13

Размещено на http://www.allbest.ru/

Подходы к характеристике продуктивного мышления в отечественных и зарубежных психологических исследованиях

Глебова Марина Владимировна,

Управление образования администрации города Прокопьевска, кандидат педагогических наук,

профессор Российской Академии естествознания

Аннотация. В статье представлен исторический обзор исследований в области психологии мышления и продуктивной умственной деятельности. Показаны основные отличия отечественных и зарубежных психологических школ в подходах к характеристике продуктивного мышления. В качестве специфической черты продуктивного мышления выдвинута сложная диалектическая взаимосвязь репродуктивного и продуктивного процессов. Отмечена роль социального и культурно-исторического аспектов в понимании психологической природы продуктивного мышления.

Ключевые слова: продуктивное мышление, психология мышления, творчество, интеллект, умственная деятельность

В психологической литературе имеется немало исследований, посвященных изучению психологических особенностей мышления и продуктивной умственной деятельности. Несмотря на значительный опыт, накопленный психологической наукой в области изучения мышления, психология мышления остается одной из тех сложных областей науки, в которой нерешенных проблем больше, чем достижений.

Обзор психологических школ и психологических концепций позволяет достаточно четко выявить различия в подходах к характеристике мышления в отечественных и зарубежных исследованиях.

Психология мышления, как подчеркивает А.А. Матюшкин, до настоящего времени вынуждена отстаивать свое право на исследование специфических закономерностей мышления, не сводимых к логическим и иным закономерностям [1].

А.Н. Леонтьев отмечал в качестве принципиального обстоятельства, затрудняющего процесс исследования мышления, выделение специфической психологической стороны мышления, помимо логической стороны. В исследовании особенностей мышления до настоящего времени наблюдается смешение логического и психологического, причина которого заключается в наличии общего объекта исследования и неразличении процессов и результатов мышления [2].

Экспериментальные психологические исследования последней половины XX и начала XXI века четко фиксируют центральное звено психологических исследований мышления человека - психологии творческого, продуктивного мышления.

Актуальные исследования природы продуктивного мышления, отмечает З.И. Калмыкова, лежат в русле глубокого анализа имеющихся литературных данных по вопросу о продуктивной и репродуктивной сторонах мышления, обычно противопоставляемых, и поиска ключевых характеристик и показателей, по которым можно судить об индивидуально-типологических особенностях и уровне развития продуктивного мышления [3].

Анализ литературных данных показал существенное отличие подходов в характеристике продуктивного мышления в отечественных и зарубежных психологических исследованиях. Так, для многих зарубежных психологических школ весьма типичен односторонний подход к характеристике мышления. Процесс мышления рассматривается как исключительно репродуктивный, в результате которого происходит лишь перекомбинация полученных в непосредственном восприятии и опыте элементов. Процесс продуктивного мышления вычленяется отдельно: он рассматривается как чисто продуктивный процесс, в результате которого достигается принципиально новый результат, а репродукция прошлого опыта выступает скорее как помеха продуктивному мышлению, с не как необходимый его компонент.

Данный подход весьма характерен для ассоциативной психологии, представителей вюрцбургской школы, гештальтпсихологии.

Наибольший вклад в исследование творческого мышления внесли представители гештальтпсихологии. Исследования таких крупных гештальтпсихологов, как М. Вертгеймер, К. Дункер В. Келлер, К. Кофка, Н. Майер и др., специально посвящены данной проблеме.

продуктивное мышление психологическая школа

Исследования гештальтпсихологов оказали несомненное влияние на последующую разработку методов изучения творческого мышления. Это влияние имело свои как положительные, так и отрицательные стороны. Разведение задач творческого и нетворческого характера и введение принципов построения первых является безусловной заслугой гештальтпсихологов. Их исследования послужили во многом методологической и методической основой для экспериментального изучения творческого мышления, понимаемого как разрешение проблемной ситуации. Однако, поскольку представители гештальтпсихологии сводили мышление к трансформациям, которые претерпевает проблемная ситуация, т.е. по существу переносили мышление из субъекта в объект, то, по справедливому замечанию С.Л. Рубинштейна, выпадало самое главное в мышлении - взаимодействие субъекта с познаваемым объектом. С другой стороны, стремление исследовать интеллект в "чистом" виде, невнимание к личностным особенностям испытуемых имели для психологии творчества самые негативные последствия. Долгое время мотивационные, личностные характеристики творческого субъекта вообще не являлись предметом специального анализа.

Так же как в исследованиях гештальтпсихологов, в экспериментальной психологии исследования способствовали разведению задач, направленных на репродуктивное мышление, с одной стороны, и творческое - с другой. Так в тестологии работы Дж. Гилфорда (50-е годы XX века) привели к появлению специальных тестов, измеряющих креативность. На основе факторно-аналитических исследований Гилфорд построил "кубическую модель интеллекта", которая отражает три возможные классификации интеллектуальных способностей: по выполняемой операции (факторы познания, памяти, дивергентного и конвергентного мышления, оценки), по материалу или содержанию (изображения, символы, семантическое содержание, поведение) и по конечному продукту (элементы, классы, отношения, системы преобразования, предвидения). Всего данная модель интеллекта содержит 120 факторов, что отражает многофакторное строение самого интеллекта. Единая теория человеческого интеллекта, созданная Гилфордом, объединяет эти факторы в единую систему, называемую структурой интеллекта, данная концепция интеллекта определяет изначальную антиномичность творческой личности, превращая ее в набор различных черт и противоборство гибкого и ригидного интеллекта, разворачивающееся в одной - интеллектуальной - плоскости.

Американский психолог Ф.Э. Уильямс, основываясь на различении Д. Гилфордом дивергентного и конвергентного мышления, предложил свою модель творческого интеллекта (так называемую модель когнитивно-аффективного взаимодействия). В этой модели творческого интеллекта акцент делается на обучение творческим способностям, а не только на выявление наличных способностей. Выделены 18 стратегий обучения, которые фиксируют, по сути дела, различные формы направленности интеллекта и способы обучения нешаблонности и гибкости мысли (восприятие парадоксов, аналогий, нахождение соответствий и неувязок и т.д.). Наиболее важным является различение Ф.Э. Уильямсом четырех мыслительных процессов и четырех эмоциональных процессов, между которыми существует определенная корреляция. Среди этих мыслительных процессов им вычленяется и гибкость мышления, с которой соотносится такая эмоциональная способность как готовность к риску [4].

Основной недостаток изложенных моделей творческого интеллекта и его способностей, в том числе и гибкости мышления, заключается не только в описательности, в отсутствии достаточно надежных и операциональных средств для перехода от описания работы мышления к его измерению, учитывающему специфику мыслительных процессов и возрастную динамику, но в крайнем узком понимании структуры творческого мышления, в одномерной трактовке антиномической структуры творчества, это в частности выражается в тех исследованиях, которые делают предметом своего анализа способность, противоположную гибкости мышления, - регидность мышления.

Создателем наиболее глубокой и влиятельной теории развития интеллекта является швейцарский ученый Ж. Пиаже. Он преобразовал основные понятия других школ: бихевиоризма (взамен понятия о реакции он выдвинул понятие об операции), гештальтпсихологии (гештальт уступил место понятию о структуре).

Свои новые теоретические представления Ж. Пиаже построил на прочном эмпирическом фундаменте - на материале развития мышления и речи ребенка. В работах "Речь и мышление ребенка", "Суждение и умозаключение ребенка" и других Ж. Пиаже, используя метод беседы, сделал вывод о том, что если взрослый размышляет социально (т.е. мысленно обращаясь к другим людям), даже когда он останется с собой наедине, то ребенок же рассуждает эгоцентрично, даже когда находится в обществе других. Эти выводы Пиаже подверг критике Л.С. Выготский [5]. В то же время он чрезвычайно высоко оценил труды Пиаже, так как в них говорилось не о том, что ребенку не хватает сравнительно со взрослым (меньше знает, неглубоко мыслит и т.п.), а о том, что же у ребенка есть, какова его внутренняя психическая организация. Выводы Ж. Пиаже имеют больше значение для педагогики.

Подвергая глубокому критическому рассмотрению концепции интеллекта бихевиоризма и гештальтпсихологии, Ж. Пиаже сформулировал основные принципы своего подхода:

1. Интеллект определяется в контексте анализа поведения, т.е. особого взаимодействия между внешним миром и субъектом. В рамках понимаемого таким образом поведения выделяются два важнейших и теснейшим образом связанных аспекта - аффективный и когнитивный, причем первый представляет собой энергетическую характеристику поведения, а второй - его структурные свойства. Интеллект, следовательно, видится как определенная форма когнитивного аспекта поведения, функциональное назначение которого - структурирование отношений между средой и организмом.

2. Интеллект, как и все остальные биологические функции и процессы, обладает адаптивной природой. Важнейшим моментом в понимании природы интеллекта является специфический функциональный характер адаптации в интеллектуальной сфере.

3. Познание, осуществляемое интеллектом, не есть статическая копия реальности. Познать объект - это значит воздействовать на него, значит динамически воспроизводить объект, а именно поэтому суть интеллекта - в его деятельностной природе.

4. Интеллектуальная деятельность произошла от материальных действий субъекта: ее элементы - операции - представляют собой интериоризированные действия. Которые только в том случае оказываются операциями в собственном смысле слова, когда они координируются между собой, образуя обратимые устойчивые и вместе с тем подвижные целостные структуры.

5. Специфика интеллекта и генетическое родство когнитивных функций (и поведения в целом) определяются совокупностью адаптивных процессов [6, с.87-88].

Таким образом, аффективная и когнитивная жизнь, по Ж. Пиаже, неразделимы, оставаясь в то же время различными. Они неразделимы, поскольку всякий взаимообмен со средой предполагает одновременно и наложение структуры, и создание ценностей; но от этого они не становятся менее различными между собой. Поскольку эти два аспекта поведения никак не могут быть сведены друг к другу.

Анализ психологии интеллекта Ж. Пиаже доводит лишь до рассмотрения периода образования формальных операций и фактически совершенно не занимается исследованием продуктивной деятельности мышления, что существенно обедняет теорию.

Как показало знакомство с литературными данными, исследования зарубежных психологов касаются не только исследований сторон продуктивного мышления, преимущественно дифференцированно, но и в значительной степени посвящены вопросам творческой личности, природы интеллекта, продуктивных процессов мышления в узко психологическом смысле. Но при этом вне рассмотрения остаются проблемы культурно-исторической детерминации творчества, без учета которой невозможно раскрыть подлинные пружины продуктивного мышления и творческой деятельности.

Отечественные психологи советского периода подходят к характеристике мышления с диалектических позиций. Выдвигая в качестве специфической черты мышления его продуктивность, они раскрывают сложные, диалектические противоречивые связи в нем репродуктивных и продуктивных процессов.

Отечественные исследования продуктивной умственной деятельности начинались с изучения особенностей художественного творчества.

П.К. Энгельмейером (1910 г.) проблема творчества была поставлена более широко: автор касался природы, помимо художественного, еще и технического творчества [7]. Тем самым Энгельмейер не только начал изучение научно-технического творчества, но и сблизил его с художественным, пытаясь выделить существенные признаки творчества вообще. Им были выделены три стадии (акта) творческого процесса: желание (интуиция, происхождение замысла), знание (выработка схемы решения) и умение (реализация решения), которым соответствуют три типа творцов - гений, талант, рутина (исполнитель).

Г.В. Сегалин (1910 г.) формулирует программу создания ингениалогии - комплексной науки о гениальном человеке. По его мнению, она должна включать филогенез великих людей, куда входят:

1) общебиологические условия,

2) антропологические вместе с социально-экономическими и культурно-историческими условиями,

3) генетические условия и онтогенез [8].

В целом, как справедливо отмечает Я.А. Пономарев, начальный этап исследований творчества отличался нерасчлененным, глобальным подходом к проблеме, который сочетал в себе философские, психологические, эстетические, физиологические и др. идеи. Собственно психологический аспект творчества тогда еще не был выделен. Нерасчлененность проблемы творчества на первоначальном этапе его исследования имела и положительную сторону, в качестве каковой служил всесторонний охват изучаемого предмета, в результате чего обозначились ключевые моменты его исследования, образовавшие затем круг проблем психологии творчества.

В 30-е годы вплоть до 50-х годов прошлого столетия интерес к проблеме творчества падает. Однако и в этот период появляются отдельные работы, посвященные психологии творческого мышления, наибольший интерес среди которых представляет работа Б.М. Теплова "Способности и одаренность".

В эти годы кардинально меняется представление о фокусе проблемы продуктивного мышления. Если для первых двух десятилетий ХХ века ключевым являлось понятие интуиции, то в 30-е годы понятие бессознательного постепенно вытесняется из сферы исследования и в качестве центрального звена проблемы творческой деятельности утверждается сознательный труд человека.

Оживление интереса к проблемам творческой деятельности в советской психологии наблюдается с 50-х годов, что совпадает с подобным же процессом в западной психологии. В 50-е годы прошлого столетия реализуются исследования продуктивного мышления в двух направлениях - под руководством С.Л. Рубинштейна и под руководством А.Н. Леонтьева.

С.Л. Рубинштейн понимал мышление как процесс обобщенного опосредованного отражения действительности в ее существующих связях и отношениях. Акцент делался на процессуальной стороне мышления, которое рассматривалось как процесс непрерывного взаимодействия субъекта с объектом. Механизмом мышления, по Рубинштейну, является анализ через синтез, т.е. выявление в объекте все новых и новых свойств путем включения его в новые связи и отношения [9]. С.Л. Рубинштейном и его учениками (Л.И. Анциферовой, А.В. Брушлинским, А.М. Матюшкиным, К.А. Славской и др.) была предпринята большая серия экспериментальных исследований мышления преимущественно на материале геометрических задач.

А.М. Матюшкиным были подвергнуты специальному исследованию проблемные ситуации в мышлении и обучении, где было показано, что тип проблемной ситуации, выбранной для эксперимента, определяет в значительной степени последующий процесс решения задачи. А.В. Брушлинский в своих работах показал, что мышление всегда является формой специфического прогнозирования будущего искомого, вначале неизвестного решения. Такое прогнозирование осуществляется в качестве непрерывного психического процесса [10, с.58].

Если исследования, возглавляемые С.Л. Рубинштейном, проходили в плане изучения сознательного звена творческой деятельности, то работы А.Н. Леонтьева (1954г.) начинают возрождать интерес к изучению механизма возникновения догадки. Согласно А.Н. Леонтьеву, процесс решения творческой задачи складывается из двух этапов: нахождение адекватного принципа решения и его применение. Первый этап является наиболее творческим и одновременно наименее изученным звеном умственной деятельности. Проблема психологического механизма решения творческой задачи выступила как проблема прямого и побочного продуктов деятельности. При этом осознание факта решения приходит неожиданно (инсайт) и возникает благодаря тому, что оказывается удовлетворенной познавательная потребность.

В исследованиях Я.П. Пономарева отражена структурно-уровневая концепция продуктивного мышления. В основе последней лежит принцип трансформации этапов развития мышления в структурные уровни его организации, которые затем выступают как функциональные ступени при решении творческих задач. На основе этих представлений автором дается более общая и гибкая формулировка принципа решения творческих задач: задача осознается и окончательно решается на более высоком уровне, чем тот, на котором приобретается средство к ее решению [11].

Д.Б. Богоявленская, обобщая накопленный опыт, рассматривает творчество как выход субъекта за пределы заданного, проявление им активности, инициативы, как самостоятельность личности. Только анализ самого процесса творчества, а не его продуктов, с точки зрения Д.Б. Богоявленской, позволит провести демаркационную линию между творческими и нетворческими явлениями, деятельность на основе внутренних и собственно познавательных мотивов, а не внешних стимулов является отличительной чертой творческой личности. В соответствии с таким взглядом на творчество в качестве его исходной единицы предложено понятие "интеллектуальной активности" [12].

И.Н. Семеновым в качестве механизма продуктивного мышления рассматривается рефлексивно-личностная регуляция предметно-содержательного движения мысли. Продуктивность мышления определяется личностной позицией, занимаемой субъектом по отношению к своей деятельности. Адекватная личностная позиция предполагает отношение субъекта к своей деятельности, как к творческой, что побуждает его, с одной стороны, максимально углубляться в содержание задачи, с другой - осуществлять рефлексию по отношению к себе и своим действиям [13].

А.Ф. Эсаулов рассмотрел системно-динамические процессы высокопродуктивной умственной деятельности на ее качественно отличных уровнях, выработал стратегию инверсионного мышления, служащего эффективным средством преодоления инерции в умственной деятельности [14].

Хотя в психологической литературе имеется немало исследований по проблеме мышления (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Е.И. Бойко, Л.С. Выгодский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, П.А. Шеварев, Н.И. Чуприкова, М.А. Холодная, А.Ф. Эсаулов и мн. др.,) продуктивная, творческая сторона мышления изучена еще явно недостаточно.

Отечественные исследования в области психологии мышления, в отличие от зарубежных психологических школ, подходят к характеристике мышления с диалектических позиций. Выдвигая в качестве его специфической черты продуктивность, они раскрывают сложные, диалектически противоречивые связи репродуктивного и продуктивного процессов.

Однако для отечественной психологической науки, также как и зарубежной, характерно отвлечение психологический исследований творчества от его культурно-исторического аспекта. Если культурно-исторический аспект восприятия, памяти, мышления изучается в межкультурных исследованиях путем анализа жизненных условий, особенностей практической деятельности и т.п. и их влияния на характеристики умственных процессов испытуемых, то выявление культурно-исторической детерминации творчества с необходимостью предполагает проведение исследований, которые направлены на анализ духовного наследия соответствующей культуры и эпохи. Изучение продуктов культуры предшествующих поколений традиционно в рамках истории культуры, а применительно к области научного творчества - в области истории науки, причем если психологические исследования направлены на изучение высокопродуктивного умственного процесса изолировано от его содержания, то история науки, в свою очередь, рассматривает приращение знаний в терминах логики науки, отвлекаясь от психологических закономерностей процесса порождения этого нового познавательного продукта.

Таким образом, налицо разобщенность процесса деятельности при исследовании высшего проявления продуктивного мышления - творчества. Б.Г. Ананьев отмечал: "Изучение личности неизбежно становится историческим исследованием не только процесса ее воспитания и становления в определенных социальных условиях, но и эпохи, страны, общественного строя, современников, соратников, сотрудников или, напротив, противников - в общем, соучастников дел, времени и событий, в которые была вовлечена личность" [15, с.125]. А потому творчество как высшее проявление продуктивной умственной деятельности человека не может быть понято в полном объеме и глубине только с психологических позиций вне социального и культурно-исторического контекста творящей личности.

Библиографический список

1. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций: учебное пособие / А.М. Матюшкин; под ред. канд. психол. наук А.А. Матюшкиной. - М.: КДУ, 2009. - 190 с.

2. Леонтьев А.Н. Мышление // Вопросы философии. 1964. С.94.

3. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

4. Williams F. E. A total creativity program for individualising and humanising the learhing process. Endllwood. N. Y. 1972.

5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1991. - С.12-14.

6. Пиаже Ж. Психология интеллекта / Избр. психологические труды: пер. с англ. и фр. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - С.51-226.

7. Энгельмейер П.К. Теория творчества. - М.: Либроком, 1910. - 208 с.

8. Сегалин Г.В. Механизм выявления эвроактивности у гениально одаренных людей. - М. 1925. С.169-181.

9. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер ком. 1998. - 688 с.

10. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: Знание, 1983. - 96 с.

11. Пономарев Я.А. Исследование психологических механизмов творческого (продуктивного) мышления: автореф. дис…. канд. пед. наук М.: МГУ, 1958. - 16 с.

12. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов на/Д: Изд-во Ростов. гос. ун-та, 1983. - 173 с.

13. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении. - В кн.: Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983. С.76-82.

14. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. - М.: Высшая школа, 1972. - 216 с.

15. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. - М.: Педагогика, 1980. - Т.2. - 125 с.

Размещено на Allbest.ru