Переживание учебной деятельности и интеллектуальные процессы младшеклассников городских школ Республики Татарстан

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПЕРЕЖИВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ МЛАДШЕКЛАССНИКОВ ГОРОДСКИХ ШКОЛ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН

Современное общество предъявляет с каждым годом все возрастающие требования к качеству образования. Испытаниям государственной аттестации школьников подвергаются учащиеся даже младших классов. Подобное беспрецедентное требование к качеству учебной деятельности явилось основанием для наших исследований.

Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте связана с ведущей учебной деятельностью, в формате которой идет развитие операционально-технических возможностей: интеллектуальных способностей ребенка. Л.С. Выготский выделял внешний и внутренний план социальной ситуации развития [1]. В нашем исследовании, внешним планом является учебная ситуация, внутренний план которой представлен переживанием данной ситуации ребенком. Если внешняя ситуация в учебном классе во время урока является единой для всех: учитель преподает определенную тему, то переживание ребенком учебной ситуации является индивидуальным. Каждый ребенок переживает происходящее через призму апперцепции восприятия, определенное психическое и физическое состояние, отношений к учителю, школе, урокам, одноклассникам и др.

Мы исследовали взаимоотношения составляющих переживания учебной деятельности и интеллектуальных процессов (внимания, памяти, мышления) учащихся младших классов.

Теоретическим основанием исследования является разработанная нами концептуальная модель функционирования переживания в психическом целом [5, 6, 7]. Структурно-динамическая организация переживания содержит пространственные (глубина, широта представленности во внутреннем мире, сложность, дифференцированность и др.), временные (длительность, протяженность переживания, ощущение последовательности событий и пр.), информационные (субъективная значимость, аккомодационный потенциал получаемой информации и др.), энергетические (сила, интенсивность, насыщенность и др.), телесные (самоощущения проприо-, экстра-, интерорецепторов), эмоциональные (эмоциональные процессы), когнитивные (образы, ассоциации и др.), психосемантические (оценка, активность, упорядоченность и др.) характеристики [7].

Испытуемые: учащиеся младших классов (третий класс) 8-10 лет обоего пола в количестве 29 человек городской школы Республики Татарстан.

Объект исследования: взаимоотношения характеристик переживания и интеллектуальных процессов в учебной деятельности.

Предмет исследования: взаимоотношения пространственно-временных и информационно-энергетических характеристик переживания учебной деятельности и характеристик внимания, памяти и мышления учащихся младших классов.

Такимобразом, цельюнашегоисследованияявлялосьизучение

взаимоотношения пространственно-временных и информационно-энергетических характеристик переживания учебной деятельности и характеристик внимания, памяти и мышления учеников младших классов.

Теоретическая гипотеза исследования: особенности познавательной сферы учащихся младших классов могут влиять на характеристики переживания учебной деятельности подростков.

Экспериментальная гипотеза исследования:

1. Пространственно-временные и информационно-энергетические характеристики переживания учебной деятельности младших подростков имеют достоверные связи с показателями интеллектуальных процессов. Данные отношения могут иметь особенности в зависимости от временных координат учебного процесса в течение недели.

2. Пространственно-временные и информационно-энергетические характеристики переживания учебной деятельности младших подростков имеют достоверные связи с показателями кратковременной и оперативной, образной и механической памяти. Данные отношения могут иметь особенности в зависимости от временных координат учебного процесса в течение недели.

3. Пространственно-временные и информационно-энергетические характеристики переживания учебной деятельности младших подростков имеют достоверные связи с показателями вербально-логического и образного мышления. Данные отношения могут иметь особенности в зависимости от временных координат учебного процесса в течение недели.

4. Пространственно-временные и информационно-энергетические характеристики переживания учебной деятельности младших подростков имеют достоверные связи с показателями устойчивости, объема и переключаемости внимания. Данные отношения могут иметь особенности в зависимости от временных координат учебного процесса в течение недели.

Методики исследования. Операционализация понятия «переживание» в данном эксперименте связано с переменными: пространственная, временная, энергетическая, информационная характеристики переживания, а «интеллектуальные характеристики»,

«познавательная сфера» - с переменными: образная, числовая, кратковременная и оперативная память, устойчивость, объем и переключаемость внимания, словесно- логическое и образное мышление. В соответствии с данной процедурой операционализации подобраны следующие методики исследования: «Градусник переживания», «Оперативная память», «Память на числа», «Память на образы»,

«Методика объема динамического внимания», «Корректурная проба», «Отыскивание чисел с переключением», Методика «Исключение слов», Методика «Исключение лишнего».

Опросник «Градусник переживаний» (ГП) включает шкалы «Энергетический», «Пространственный», «Временной», «Информационный» [5, 6, 7].

Шкала «Энергетическая характеристика» отражает интенсивность, силу, яркость, мощь переживания субъекта. Шкала «Пространственная характеристика» показывает объем, широту и глубину охвата переживаниями внутренней жизни человека. Шкала «Временная характеристика» означает, как влияет на течение внутреннего времени данное переживание. Высокие значения показывают, что данное переживание вызывает субъективное ощущение убыстрения времени, насыщения его событиями. Низкие значения означают, что переживаемые события вызывают ощущение замедления времени, его тягучести и мучительно медленного протекания. Шкала «Информационная характеристика» показывает значимость данного переживания для субъекта, степень личностной вовлеченности в происходящее, насколько его данное переживание меняет, дает знание [5, 7].

Методики «Память на числа», «Память на образы» отражают развитие кратковременной памяти. Методика «Память на числа» - показывает развитие механической памяти, а методика «Память на образы» - образную память. Методика «Оперативная память» показывает развитие оперативной памяти [3, 8].

Методики изучения характеристик внимания «Методика объема динамического внимания», «Корректурная проба», «Отыскивание чисел с переключением» направлены на исследование объема, устойчивости и переключаемости внимания [2, 3, 8].

Методики «Исключение слов», «Исключение лишнего» позволяют изучать вербально-логическое и образное мышление учеников младших классов [3, 8].

Процедура исследования: Эксперимент состоял из двух частей.

Первая часть. Переживания учащихся замерялись при помощи «Градусника переживания в начале, середине и конце урока. Аналогичные процедуры проводились на первом, третьем и пятом уроках в понедельник, среду и пятницу в течение одной учебной недели. Таким образом, изучалась динамика переживаний в следующих временных координатах: в течение учебного урока (начало, середина, конец), учебного дня (начало, середина, конец) и учебной недели (начало, середина, конец).

Вторая часть. Показатели памяти измерялись отдельно при помощи методик «Оперативная память», «Память на числа», «Память на образы» «Методика объема динамического внимания», «Корректурная проба», «Отыскивание чисел с переключением», Методика «Исключение слов» (вербально-логическое мышление), Методика «Исключение лишнего» (образное мышление).

Полученные данные обрабатывались с помощью статистических пакетов Statistic 6, 0 и SPSS 13, 0.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

учебный интеллектуальный младшеклассник внимание

Полученные данные были подвергнуты количественной и качественной обработке. Количественный анализ представлен непараметрическими методами в виде корреляционного анализом Спирмена и тау-b Кенделла.

В ситуации переживания учебной деятельности выявлены следующие достоверные корреляционные связи.

Понедельник. Корреляционный анализ показал наличие связей между показателями методики «Оперативная память» и шкалы «Информационный» ГП конца первого урока (r = 0, 44, при р = 0, 04), методики «Оперативная память» и шкалы «Пространственный» ГП середины первого урока (r = - 0, 417, при р = 0, 048), «Оперативная память» и шкалы «Информационный» ГП конца пятого урока (r = - 0, 421, при р = 0, 045), методики «Память на образы» и шкалы «Пространственный» ГП середины третьего урока (r = - 0, 45, при р = 0, 031).

Корреляционный анализ показал наличие связей между показателями методики «Устойчивость внимания» и шкалы «Временной» ГП середины пятого урока (r = - 0, 513, при р = 0, 012), методики «Устойчивость внимания» и шкалы «Пространственный» ГП конца пятого урока (r = - 0, 682, при р = 0, 0001), методики «Устойчивость внимания» и шкалы «Информационный» ГП конца пятого урока (r = - 0, 513, при р = 0, 012).

Корреляционный анализ показал наличие связей между показателями методики «Объем динамического внимания» и шкалы «Временной» ГП конца первого урока (r = 0, 567, при р = 0, 005), методики «Объем динамического внимания» и шкалы «Информационный» ГП конца первого урока (r = - 0, 447, при р = 0, 033), методики «Объем динамического внимания» и шкалы «Пространственный» ГП конца третьего урока (r = 0, 568, при р = 0, 033), методики «Объем динамического внимания» и шкалы «Информационный» ГП конца пятого урока (r = 0, 582, при р = 0, 004).

Корреляционный анализ показал наличие связей между показателями методики на вербально-логическое мышление и шкалы «Энергетический» ГП середины первого урока (r = 0, 417, при р = 0, 048), методики на вербально-логическое мышление и шкалы

«Энергетический» ГП середины первого урока (r = 0, 458, при р = 0, 028), методики на вербально-логическое мышление и шкалы «Энергетический» ГП конца пятого урока (r = 0, 448, при р = 0, 032), методики на вербально-логическое мышление и шкалы «Информаицонный» ГП конца пятого урока (r = - 0, 432, при р = 0, 039), методики на образное мышление и шкалы «Пространственный» ГП начала первого урока (r = - 0, 523, при р = 0, 003).

Рассмотрим полученные результаты в течение учебного дня в начале учебной недели (понедельник) (рисунок 1).

Результаты показали высокую корреляционную активность познавательных процессов в отношении пространственно-временных и информационно-энергетических характеристик переживания учебной деятельности. Наблюдается увеличение количества связей к концу учебного дня, в основном, со стороны показателей вербально-логического мышления, оперативной памяти и объема и устойчивости внимания. Вербально- логическое мышление в начале учебной недели проявило себя более активно в отношении включенности детей в учебный процесс, чем образное мышление. По- видимому, к третьему классу начинает активно созревать вербально-логическое мышление. У третьеклассников в учебном процессе более востребованной оказалась оперативная память, чем кратковременная.

Рисунок 1. Взаимоотношения характеристик интеллектуальных процессов и переживания учебной деятельности в течение учебного дня (понедельник). Обозначения: непрерывная линия - положительные корреляционные связи, прерывистая линия - отрицательные корреляционные связи.

Обращает на себя внимание, что, в основном, интеллектуальные характеристики имеют обратные корреляционные связи с показателями переживания учебной деятельности. Результаты исследования показали, что чем выше уровень развития познавательной сферы, тем меньше дети включены в учебную деятельность на уроке через переживание происходящего на уроке. Ранее подобные результаты были получены на контингенте учащихся младших классов в китайских общеобразовательных учреждениях [4]

Среда. Корреляционный анализ показал наличие связей между показателями методики «Устойчивость внимания» и шкалы «Пространственный» ГП середины второго урока (r = - 0, 522, при р = 0, 011), методики «Устойчивость внимания» и шкалы «Энергетический» ГП конца второго урока (r = - 0, 472, при р = 0, 023), методики «Устойчивость внимания» и шкалы «Энергетический» ГП середины пятого урока (r = - 0, 469, при р = 0, 024). Корреляционный анализ показал наличие связей между показателями методики «Объем динамического внимания» и шкалы «Пространственный» ГП начала первого урока (r = 0, 475, при р = 0, 022), методики «Объем динамического внимания» и шкалы «Энергетический» ГП конца второго урока (r = 0, 568, при р = 0, 005), методики «Переключаемость внимания» и шкалы «Информационный» ГП середины пятого урока (r = 0, 49, при р = 0, 018). Корреляционный анализ показал наличие связей между показателями методики «Оперативная память» и шкалы «Энергетический» ГП конца второго урока (r = - 0, 385, при р = 0, 027), методики «Память на числа» и шкалы «Временной» ГП середины первого урока (r = 0, 414, при р = 0, 05), «Память на образы» и шкалы «Энергетический» ГП середины пятого урока (r = - 0, 425, при р = 0, 043). Корреляционный анализ показал наличие связей между показателями методики на вербально-логическое мышление и шкалы «Временной» ГП конца пятого урока (r = - 0, 51, при р = 0, 013), методики на вербально-логическое мышление и шкалы «Информационный» ГП конца пятого урока (r = 0, 466, при р = 0, 025), методики на образное мышление и шкалы «Пространственный» ГП начала первого урока (r = - 0, 535, при р = 0, 008), методики на образное мышление и шкалы «Пространственный» ГП середины первого урока (r = - 0, 442, при р = 0, 035), методики на образное мышление и шкалы «Пространственный» ГП конца пятого урока (r = - 0, 501, при р = 0, 015).

Рассмотрим полученные результаты в течение учебного дня в середине учебной недели (среда) (рисунок 2).

Из рисунка 2 видно, что в среду структура корреляционной активности познавательной сферы в отношении показателей переживания учебной деятельности претерпела изменения. Возникли связи с показателями переключаемости внимания и числовой памяти, активизировалось образное мышление, причем в отношении пространственных характеристик переживания учебной деятельности в течение всего дня.

Со стороны переживания учебной деятельности в середине учебного дня активизировались энергетическая и пространственная составляющие, проявившие корреляционную активность. Характеристики интеллектуальных процессов в середине учебной недели практически не оказывают влияния на временные характеристики переживания и очень слабо влияют на информационные.

Мы вновь наблюдаем, что преобладающее количество связей (9 из 13) имеет отрицательный характер, что свидетельствует о том, что дети с высоко развитыми интеллектуальными процессами слабо включены в учебный процесс, который им, по полученным данным, неинтересен и, по всей видимости, не вызывает эмоционального отклика.

Рисунок 2. Взаимоотношения характеристик интеллектуальных процессов и переживания учебной деятельности в течение учебного дня (среда). Обозначения: непрерывная линия - положительные корреляционные связи, прерывистая линия - отрицательные корреляционные связи

Пятница. Корреляционный анализ показал наличие связей между показателями методики «Устойчивость внимания» и шкалы «Временной» ГП середины первого урока (r = - 0, 45, при р = 0, 003), методики «Устойчивость внимания» и шкалы «Временной» ГП начала пятого урока (r = 0, 375, при р = 0, 034).

Корреляционный анализ показал наличие связей между показателями методики «Объем динамического внимания» и шкалы «Временной» ГП середины первого урока (r = 0, 374, при р = 0, 034), методики «Объем динамического внимания» и шкалы «Временной» ГП начала пятого урока (r = - 0, 459, при р = 0, 011), методики «Переключаемость внимания» и шкалы «Информационный» ГП конца пятого урока (r = 0, 433, при р = 0, 011), ), методики «Переключаемость внимания» и шкалы «Временной» ГП конца пятого урока (r = 0, 429, при р = 0, 012).

Корреляционный анализ показал наличие связей между показателями методики «Оперативная память» и шкалы «Информационный» ГП начала первого урока (r = 0, 427, при р = 0, 04), методики «Память на числа» и шкалы «Пространственный» ГП начала второго урока (r = - 0, 375, при р = 0, 038), «Память на образы» и шкалы «Информационный» ГП начала пятого урока (r = - 0, 411, при р = 0, 018).

Корреляционный анализ показал наличие связей между показателями методики на вербально-логическое мышление и шкалы «Информационный» ГП начала третьего урока (r = - 0, 424, при р = 0, 044), методики на образное мышление и шкалы «Временной» ГП конца пятого урока (r = 0, 352, при р = 0, 039), методики на образное мышление и шкалы «Временной» ГП начала третьего урока (r = - 0, 427, при р = 0, 014), методики на образное мышление и шкалы «Временной» ГП конца первого урока (r = - 0, 695, при р = 0, 001), методики на образное мышление и шкалы «Энергетический» ГП начала первого урока (r = - 0, 362, при р = 0, 037).

Рассмотрим полученные результаты в течение учебного дня в конце учебной недели (пятница) (рисунок 3).

К концу недели наблюдается повышение корреляционной активности показателей образного мышления, которые в начале дня замедляли течение времени во время уроков, а на последнем уроке, наоборот, ускоряли течение внутреннего времени у детей с высокими показателями интеллектуальной сферы, в противоположность показателям вербально-логического мышления, роль которого к концу недели снижается. Более дети с высоким показателем вербально-логического мышления снижают свою включенность в учебную деятельность в конце учебной недели.

В пятницу наблюдается активность показателей внимания, и данная активность имеет противоречивый характер: показатели устойчивости и объема внимания вступают в антагонистические отношения в отношении ряда показателей переживания учебной деятельности. Так, для детей с высокими показателями устойчивость внимания время на середине первого урока замедляется, а с высокими показателями объема внимания, наоборот, - замедляется.

А на пятом уроке в отношении временных характеристик переживания мы видим обратную картину (рисунок 3).

Из показателей переживания учебной деятельности наибольшую корреляционную активность стали проявлять временные и информационные характеристики.

Таким образом, мы наблюдаем, что в течение недели меняется структура взаимоотношений показателей интеллектуальных процессов и переживания учебной деятельности, проявляются некоторые особенности их взаимодействия.

Рисунок 3. Взаимоотношения характеристик интеллектуальных процессов и переживания учебной деятельности в течение учебного дня (пятница). Обозначения: непрерывная линия - положительные корреляционные связи, прерывистая линия - отрицательные корреляционные связи

Так, из рисунков 1, 2, 3 видно, что меняется роль вербально-логического и образного мышления в переживании учебной деятельности в течение учебной недели: если в начале недели особую роль имело вербально-логическое мышление, то к концу недели доминирует образное мышление. Данный факт можно объяснит накапливающейся усталостью к концу учебной недели и переходу к более ранним формам психических функций.

Также мы наблюдаем изменение структуры взаимодействия и со стороны показателей памяти и внимания: если в начале недели переключаемость внимания и память на числа не проявляли корреляционной активности, то к концу недели все исследуемые структуры памяти и внимания вступают во взаимодействие с показателями переживания учебной деятельности.

Из рисунков 1, 2, 3 видно изменение характера корреляционной активности и со стороны самих составляющих переживания: если в начале учебной недели корреляционная активность была распределена сравнительно равномерно, то в середине недели большую долю берут на себя информационно-энергетические, а к концу недели пространственно-временные характеристики. Исходя из полученных данных, можно утверждать, что в середине недели для детей переживание происходящего на уроках более чувствительно к таким факторам, как субъективная значимость, степень заинтересованности в содержании урока, сила увлеченности учебным процессом, а к концу недели имеет значение насколько уроки влияют на течение внутреннего времени и степень охваченности внутреннего мира ребенка происходящим на уроке.

Необходимо также обратить внимание на преобладание отрицательных корреляционных связей в течение недели. Данный факт свидетельствует о том, что интеллектуально одаренные дети мало вовлечены в учебный процесс, а, следовательно, наблюдается низкий развивающий эффект школы для подобных детей. Получается, что преподавание в школе направлено, в основном, на детей с низким развитием интеллектуальных процессов. Результаты исследования показывают слабую представленность дифференцированного подхода в исследуемом классе.

Исследование переживания учебной деятельности позволяет взглянуть на происходящее на уроке с внутреннего плана, с позиции внутреннего мира ребенка. Данные исследования показывают, что изучение переживания учебной деятельности школьников позволяет выявить факты жизни ребенка с позиции влияния школы и учебного процесса на внутреннюю жизни ребенка, на его развитие, на направленность работы с ним учителя.

ВЫВОДЫ

1. Выявлено, что пространственно-временные и информационно-энергетические характеристики переживания учебной деятельности младших подростков имеют достоверные связи с показателями интеллектуальных процессов. Данные отношения могут иметь особенности в зависимости от временных координат учебного процесса в течение недели.

2. Показано, что в течение учебной недели изменяется соотношение в активности вербально-логического и образного мышления в переживании учебной деятельности в течение учебной недели: если в начале недели наблюдается корреляционная активность показателей вербально-логического мышления, то к концу недели доминирует образное мышление.

3. Обнаружено, что изменяется структура взаимоотношений показателей переживания учебной деятельности и внимания и памяти. Если в начале учебной недели во взаимодействие с показателями переживания учебной деятельности вступили показатели оперативной памяти, памяти на образы, устойчивости и объема внимания, то с середины учебной недели подключились показатели памяти на числа и переключаемости внимания.

4. Выявлены особенности динамики корреляционной активности показателей переживания учебной деятельности: если в начале учебной недели корреляционная активность была распределена сравнительно равномерно, то в середине недели большую долю берут на себя информационно-энергетические, а к концу недели пространственно- временные характеристики.

5. Обнаружено преобладание отрицательных корреляционных связей между показателями интеллектуальных качеств учащихся младших классов и показателями переживаниями учебной деятельности. Результаты исследования показывают, что дети с высокими показателями памяти, внимания и мышления слабо включены в учебный процесс.

ЛИТЕРАТУРА

1. Выготский Л. С. Психология. М., Педагогика, 1982. Выготский Л.С. Психология. - М.: Изд-во ЭКСМО- Пресс, 2000. 1008 с.

2. Кирдяшкина Т.А. Методы исследования внимания. Практикум по психологии. Учебное пособие. - Челябинск, Издательство ЮУрГУ, 1999. - 74 с.

3. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: учеб. пособие / Е. И. Рогов. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

4. Фахрутдинова Л.Р., Сабиров Т.Н. Переживание учебной деятельности и интеллектуальные способности младших школьников Китайской Народной Республики// Естественно-научный подход в современной психологии/ Отв.ред. В.А. Барабанщиков. М.: Изд-во "Институт психологии РАН". - 2014. - с. 796-800.

5. Фахрутдинова Л.Р. Психология переживания человека. - Казань: Изд-во Казанского госу-дарственного университета, 2008. - 676 с.

6. Фахрутдинова Л.Р. Теория переживания. - Казань: Изд-во Казанского государственного университета,

2009. - 416 с.

7. Фахрутдинова Л.Р. Дисс на соиск уч.степ. докт.психол.наук «Структурно-динамическая организация переживания субъекта». Казань, 2012. - 535 с.

8. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации: описание и руководство к использованию / отв. ред. А. Ф. Кудряшов. - Петрозаводск: Петроком, 1992. - 318 с.

Размещено на Allbest.ru