так само як і всі асимілятивні й акомодуючі взаємодії організму із середовищем".

Теорія Ж. Піаже містить два основні компоненти: висновки про функції інтелекту і висновки про стадії розвитку інтелекту.

У найзагальнішому вигляді інтелект розуміють як подальший розвиток деяких фундаментальних біологічних характеристик, невіддільних від життя. Виокремлено такі характеристики інтелекту: організація і пристосування (адаптація).

. Організація й адаптація - це основні функції інтелекту, або функціональні інваріанти. Інваріантні характеристики автор розглядає як властивості біологічного функціонування загалом. Організованість інтелектуальної діяльності означає, що в кожній інтелектуальній активності суб'єкта можна вичленувати щось ціле і щось таке, що входить у це ціле як елемент із їхніми зв'язками. Адаптація, у свою чергу, містить у собі два взаємозалежних процеси, названих асиміляцією й акомодацією [10].

Зміст терміна "асиміляція" зводиться до підкреслення відтворення суб'єктом під час його пізнавальної активності деяких характеристик пізнанного об'єкта.

Акомодація -- це процес пристосування самого суб'єкта, який пізнає, до різноманітних вимог, висунутих об'єктивним світом. Відбувається не лише відтворення індивідом окремих і цілісних характеристик пізнаного об'єкта, а й сам суб'єкт змінюється в процесі пізнавальної активності. Той пізнавальний досвід, який окрема людина накопичує до певного періоду, Ж. Піаже називає пізнавальною структурою. Одна з особливостей функціонування людського інтелекту полягає в тому, що не будь-який зміст, одержуваний із зовнішнього світу, можна засвоїти (асимілювати), а лише той, що хоча б приблизно відповідає внутрішнім структурам індивіда. В описі функціонування інтелекту Піаже використовує термін "схема". Схема - це пізнавальна структура, що належить до класу подібних дій, які мають визначену послідовність, що становить собою міцне взаємозалежне ціле, в якому складові його акти поведінки тісно взаємодіють між собою. У понятті "схема" знаходить подальшу конкретизацію ідея Ж. Піаже про організовану природу інтелекту. До основних понять у теорії Ж. Піаже належить "рівновага". Йдеться про рівновагу між асиміляцією й акомодацією. Два типи функціонування інтелекту утворюють стан збалансованого і незбалансованого урівноваженого стану.

На зміну дитячим іграм приходять навчальні будні. Вони потребують підвищеної розумової активності, уваги, зосередження на роботі, відносної нерухомості. Різниця між дітьми 6 та 7 років досить суттєва. Для перших особливо важко проходить соціальна адаптація. 6-річна дитина не може з легкістю впоротись із шкільним режимом, визнати та зрозуміти правила поведінки, прийняти свої обов'язки. Цей рік дуже важливий для психічного розвитку дитини. . Перші тижні та місяці у дітей можуть часто виникати головні білі, роздратованість, плаксивість, порушення сну, зниження апетиту. Вчителю слід це враховувати: широко використовувати ігри під час уроків, спробувати проводити працю, малювання на свіжому повітрі, частіше змінювати види діяльності, не забороняти стояти учню, якщо він не може висідити цілий урок. Також часто у дітей виникають труднощі психологічного характеру: почуття страху, погане відношення до навчання, вчителя, невірне уявлення своїх можливостей. Але дорослим не слід реагувати на таке бунтарство двійками, постійними зауваженнями та покараннями. Напроти, слід створити творчі умови для таких учнів, підбадьорювати їх, хвалити за старання, щоб зовсім не знищити інтерес до навчання. Замислюйтеся над тим, що з дитячого егоїзму формується самоповага, з упертості - необхідна стійкість, наполегливість, а з капризів - гнучкість. Слід визначити, що саме у першому класі досить зростає залежність учнів від дорослого - вчителя. Чому так? Вчителя початкової школи зловживають своїми можливостями? Частіше всього - ні! Справа в тому, що дома дитину постійно оточують два, а то й більше, дорослих; у садку теж як мінімум два вихователя. У першому ж класі дитина починає сама навчатися, знайомитися із правилами поведінки та постійно знаходиться під впливом одного вчителя. Часто буває так, що дома першокласник не отримує належної уваги і тоді саме вчитель стає для нього єдиною поважною людиною. Основним мотивом дитини стає цікавість до миру дорослих, прагнення бути схожим на них. Звісно, що батьків іноді дратує дитяче «Ганно Петрівно казала…», але від цього нікуди не дінешся, дітям потрібен час, щоб навчитися думати самостійно. Тому батькам не слід ображатися, а вчитель початкової школи має враховувати свій вплив на дитячу свідомість.

Вік від шести до семи років - кризовий. При цьому визначальним у психічному розвитку першокласника стає не тільки процес навчання, але й виховання. Але для усвідомлення й прийняття моральних якостей необхідний час, який у сучасних шестирічних дітей, на жаль, витрачається на адаптацію до нової соціальної ролі - ролі школяра. Крім того, сучасна система початкової освіти залишається орієнтованою на "усередненого" учня, що робить її недосконалою у реалізації індивідуального підходу до особистості різновікових першокласників.

Дитина 7-8 років зазвичай мислить конкретними категоріями.

Потім відбувається перехід до стадії формальних операцій, яка пов'язана з певним рівнем розвитку здібностей до узагальнення і абстрагування.

Якщо учня 1-2-го класу виділяють перш за все зовнішні ознаки, що характеризують дію об'єкту (що він робить) або його призначення (для чого він), то в 3- 4-у класі школярі вже починають спиратися на знання, уявлення, що склалися в процесі навчання.

Молодший школяр в своєму розвитку йде від аналізу окремого предмету явища до аналізу зв'язків і відносин між предметами і явищами. Останнє є необхідна передумова розуміння школярем явищ навколишнього життя.

Особливі труднощі виникають у причинно-наслідкових зв'язків, що вчаться в розумінні. Молодшому школяру легко встановлювати зв'язок від причини до слідства, чим від слідства до причини. Це і зрозуміло: від причини до слідства встановлюється прямий зв'язок, розгляд же фактів в зворотному порядку припускає аналіз самих різних причин, що дитині часто ще не під силу.

Розвиток теоретичного мислення, тобто мислення в поняттях, сприяє виникненню до кінця молодшого шкільного віку рефлексії (дослідження природи самих понять), яка перетворює пізнавальну діяльність і характер відносин до інших людей і до самого себе.

Під впливом навчання пам'ять розвивається в двох напрямках:

- посилюється роль і питома вага словесно-логічного, смислового запам'ятовування (в порівнянні з наочно-образним);

- дитина опановує можливістю свідомо управляти своєю пам'яттю і регулювати її прояви (запам'ятовування, відтворення, пригадування) [16].

У зв'язку з відносним переважанням першої сигнальної системи у молодших школярів розвиненіша наочно-образна пам'ять. Діти краще зберігають в пам'яті конкретні відомості: події, особи, предмети, факти, чим визначення і пояснення. Вони схильні до запам'ятовування шляхом механічного повторення, без усвідомлення смислових зв'язків.

Це пояснюється тим, що молодший школяр не вміє диференціювати завдання запам'ятовування (що треба запам'ятати дослівно, а що у загальних рисах, - цьому треба вчити).

Дитина ще погано володіє мовою, їй легко завчити все, чим відтворювати текст своїми словами. Діти ще не вміють організовувати смислове запам'ятовування: розбивати матеріал на смислові групи, виділяти опорні пункти для запам'ятовування, складати логічний план тексту.

У хлопчиків і дівчаток молодшого шкільного віку є деякі відмінності в запам'ятовуванні. Дівчатка вміють примусити себе, набудувати на запам'ятовування, їх довільна механічна пам'ять краща, ніж у хлопчиків. Хлопчики виявляються успішнішими в оволодінні способами запам'ятовування, тому у ряді випадків їх опосередкована пам'ять виявляється ефективнішою, ніж у дівчаток [20].

В процесі навчання сприйняття стає таким, що більш аналізує, більш диференційованим приймає характер організованого спостереження; змінюється роль слова в сприйнятті.

У розвитку сприйняття велика роль вчителя, який спеціально організовує діяльність учнів по сприйняттю тих або інших об'єктів, вчить виявляти істотні ознаки, властивості предметів і явищ. Одним з ефективних методів розвитку сприйняття є порівняння.

Можливості вольового регулювання уваги в молодшому шкільному віці обмежені. Якщо старший школяр може примусити себе зосередитися на нецікавій, важкій роботі заради результату, який очікується в майбутньому, то молодший школяр зазвичай може примусити себе наполегливо працювати лише за наявності "близької" мотивації (похвали, позитивної відмітки).

У молодшому шкільному віці увага стає концентрованою і стійкою тоді, коли учбовий матеріал відрізняється наочністю, яскравістю, викликає у школяра емоційне відношення.

1.2 Суть шкільної адаптації першокласників

Початок навчання в школі - один з найбільш складних і відповідальних моментів в житті дітей, як в соціально - педагогічному, психологічному, так і фізичному плані.

Поступивши до школу, дитина стає школярем далеко не відразу. Це становлення, входження в шкільне життя відбувається впродовж початкової школи, і поєднання рис дошкільного дитинства з особливостями школяра характеризуватиме важкий період молодшого шкільного віку. Всі діти, початківці у навчанні в школі, стикаються з тими або іншими труднощами.

Адаптація - це: 1. Пристосування будови і функцій організму, його органів і кліток до умов середовища, направлене на збереження гомеостазу;

2. Пристосування органів чуття до особливостей впливаючих стимулів для їх оптимального сприйняття і оберігання рецепторів від перевантаження. Адаптація може бути: психологічна, сенсорна, соціальна.

Психологічна адаптація - пристосування людини до існуючих в суспільстві вимогам і критеріям оцінки за рахунок присвоєння норм і цінностей даного суспільства. Психологічна адаптація впливає на проходження як біологічної, так і соціальної адаптації, відчуваючи їхній вплив.

Сенсорна адаптація - (це одна з форм змін чутливості, від лат. sensus - почуття, відчуття) пристосувальна зміна чутливості до інтенсивності діючого на орган почуттів подразника; може виявлятися й у різноманітних суб'єктивних ефектах.Також може досягатися за рахунок збільшення або зменшення абсолютної чутливості (наприклад, зорова темньова та світлова адаптація.

Соціальна адаптація є одним з видів адаптації, під якою розуміється постійний процес інтеграції індивіда в суспільство, процес активного пристосування індивіда до умов середовища соціальнго, а також результат цього процесу.

В рамках соціальної адаптації може бути виділена адаптація дитини до школи, тому що під шкільною адаптацією розуміється складний процес пристосування дитини до школи і школи до дитини.

Приступаючи до якоїсь діяльності, людина адаптується до нових умов, поступово звикає до них. У цьому йому допомагає накопичений досвід, який з віком розширюється і збагачується.

Адаптація до школи - перебудова пізнавальної, мотиваційної і емоційно-вольової сфер дитини при переході до систематичного організованого шкільного навчання [20].

Режим шкільних занять вимагає набагато вищого, ніж в дошкільному дитинстві, рівня довільності поведінки. Необхідність налагоджувати і підтримувати взаємини з педагогами і однолітками в ході спільної діяльності вимагає розвинених навиків спілкування. В зв'язку з цим особливої важливості набуває готовність до шкільного навчання, яка повинна бути сформована у старших дошкільників. Діти, що мають достатній досвід спілкування, з розвиненою мовою, сформованими пізнавальними мотивами і умінням довільно-вольової регуляції поведінки, легко адаптуються до шкільних умов.

Часто в більш виграшних умовах опиняються діти, що відвідували дитячий садок, оскільки там елементи готовності до шкільного навчання цілеспрямовано формуються педагогічною дією. Діти, що не відвідували дошкільні установи, користувалися пильнішою і індивідуалізованою увагою батьків. Вони, як правило, володіють певними перевагами в пізнавальній сфері, але часто не мають достатнього досвіду взаємин і взагалі стоять на егоцентричній особовій позиції. Труднощі, що виникають унаслідок недостатньої готовності до школи, можуть бути причиною дезадаптації дитини. Нездатність до адекватної поведінки і невдачі в учбовій діяльності, закріплюючись, сприяють виникненню так званих шкільних неврозів.

У перші учбові тижні може закладатися основа для розвитку в майбутньому слабкої успішності, тому багато дослідників велике значення надають питанням шкільної готовності, а також адаптації першокласника до нових умов систематичного навчання в колективі однолітків (М.М. Безруких, Л.И. Божовіч, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, И.В. Дубровіна, С.П. Ефімова, И.А. Коробейників, Н.Г. Луськанова, Р.В. Овчарова, Д.Б. Ельконін).

У більшості робіт констатується, про слабовстигаючих учнів, їх характеризують наступні особові властивості:

- нездатність до узагальнення, слабка усвідомленість розумової діяльності;

- інертність, відсталість, пасивність, наслідування розуму, явна невідповідність між рівнем інтуїтивно-практичного і словесно-логічного мислення.

Готовність дитини до школи визначається рівнем розвитку особи в інтелектуальних, мотиваційних, комунікаційних і фізичних відносинах.

Сучасна наука виробила критерії готовності до школи, виходячи з рівня інтелектуальної підготовки (А.В. Запорожець та ін.), розвитку мови (Л.Е. Журова, В.И. Логинова, Ф.А. Сохин та ін.), математичного розвитку (А.М. Леушина та ін.), етично-вольового виховання (Р.И. Жуковська, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаєва та ін.), виховання готовності до позиції школяра (И.А. Домашенко, В.А. Гелло, И.В. Імедадзе, М.И. Лисіна та ін.).

1.3 Ознаки адаптації та дезадаптації першокласників до школи

У своїх психолого-педагогічних дослідженнях та методичних розробках вчені розглядали адаптацію першокласника як процес входження дитини у нову соціальну ситуацію розвитку - шкільний клас, в якому вчителю відведено роль еталону поведінки та діяльності. При цьому психологічний бік шкільної адаптації не обмежується аналізом соціалізації школяра у плані "пристосування" до групи в якості учня, який ще вчора був дошкільником. Тому проблема адаптації школяра суттєво розширює коло завдань у роботі шкільного психолога. Вони полягають у визначенні рівня розвитку пізнавальних процесів відповідно до вікової норми, у вивченні характеру мотивації школяра, його соціально-психологічної готовності до спілкування з однолітками та вчителем. Психолог також визначає можливість самоконтролю та самоаналізу дій учнів, рівень довільності їхньої поведінки, наявність емоційного благополуччя в колективі. Названі психологічні ознаки процесу адаптації першокласників виступають предметом безпосередньої роботи як психолога, так і кирівника класу [4].

А.Л. Венгер описує три рівні адаптації до шкільного навчання:

1. Високий рівень адаптації. Першокласник позитивно відноситься до школи; вимоги сприймає адекватно; учбовий матеріал засвоює легко, глибоко і повно; вирішує ускладнені завдання; старанний, уважно слухає вказівки і пояснення вчителя; виконує доручення без зайвого контролю; виявляє велику цікавість до самостійної роботи; готується до всіх уроків; займає в класі сприятливе статусне положення;

2. Середній рівень адаптації. Першокласник позитивно відноситься до школи, її відвідини не викликають негативних переживань; розуміє учбовий матеріал, якщо вчитель висловлює його детально і наочно; засвоює основний зміст учбових програм; самостійно вирішує типові завдання; буває зосереджений тільки тоді, коли зайнятий чимось для нього цікавим; суспільні доручення виконує сумлінно; дружить з багатьма однокласниками;

3.Низький рівень адаптації. Першокласник негативно або індиферентно відноситься до школи, нерідкі скарги на нездоров'я; домінує пригнічений настрій; спостерігаються порушення дисципліни; з'ясований вчителем матеріал засвоює фрагментарно, самостійна робота з підручником затруднена; при виконанні самостійних учбових завдань не виявляє цікавості; до уроків готується нерегулярно, йому необхідний постійний контроль, систематичні нагадування і спонуки з боку вчителя і батьків; зберігає працездатність і увагу при подовжених паузах для відпочинку; близьких друзів не має, знає по іменах і прізвищах лише частину однокласників [1] .

. Адаптація першокласника - це процес пристосування дитини до змінення соціальних умов - до школи. Якщо адаптація дитини до шкільного життя зустрічає труднощі ( у силу особистісних, соціальних або вікових особливостей), це сприяє виникненню соціального, психічного напруження. А це вже загроза виникнення дезадаптації. Вона може бути тотальною (коли у дитини виникають конфліктні відношення з усім класом, вчителем, батьками) або частковою (наприклад: проблеми у спілкуванні з однокласниками). У результаті чого виникають та закріплюються неадекватні механізми у звиканні дитини до шкільного життя, порушується процес навчання, виникають проблеми у поведінці, конфлікти. Нажаль такий діагноз під кінець першої чверті мають 15-20% дітей у кожному першому класі.

Відомі численні публікації, присвячені вивченню труднощів шкільної адаптації, її критеріїв, рівнів, етапів. Особливо відзначимо поняття "дезадаптація", яке займає важливе місце в педагогічній літературі і практиці. Це поняття тісно пов'язане із слабкою успішністю, а причини їх часто співпадають. У свою чергу, дезадаптація сама у багатьох випадках є причиною слабкої успішності (Э.М. Александровська, Н.П. Вайзман, Е.В. Новікова і ін.).

Дезадаптація - це порушення пристосування особи школяра до умов навчання в школі, яке виступає як приватне явище розладу у дитини загальної здібності до психологічної адаптації у зв'язку з якими, - або патологічними чинниками.

Які ж причини лежать в основі шкільної дезадаптації?

Одній з головних причин багато дослідників називають невідповідність функціональних можливостей дітей вимогам, що пред'являються існуючою системою навчання, інакше кажучи, відсутність "шкільної зрілості". У числі інших причин можна назвати недостатній рівень інтелектуального розвитку дитини, його соціальну незрілість, невміння спілкуватися з тими, що оточують, незадовільний стан здоров'я.

Все це - комплекс внутрішніх причин, так звані "проблеми дитини".

Проте існують і зовнішні причини шкільної дезадаптації - "проблеми вчителя": невідповідні можливостям дитини зміст навчання і методика викладання, сама особа вчителя, стиль його відносин з дітьми і батьками і т.ін.

Найчастіше ці чинники існують взаємозв'язано, витікають один з іншого, а в цілому призводять до цілком певних труднощів навчання.

Все різноманіття шкільних труднощів можна умовно розділити на два типи (М.М. Безруких):

- специфічні, такі, що мають в основі ті або інші порушення моторики, зорово-моторної координації, зорового і просторового сприйняття, мовного розвитку і т.ін.;

- неспецифічні, викликані загальною ослабленою організму, низькою і нестійкою працездатністю, підвищеною втомлюваністю, низьким індивідуальним темпом діяльності [2].

В результаті соціально-психологічної дезадаптації можна чекати у дитини прояву всього комплексу неспецифічних труднощів, пов'язаних перш за все з порушеннями в діяльності. На уроці такий учень відрізняється неорганізованістю, пасивністю, сповільненим темпом діяльності. Він не здатний зрозуміти завдання, осмислити його цілком і працювати зосереджено, без відвернень і додаткових нагадувань, він не вміє працювати обдумано, за планом.

Лист такого учня виділяється нестійким почерком. Нерівні штрихи, різна висота і протяжність графічних елементів, великі, розтягнуті, різнопохилі букви, тремор (тремтіння) - ось його характерні риси. Помилки виражаються в недописуванні букв, складів, випадкових замінах і пропусках букв, невикористанні правил.

Конкретні рекомендації до поліпшення адаптації першокласників до шкільного життя:

- Адаптація триває від 2 до 6 місяців, залежно від індивідуальних особливостей. На протязі першої чверті кількість дітей з нервово-психічними відхиленнями зростає на 14-16%. Тому створіть спокійні умови під час уроку та спробуйте не ставити двійок, не використовувати покарань; - Починайте ранок із зарядки. Активно використовуйте фізкультурні паузи; - Шкільні уроки, цікаві передачі по телевізору, заняття музикою, мовами і т.ін. - це все призводить до того, що рухова активність дитини зменшується у два рази. Але потреба дитячого організму у руху залишається величезною. Це основна причина підвищеної активності дітей під час перерв. Тому перше що слід зробити: проводити у початковій школі «цікаві перерви», сповнені рухливими іграми. Лише тоді шкільна перерва стане достатнім відпочинком; - Спробуйте хоча б у продовж перших місяців навчання не задавати домашніх завдань. А надалі, проконсультуйте батьків про те, що домашнє завдання, краще за все, виконувати у середині дня (пік розумової активності припадає на 9-12 та 16-18 годин), але не у якому разі не перед сном!; - Оцінюйте не учня, а його поведінку, вчинок. Пам'ятайте, що самооцінка першокласника це його уявлення про себе як о «добрій» або «поганій» людині[20]. . Група тривалого дня - це вихід для батьків. Але, як виявляється це досить велика нагрузка для дитини. Тому для того щоб такий вид роботи позитивно впливав на першокласників, зробіть акцент на рухливих іграх, та як можна більше бувайте на свіжому повітрі. Намагайтесь зовсім уникати завдань «за партами». Якщо дитина не залишається в школі після уроків, порадьте батькам уложити її спати, щоб не викликати перевтомлення організму . Для виховання у малят уміння виконувати спільні доручення доцільно використовувати такий, наприклад прийом: після закінчення гри доручити кільком дітям зібрати обладнання й поставити його на місце. Можна об'єднати цим завданням дітей, які часто конфліктують між собою в повсякденному спілкуванні. В таких ситуаціях, виконуючи під наглядом дорослого його доручення, малята, як правило, діють злагоджено й дружно. . Правильне керівництво грою -- важлива умова реалізації її виховних завдань. У цій віковій групі головні ролі виконують діти. . А задача вчителя - простежити, щоб в таких ролях виступали не лише активні, а й тихі, сором'язливі діти. Зрозуміло, що ці діти спочатку не можуть виконувати свої ролі добре, і товариші іноді, сміються з їхньої вайлуватості, недостатньої спритності. Такі вияви не можна лишати поза увагою, бо звичка нетактовного ставлення до своїх товаришів може закріпитися у дітей. А дитина, яка не зовсім вдало справлялася з роллю, може втратити віру в свої сили, і її буде важко залучити до спілкування та взаємодії з ровесниками у майбутньому.



Висновки до першого розділу

Головна роль в створенні сприятливого психологічного клімату в класі, поза сумнівом, належить вчителеві. Йому необхідно постійно працювати над підвищенням рівня учбової мотивації, створюючи дитині ситуації успіху на уроці, під час зміни, в позашкільній діяльності, в спілкуванні з однокласниками.

. Спільні зусилля вчителів, педагогів, батьків, лікарів і шкільного психолога здатні понизити ризик виникнення у дитини шкільної дезадаптації і труднощів навчання.

. Для досягнення ефективності в навчанні дітей 6 -7 років необхідно формувати позитивне, емоційне відношення до занять. Керівництво діяльності дітей першого року навчання в школі слід здійснювати широко використовуючи (особливо в першому півріччі) методи дошкільного виховання, з частковим застосуванням шкільних методів. Необхідно дотримувати спадкоємність дошкільних і шкільних методів роботи при формуванні колективу дітей перших класів і організації їх міжособового спілкування, організовувати діяльність молодших школярів, так як позитивно складається на психологічній адаптації дітей до нових умов, формувати здібність до ролевого і особового спілкування.

Необхідно враховувати індивідуальні вікові особливості, які виявляються в рівні навчальної та в темпі засвоєння знань, відносин до інтелектуальної діяльності та ін., так як вони можуть призвести до дезадаптації.

Початок навчання в школі - один з найбільш складних і відповідальних моментів в житті дітей, як в психологічному, так і у фізичному плані. Поступивши до школу, дитина стає школярем далеко не відразу.

Цей момент є новим віковим періодом в житті дитини, провідною діяльністю якої стає учбова діяльність.

На основі цієї діяльності розвиваються психологічні новоутворення: у центр свідомості висувається мислення, відбувається перехід до стадії формальних операцій, розвивається пам'ять.



Розділ 2. Емперічне дослідження адаптації першокласників до школи

2.1 Мета та організація дослідження

Проблема оцінки рівня адаптації дитини до школи, попередження можливих складнощів у психічному й особистісному розвитку першокласників неминуче ставить перед шкільним психологом завдання вибору відповідних діагностичних засобів. Більшість авторів, які вивчають проблеми адаптації, наводять різні батареї методик, які дозволяють здійснити глибокий аналіз варіантів і причин дезадаптації, побудувати відповідні стратегії корекційної та розвивальної роботи. Проте, як правило, всі ці підходи поєднує одне: йдеться про поглиблене індивідуальне обстеження [7]. Вибір методик для загального дослідження процесу адаптації має відповідати наступним вимогам:

- Вимірювати ключові параметри адаптації-дезадаптації;

- Отримувати в результаті обстеження інформацію, яка не тільки констатує, але й орієнтує психолога в причинах можливої дезадаптації;

Бути економічною за формою проведення і витратам часу.

- Вивчення літератури з даної проблеми і практика роботи показує, що процес адаптації у першокласників характеризується основними змінами:

- Відбувається фізіологічне підлаштування діяльності функціональних систем організму першокласника відповідно до нового режиму і навантаження;

- Формуються і засвоюються способи та прийоми нової діяльності - процесу навчання;

- Емоційна сфера першокласника оцінює зміни в навколишній реальності як суб'єктивно комфортні/дискомфортні і таким чином здійснює регуляцію його поведінки і діяльності. . Ця робота включає: психологічну діагностику адаптації дітей до щколи; аналіз отримання даних, дозволяючих інтерпретувати значення коефіцієнта дезадаптації; змогу зорієнтуватися і визначити, який фактор (чи група факторів) лежить в основі дезадаптації. . Мета дослідження : отримання цілісної картини активності першокласника у школі, виявлення дітей «групи ризику». . З метою виявлення потенційної «групи ризику» в 1 класах, тобто дітей, чиє подальше навчання та виховання пов'язані із суттєвими труднощами, було проведено обстеження молодших школярів для оцінки рівня адаптації першокласників до щкільного навчання. Чимало цінної інформації про учнів психолог може отрримати від в чителя. Саме він постійно спостерігає за дитиною в різних моментах її діяльності. Для отримання цілісної картини активності першокласника у школі був використаний «Опитувальник для визначення рівня адаптації дитини до школи», розроблений Л. Ковальовою та Н. Тарасенко, який допоможе педагогу систематизувати своє уявлення про дитину.

2.2 Характеристика методів дослідження

При роботі з опитувальником вчитель на бланку відповідей має викреслити номери, в яких описані фрагменти поведінки, характерні для конкретної дитини. Бланк розділений навпіл вертикальною лінією. Якщо викреслений номер ліворуч від лінії, то при обробці він дає один бал, якщо праворуч -- два. Максимальна сума балів -- 70. Підрахувавши, яку суму балів набрав учень, можна визначити його коефіцієнт дезадаптації. К = п / 70 Ч 100, де п -- кількість балів, набрана першокласником. Аналіз отриманих даних дозволяє інтерпретувати значення коефіцієнта дезадаптації (К) таким чином:

1).. показник до 14% є нормальним, дезадаптація відсутня.

2). показник від 15 до 30% свідчить про середній ступінь дезадаптації.

3). показник вище 30% - серйозний ступінь дезадаптації.

4). показник вище 40% свідчить про те, що дитина потребує консультації психоневролога.

Тлумачення позначень в таблиці:

1. БВ- батьківське відношення.

2. НГШ - неготовність до школи.

3. Л - ліворукість.

4. НС - невротичні симптоми.

5. І - інфантилізм.

6. ГС - гіперкінетичний синдром, надмірна розторможеність.

7. ІНС - інертність нервової системи.

8. НП - недостатня довільність психічних функцій.

9. НМ - низька мотивація учбової діяльності.

10. АС - астенічний синдром.

11. ПІД - порушення інтелектуальної діяльності.

2.3 Аналіз інтерпритації результатів методики психологічної адаптації першокласників до школи

За результатами обробки дослідження проективної методики адаптації першокласників, виявлено в деяких дітей високий коефіцієнт дезадоптації. У них психологічна адаптація пов'язана зі значними труднощами. Вони не засвоюють навчальної програми, помітні негативні форми поведінки, різко прояляються негативні емоції. Для того щоб полегшити процес адаптації першокласників була створена «група ризику».

Емперічне дослідження по методиці «Опитувальник для визначення рівня адаптації дитини до школи», розроблений Л. Ковальоваю та Н. Тарасенко проводився у школі №76 м. Одеси. Дана школа була обрана через те, що знаходиться близько до будинку провідника дослідження.

У цьому дослідженні участь приймали шість учнів з 1-А, 1-Б класів: Ф. Марина - 7 років, Г. Сергій - 8 років, Ч. Ірина - 8 років, П. Юрій - 7 років, Л. Марія - 8 років, С. Андрій - 7 років.



Коефіцієнт дезадаптації:

Прізвище та ім'я учня	Кількість балів	Показник дезадаптації
Ф. Марина	34	серйозний ступінь дезадаптації
Г. Сергій	32	серйозний ступінь дезадаптації
Ч. Ірина	12	Нормальний ступінь, дезадаптація відсутня
П. Юрій	10	Нормальний ступінь, дезадаптація відсутня
Л. Марія	45	Високий ступінь дезадаптації
С. Андрій	44	Високий ступінь дезадаптації



Висновки до другого розділу

Проблема оцінки рівня адаптації дитини до школи, попередження можливих складнощів у психічному й особистісному розвитку першокласників неминуче ставить перед шкільним психологом завдання вибору відповідних діагностичних засобів. . З метою виявлення потенційної «групи ризику» в 1 класах, тобто дітей, чиє подальше навчання та виховання пов'язані із суттєвими труднощами, було проведено обстеження молодших школярів для оцінки рівня адаптації першокласників до шкільного навчання. Чимало цінної інформації про учнів психолог може отрримати від вчителя. Саме він постійно спостерігає за дитиною в різних моментах її діяльності. Для отримання цілісної картини активності першокласника у школі був використаний «Опитувальник для визначення рівня адаптації дитини до школи», розроблений Л. Ковальовою та Н. Тарасенко, який допоможе педагогу систематизувати своє уявлення про дитину. . За результатами обробки дослідження проективної методики адаптації першокласників, виявлено в деяких дітей високий коефіцієнт дезадоптації. У них психологічна адаптація пов'язана зі значними труднощами.



Висновки

Адаптація до школи - перебудова пізнавальної, мотиваційної і емоційно-вольової сфер дитини при переході до систематичного організованого шкільного навчання. Вступ до школи знаменує собою початок нового вікового періоду в житті дитини - початок молодшого шкільного віку, провідною діяльністю якого стає учбова діяльність [20].

До 6 - 7 років підвищується рухливість нервових процесів, наголошується більше, ніж у дошкільників, рівновага процесів збудження і гальмування. Взагалі, вік від шести до семи років - кризовий. При цьому визначальним у психічному розвитку першокласника стає не тільки процес навчання, але й виховання.

Дитина 7-8 років зазвичай мислить конкретними категоріями.

Потім відбувається перехід до стадії формальних операцій, яка пов'язана з певним рівнем розвитку здібностей до узагальнення і абстрагування.

Учня 1-2-го класу виділяють перш за все зовнішні ознаки, що характеризують дію об'єкта (що він робить) або його призначення (для чого він).

Загалом проблема адаптації дитини до школи має медичний, педагогічний та психологічний характер. Всі завдання в процесі адаптації учнів реалізовує вчитель в умовах навчання, яке в педагогічній психології розуміють як процес управління учбової діяльністю учнів. Водночас проблему адаптації вирішує психолог школи через психодіагностичну та розвивально-корекційну роботу з учнями, а також просвітницьку та консультативну роботу з батьками й керівником. Таким чином, діяльність вчителя-керівника та психолога вимагає злагодженої співпраці у наданні психолого-педагогічної допомоги першокласникам.



Список використаної літератури

1.Ангілова О.В. Діти і школа.К.: Просвіта, 2000. - 235 с.

2 . Безруких М.М., Єфімова С.П. Чи Знаєте ви свого учня?.М.: Освіта, 1991. - 256 с.

3. Белкін А.С. Основи вікової педагогіки. М.: Освіта, 1991. - 274 с. 4. Битянова М.Г. Адаптація дитини в школі. М: Освіта, 1998. -200 с.

5. Битянова М.Г. Організація психологічної роботи в школі. М.: Освіта, 1997. - 237 с.

6 . Битянова М.Р. Діагностика шкільної дезадаптації. М.:Освіта, 1993 - 300 с.

7 . Гласер У. М. Школа без невдах. М.: Прогрес, 1991. - 164 с.

8 . Гуткін Н.І. Психологічна готовність до школи. М.: Освіта, 1996. - 237с.

9 . Діагностична і коректувальна робота шкільного психолога / Під ред. І.В. Дубровіной. М.: Освіта, 1987. - 267 с.

10. Дубровина И.В. Практическая школа в народном образовании. Питер.: Союз, 2004. - 592с.

11.Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб. : Союз, 1998. - 336 с.

12. Лусканова Н. Г. Методы исследования детей с трудностями обучения. М.: Фолиум, 1993. - 270 с.

13. Мухіна В.С. Дитяча психологія. М.: Наукова думка, 1985. - 243 с. 14. Максименко С.Д. Психологія в соціальній та педагогічній практиці. К.: Наукова думка,1998. -226с.

15. Обухова Л.Ф. Вікова психологія. М.: Освіта, 2001. - 236 с.

16. Особливості психічного розвитку дітей 6 - 7 літнього віку. /Под ред. Д.Б. Ельконіна, А.Л. Венгера / М.:Освіта, 1988.-246 с. 17. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1996 - 323 с.

18. Савчин М. В., Василенко Л. П. Вікова психологія. К.: Академвидав, 2009. - 351 с.

19. Фанілов А.Б. Психологічний словник. М.: Освіта, 1998. - 437 с.

20. Цидін С.А.Ознаки адаптації та дезадаптації. М.: Освіта, 1999. - 237 с.

Додаток

Питання до бланків відповідей при роботі з опитувальниками для вчителя з методики «Опитувальник для визначення рівня адаптації дитини до школи», розроблений Л. Ковальовою та Н. Тарасенко:

1. Батьки абсолютно усунулися від виховання, майже не бувають в школі.

2. Під час вступу до школи дитина не володіла елементарними учбовими навичками.

3. Не знає багато ще з того, що відомо більшості дітей його віку (наприклад, дні тижня, пори року, казки і т.ін.).

4. Погано розвинені дрібні м'язи рук (труднощі з листом, неоднакові букви).

5. Пише правою рукою, але із слів батьків є перенавченим лівшею.

6. Пише лівою рукою.

7. Безцільно рухає руками.

8. Часто моргає.

9. Смокче палець або ручку.

10. Іноді заїкається.

11. Гризе нігті.

12. У дитини крихка статура, маленьке зростання.

13. Дитина явно домашня, потребує доброзичливої атмосфери, любить, коли його гладять, обіймають.

14. Дуже любить грати, грає навіть на уроках.

15. Таке враження, що він молодше за інших дітей, хоча за віком їх одноліток.

16. Мова інфантильна, нагадує мова 4-5-річної дитини.

17. Надмірно неспокійний на уроках.

18. Швидко примиряється з невдачами.

19. Любить галасливі, рухомі ігри на змінах.

20. Не може довго зосередитися на одному завданні, завжди прагне зробити швидше, не піклуючись про якість.

21. Після цікавої гри, фізкультурної паузи його неможливо набудувати на серйозну роботу.

22. Довго переживає невдачі.

23. При несподіваному питанні вчителя часто втрачається. Якщо дати час на обдумування, може відповісти добре.

24. Дуже довго виконує будь-яке завдання.

25. Домашні завдання виконує набагато краще класних (різниця дуже істотна, більше, ніж у інших дітей).

26. Дуже довго перебудовується з однієї діяльності на іншу.

27. Часто не може повторити за вчителем найпростіший матеріал, при цьому демонструє відмінну пам'ять, коли мова йде про речі, що цікавлять його (наприклад, знає всі марки машин).

28. Вимагає до себе постійної уваги з боку вчителя. Майже все робить тільки після персонального звернення.

29. Допускає багато помилок при списуванні.

30. Щоб відвернути його від завдання, достатньо щонайменшої причини: скрипнули двері, щось впало і т.ін.

31. Приносить в школу іграшки і грає на уроках.

32. Ніколи нічого не зробить понад покладений мінімум: не прагне дізнатися щось, розповісти.

33. Батьки скаржаться, що насилу усаджують його за уроки.

34. Таке враження, що насилу усаджується за уроки.

35. Не любить ніяких зусиль, якщо щось не виходить, кидає, шукає якихось виправдань: рука болить та ін.

36. Не зовсім здоровий вигляд (блідий, худенький).

37. До кінця уроку працює гірше, часто відволікається, сидить з відсутнім виглядом.

38. Якщо щось не виходить, гарячиться, плаче.

39. Погано працює в умовах обмеженого часу. Якщо його квапити, може зовсім "відключитися", кинути роботу.

40. Часто скаржиться на втому.

41. Майже ніколи не відповідає правильно, якщо питання поставлене нестандартно, вимагає кмітливості.

42. Відповіді кращі, якщо є опора на якісь зовнішні об'єкти (рахує пальці і т.п.).

43. Після пояснення вчителя не може виконати аналогічне завдання.

44. Важко застосовувати раніше засвоєні поняття, навики при поясненні вчителем нового матеріалу.

45. Часто відповідає не по суті, не може виділити головне.

46. Таке враження, що йому важко зрозуміти пояснення, оскільки основні навики, поняття у нього не сформовані.

Бланк відповідей при роботі з опитувальником: Ф. Мариною

Бланк відповідей	Фактори поведінки
1		БС
2	3, 4	НГШ
5, 6		Л
7, 8, 9	10, 11	НС
12, 13 , 14	15, 16	І
17, 18, 19	20, 21	ГС
22, 23	24, 25, 26	ІНС
27	28, 29, 30	НП
31, 32, 33	34, 35	НМ
36	37, 38, 39, 40	АС
41, 42	43, 44, 45, 46	ПІД

Бланк відповідей при роботі з опитувальником: Г. Сергієм

Бланк відповідей	Фактори поведінки
1		БС
2	3, 4	НГШ
5, 6		Л
7, 8, 9	10, 11	НС
12, 13 , 14	15, 16	І
17, 18, 19	20, 21	ГС
22, 23	24, 25, 26	ІНС
27	28, 29, 30	НП
31, 32, 33	34, 35	НМ
36	37, 38, 39, 40	АС
41, 42	43, 44, 45, 46	ПІД

Бланк відповідей при роботі з опитувальником: Ч. Іриною

Бланк відповідей	Фактори поведінки
1		БС
2	3, 4	НГШ
5, 6		Л
7, 8, 9	10, 11	НС
12, 13 , 14	15, 16	І
17, 18, 19	20, 21	ГС
22, 23	24, 25, 26	ІНС
27	28, 29, 30	НП
31, 32, 33	34, 35	НМ
36	37, 38, 39, 40	АС
41, 42	43, 44, 45, 46	ПІД

Бланк відповідей при роботі з опитувальником: П. Юрієм

Бланк відповідей	Фактори поведінки
1		БС
2	3, 4	НГШ
5, 6		Л
7, 8, 9	10, 11	НС
12, 13 , 14	15, 16	І
17, 18, 19	20, 21	ГС
22, 23	24, 25, 26	ІНС
27	28, 29, 30	НП
31, 32, 33	34, 35	НМ
36	37, 38, 39, 40	АС
41, 42	43, 44, 45, 46	ПІД



Бланк відповідей при роботі з опитувальником: Л. Марією

Бланк відповідей	Фактори поведінки
1		БС
2	3, 4	НГШ
5, 6		Л
7, 8, 9	10, 11	НС
12, 13 , 14	15, 16	І
17, 18, 19	20, 21	ГС
22, 23	24, 25, 26	ІНС
27	28, 29, 30	НП
31, 32, 33	34, 35	НМ
36	37, 38, 39, 40	АС
41, 42	43, 44, 45, 46	ПІД

Бланк відповідей при роботі з опитувальником: С. Андрієм

Бланк відповідей	Фактори поведінки
1		БС
2	3, 4	НГШ
5, 6		Л
7, 8, 9	10, 11	НС
12, 13 , 14	15, 16	І
17, 18, 19	20, 21	ГС
22, 23	24, 25, 26	ІНС
27	28, 29, 30	НП
31, 32, 33	34, 35	НМ
36	37, 38, 39, 40	АС
41, 42	43, 44, 45, 46	ПІД

Размещено на Allbest.ru

...