Субъективное восприятие своего возраста у детей 12 лет

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Введение

Актуальность темы исследования. Происходящие в последние десятилетия изменения в социально-культурной сфере оказывают существенное влияние и на систему образования, на весь спектр условий возрастного развития детей. Изменился возраст начала школьного обучения, существенно возросли требования к уровню дошкольной подготовки, постоянно сокращается детская игра, а ее качество ухудшается. Адекватность восприятия своего возраста, в частности, может сказываться на успешности усвоения ребенком новых социальных ролей и норм или провоцировать застревание и регрессию к более ранним стадиям развития.

В последнее время проблема психологического возраста все больше привлекает внимание исследователей. Однако большинство работ проводится с контингентом людей, у которых понятие возраста достаточно сформировано и осознано (взрослый, юношеский, подростковый возраст) (Е.И. Головаха., А.А. Кроник, Ж. Нюттен, К.А. Абульханова-Славская, Т.Н. Березина и др.).

Таким образом, актуальность исследования состоит в необходимости получения современных данных о состоянии проблемы развития представлений о собственном возрасте и перспективе взросления в условиях трансформации социальной ситуации развития детей.

Общая гипотеза исследования состоит в том, что переходный период характеризуется качественными изменениями в представлениях ребенка о своем возрасте и в отношении к перспективе взросления.

Частные гипотезы:

1. Степень адекватности субъективных оценок возраста и отношение к перспективе взросления связано с уровнем интеллектуального и мотивационного развития детей.

2. Оценка своего и чужого возраста и отношение к перспективе взросления имеют тендерную специфику.

Верификация гипотезы потребовала решения следующих задач:

1. Проанализировать и систематизировать научно-методическую литературу по проблеме оценки, восприятия, переживания психологического возраста, и связанных с ней тем (возрастная перспектива, психологическое время).

2. Теоретически обосновать гипотезу исследования.

3. Составить и апробировать комплекс методик для изучения отношения к своему возрасту, критериев оценки возраста других и отношения к перспективе взросления у детей 12 лет.

4. Осуществить количественный и качественный анализ эмпирических данных.

5. Исследовать критерии, на которые опираются дети при оценке возраста, выявить механизмы такой оценки, проследить их возрастную динамику.

6. Выявить взаимосвязь сформированных представлений о возрасте с уровнем интеллектуального и мотивационного развития детей 12 лет, а также тендерных различий в оценке возраста.

Методы обработки информации: анкетирование, анализ теста.

Теоретическая значимость исследования состоит в постановке проблемы изучения субъективных представлений детей о своем возрасте и перспективе взросления, в получении данных об этих характеристиках взросления в современных социокультурных условиях.

Психологический возраст определяется как уровень умственного и личностного развития человека, выраженный в виде ссылки на тот возраст, представители которого в среднем показывают данный уровень.

Во время практики была проведена работа по изучению психологического возраста учащихся. С этой целью изучены психологические методики, которые используются для многофакторного исследования личности, позволяющего сделать вывод об особенностях ее развития:

- Тест Векслера - шкала измерения интеллекта, разработанная Д. Векслером в 1930-х годах. Тест хорошо зарекомендовал себя в детской практике для прогнозирования успешности интеллектуальной одаренности.

- Методика исследования детского самосознания (Н.Л. Белопольская) - методика в полном виде представляет собой два набора последовательных половозрастных образов (мужской и женский варианты). Методика позволяет оценивать следующие составляющие возрастной идентификации: 1) возможность адекватной самоидентификации с половозрастным образом; 2) возможность построения последовательности половозрастных образов на протяжении жизненного пути человека; 3) характер выборов предпочтительных половозрастных образов; 4) характер выборов негативных половозрастных образов.

Цель исследования состоит в выявлении и описании картины субъективного восприятия своего возраста у детей 12 лет, их отношения к перспективе взросления, в изучении критериев оценки своего и чужого возраста.

Объектом исследования являются представления о своем и чужом возрасте у детей 12 лет и их отношение к перспективе взросления.

В качестве предмета исследования выступают индивидуальные и возрастные особенности представлений о своем и чужом возрасте у детей и динамика отношения к перспективе взросления.

Задачи практики:

* Углубление теоретических знаний о психологическом возрасте. 

* Изучение психологических особенностей учащихся, определение их психологического возраста.

* Формирование умений применять методы психолого-педагогического исследования и анализировать их результаты.

База исследования. Исследовательская работа проводилась на базе МБОУ “СОШ № 52 с углубленным изучением отдельных предметов” г. Ижевска.

Описание выборки. В исследовании приняли участие дети из двух классов, общее количество 20 человек в возрасте 12 лет, 8 девушек и 12 юношей. В первой группе были ребята из класса с углубленным изучением отдельных предметов, во второй группе были ребята из общеобразовательного класса.

Определение «психологического возраста» требует учета всей совокупности личностных и интеллектуальных особенностей, взятых в единстве и динамике с ситуацией социального развития.

Наиболее адекватно принцип целостности и динамики в диагностике «психологического возраста» может быть реализован при комплексном подходе, основанном на изучении всей истории развития («схемы развития») личности ребенка, дополненной определением актуального уровня развития и зоны ближайшего развития.



1. Психологический возраст и самоосознание

Время всегда казалось человеку гораздо более загадочным, чем пространство, и об этом уже свидетельствуют древнейшие пласты мифологии. В зависимости же от открытого и ведомого временем счета приобретений и потерь отдельной личности и человеческого рода оно удостаивалось самых различных «почестей», включая и благодарения за его нелицеприятную рассудительность, и постоянные сетования по поводу скрытого в нем подвоха. Человек всегда ощущал вне себя, а главное - в самом себе неумолимое движение времени.

Строго теоретическое, философское осмысление длительности началось с попыток превратить ее из переживаемой в мыслимую, хотя в ряде случаев по-прежнему оставалось в силе привычное обращение к чувственному опыту. Однако, именно субъективное восприятие времени осталось прерогативой психологического знания. И, как часто бывает, психология оперирует некоторыми закономерностями и понятиями, исходно представленными в философском знании. Так, в поле зрения попало стремление человека опредметить движение времени - психологическое оправдание устойчивой тяги человеческого разума к тому, чтобы редуцировать время к пространству и временное движение - к пространственному.

Предположения о наличии в структуре Я-концепции определенных временных «модусов» являются, по сути, традиционными для психологических исследований личности. Начиная с классических работ У.Джемса, в понятие Я-концепции закладывалось не только актуальное самопредставление, но и то, как сам индивид оценивает возможности своего развития в будущем, ибо именно идея актуализации идеального Я (которое по определению отнесено в будущее) было положено в основу самооценки как одной из фундаментальных составляющих Я-концепции.

Е.И. Головаха и А.А. Кроник определяют основные характеристики психологического возраста как феномена самосознания.[21]

Во-первых, это характеристика человека как индивидуальности и измеряется в ее «внутренней системе отсчета» (как интраиндивидуальная переменная), а не путем интериндивидуальных сопоставлений. Для того чтобы определить психологический возраст личности, достаточно знать лишь ее собственные особенности психологического времени. Понятие возраста производно от понятия «время» и не может быть определено без понимания того, о каком времени идет речь и что выступает единицей измерения этого времени. О том, как именно диагностировать психологическое прошлое, а через него и психологический возраст, авторы однозначно не определяют. Однако, по их мнению, относительной мерой психологического прошлого могла бы быть реализованность психологического времени

Мерой психологического возраста могут быть самые разные показатели. Многие описывают этапы своей жизни, ориентируясь на существующие в обществе социальные представления о том, на какие этапы должна делиться жизнь (детство, отрочество, юность). При таком делении, по данным Т.Н.Березиной, также опираются на социально заданные внешние ориентиры, преимущественно деятельного характера (детство до школы; школа, армия, поступление в техникум-ВУЗ - это юность; работа после ВУЗа - зрелые годы). Но в то же время некоторые выделяют этапы своей жизни, ориентируясь на события социальной, эмоциональной жизни (встреча со значимым другим, расставание; дружба, брак, рождение детей). [10]

Во-вторых, психологический возраст принципиально обратим, (в этом авторы сходны с концепцией А.В.Толстых), то есть человек не только стареет в психологическом времени, но может и молодеть в нем за счет увеличения психологического будущего или уменьшения прошлого. (Стоит отметить, что А.В.Толстых предлагал иной механизм «омоложения».)

В-третьих, психологический возраст многомерен. Он может не совпадать в разных сферах жизнедеятельности. К примеру, человек может чувствовать себя почти полностью реализовавшимся в семейной сфере и одновременно ощущать нереализованность в профессиональной. [22]

2. Возраст как категория научного знания

Возраст представляет собой один из наиболее ярких междисциплинарных феноменов, который привлекает к себе внимание как естественных, так и гуманитарных наук. Это неудивительно, поскольку возраст - это неотъемлемое качество человека, атрибут человеческого существования, протекающего во времени. Понятие «возраст» позволяет отслеживать динамику, временной аспект проблемы развития абсолютно любого объекта, и в том числе человека. Однако анализ смыслового наполнения данной категории в современной научной литературе показывает, что она допускает многозначные трактовки. Это затрудняет интерпретацию результатов проведенных с опорой на нее теоретических и эмпирических психологических исследований. [24]

В научной литературе представлены два принципиально различных подхода к пониманию возраста, благодаря чему сегодня выделяется хронологический (синонимы - абсолютный, календарный) возраст и условный возраст (возраст развития). Хронологический возраст - это показатель, отражающий количество временных единиц, отделяющих момент возникновения объекта от момента измерения его возраста, он определяется в абсолютной шкале времени, исчисляемого оборотами Земли вокруг Солнца. В подобном ключе, в частности, дается определение «возраста человека» в Большой Российской Энциклопедии, где предлагается трактовать это понятие как период от рождения человека до того или иного отсчитываемого момента его жизни. [12] Такой подход к определению возраста позволяет использовать «возраст» как демографическую категорию, применимую для решения общих и частных задач статистического анализа процессов, происходящих в обществе. Однако показатель хронологического возраста отражает только формальную сторону жизни человека в ее временном аспекте, не обращаясь к ее содержательным сторонам [28].

В противовес этому условный возраст определяется путем установления места объекта в определенном эволюционно-генетическом ряду, в некотором процессе развития. Он устанавливается на основе тех или иных качественно-количественных показателей, которые и определяют его специфику. Определение возраста развития получило название периодизации. Периодизация представляет собой попытку структурировать течение времени, выделить в нем определенные хронологические периоды, имеющие какое-либо содержательное значение, унифицировать и стандартизировать этапы развития человека . [28]

Биологический возраст определяется как соответствие индивидуального морфофункционального уровня некоторой среднестатистической норме данной популяции, отражающее неравномерность развития, зрелости и старения различных физиологических систем и темп возрастных изменений адаптационных возможностей организма. [] Благодаря такому пониманию биологический возраст может рассматриваться как важнейшая интегральная характеристика адаптационных возможностей человека и эффективности функционирования его организма. Поэтому сегодня в антропологической литературе все более широкое распространение получает подход, согласно которому биологический возраст представляет собой положение индивидуума относительно его / ее потенциальной продолжительности жизни, а в качестве основного принципа дефиниции биологического возраста предлагается использовать показатель удаленности не от момента рождения, а от момента смерти. [29]

Частными случаями биологического возраста являются скелетный возраст, зубной возраст, возраст полового развития и т.д. При этом хронологическая согласованность различных проявлений индивидуального развития максимальна на начальных этапах онтогенеза и снижается по мере взросления человека. Если в первые месяцы жизни временной диапазон прохождения определенной фазы развития исчисляется неделями, то хронологические вариации наступления фазы старости по отдельным показателям биологического возраста могут достигать десятилетий, что обусловлено, прежде всего, влиянием социально-средовых факторов. [32] Очевидно, что биологический возраст в современной науке выступает, прежде всего, маркером онтогенетических аспектов развития.

Психический возраст представляет собой конкретную, относительно ограниченную во времени ступень психического развития индивида и его развития как личности, характеризуемую совокупностью закономерностей физиологических и психологических изменений, не связанных с различием индивидуальных особенностей (Краткий психологический словарь, 1985). Он определяется путем соотнесения уровня психического развития с соответствующими нормативными среднестатистическими симптомо комплексами (умственный, эмоциональный, рекреационный, нравственный, психосоциальный и т.д.).

Таким образом, структура возраста, по сути, отображает строение процесса развития. [17] При этом подчеркивается, что психический возраст определяется социальным пространством развития личности, которое задается, с одной стороны, условиями среды и, с другой стороны, историческим (не физическим) временем жизни личности. Характеристики возраста определяются конкретно-историческими условиями, в которых осуществляется развитие индивида, характером воспитания, особенностями его деятельности и общения. В этой связи интересным представляется подход В.И. Слободчикова, согласно которому «понятие возраста... не является отражением некоей реальности (того, что есть), оно не имеет отражательного статуса и смысла». [33] Он позволяет рассматривать возраст не как отражение процесса развития, а как его форму.

Социальный возраст преимущественно изучается в рамках социологии и антропологии. Он понимается как набор нормативных ролевых характеристик, производных от возрастного разделения труда и социальной структуры общества, и определяется путем соотнесения уровня овладения индивидом определенными социальными ролями с тем, что является статистически нормальным для его сверстников в конкретной общности. [33] В качестве аспектов социального возраста выделяют школьный, брачный, пенсионный и т.д. возрасты. Освоение социальных ролей происходит в процессе социализации личности, поэтому показатели социального возраста человека задают основания для периодизации, прежде всего, жизненного пути, а не онтогенетическое развитие. Схожее содержание вкладывал в понятие «культурного возраста» Л.С. Выготский, понимая под ним показатель уровня освоения культурных норм и правил, достигнутых человеком. [17]

3. Особенности возрастного развития обучающихся 6 классов

Каждый возраст характеризуется, согласно Л.С. Выготского [], своей своеобразной, специфической для него, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития, которая есть не что иное, как отношение между ребенком и его средой.

Десять лет -- это возраст, когда ребенок уравновешен, легко воспринимает жизнь, доверчив, ровен с родителями, еще мало заботится о своей внешности. Кроме того, это возраст перехода школьника из начальной школы в среднюю школу. Учитывая опыт предыдущих школьных лет, ученик еще высоко ценит авторитет учителя, испытывает интерес при обучении, сложившийся в начальной школе.

В одиннадцать лет (с началом полового созревания) меняется поведение, подросток становится более импульсивным, демонстрируя частую смену настроения, он нередко ссорится со сверстниками. Поскольку именно в этом возрасте наблюдается развитие волевой сферы, поскольку авторитарность со стороны родителей и педагогов воспринимается уже иначе, чем в детстве. В этом возрасте особенно болезненно переносится стиль воспитания, подавляющий активность и инициативу, однако и излишняя свобода тоже еще непосильный груз. Требовательность и неуважение родителей к своим детям приводят к нежеланию общаться с ними и порождают у подростков замкнутость и лживость, способствуя формированию забитого, пассивного, не уверенного в своих силах человека.

С возрастом усиливается понятийная упорядоченность знаний, интеллектуальные способности также увеличиваются. Благодаря этому совершенствуются когнитивные предпосылки учебной деятельности, то есть когнитивные операции и стратегии учения, решения задач, преодоления трудностей, способов действия, доказавшие свою пригодность в определенных ситуациях, все более эффективно переносятся на аналогичные ситуации (с возрастом потенциально усиливается и настойчивость в учении). Это значит, что старшие дети способны к более длительному занятию учебой, чем младшие. Но насколько эта способность реализуется, во многом зависит от установок, планов и интересов детей.

Остановимся на возрастных особенностях детей младшего подросткового возраста (12 лет). В частности в работах Р.С. Немова [30] говорится о том, что характерной особенностью младшего подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями). Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в этом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением всё самостоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности. К началу юношеского возраста такое желание несколько уменьшается, и вместо него появляется больше доверия к чужому опыту.

Младший подростковый возраст отличается повышением интеллектуальной активности, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью, но и желанием развить и продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи. Такие задачи их не привлекают, и они отказываются их выполнять из-за соображений престижности. При выполнении самостоятельных работ учащиеся чаще выбирают наиболее сложный вариант, как правило, не сопоставив свои возможности с уровнем сложности задач. В этом возрасте подростки решают много дополнительных задач, которые с удовольствием объясняют своим одноклассникам, тем самым, показывая им свои способности. С удовольствием участвуют в различных конкурсах, викторинах, турнирах, которые частично удовлетворяют их возрастную любознательность и очередной раз предоставляют им возможность продемонстрировать свои способности.

Младшие подростки начинают формулировать гипотезы, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач. Сфера познавательных, в том числе и учебных, интересов подростков выходит за пределы школы и приобретает форму познавательной самодеятельности - стремление к поиску и приобретению знаний, к формированию полезных умений и компетентностей. Успешной является работа в группах, где обучающимся предоставляется возможность выдвигать гипотезы и отстаивать свои идеи среди одноклассников. Заметим, что чаще они считают свою идею правильной и с трудом соглашаются с гипотезами сверстников.

Итак, основные возрастные особенности школьника 12 лет:

«Чувство взрослости», склонность к фантазированию, стремление экспериментировать. Обучающиеся 6 классов имеют психолого-педагогическую склонность к участию в научных мероприятиях.

4. Анализ исследования

Для выявления этих условий было проведено педагогическое исследование на базе МБОУ “СОШ № 52 с углубленным изучением отдельных предметов” г. Ижевска. Для эксперимента были задействованы 6А класс (здесь проходили уроки биологии по расписанию) и 6В (здесь проходили уроки биологии и внеурочные занятия по подготовке к олимпиадам и научно-практическим конференциям различного уровня). 6А это общеобразовательный класс со средней успеваемостью, по сравнению с общей по школе. 6А класс активно участвует во всех творческих и спортивных делах школы, но имеет осложнения в поведении. В классе есть малоактивные обучающиеся, нет отверженных. В 6В классе высокая успеваемость, единые требования классного руководителя, сплочённость родительского и классного коллектива, лидеры девочки отличницы.

Были проведены внеурочные занятия по формированию познавательных универсальных учебных действий у обучающихся 6В класса, в период подготовки к международной научно-практической конференции с 15 по 26 июня 2015 года; 29 июня 2015 года была проведена итоговая диагностика в 6А и 6В классах, по выявлению уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий, с целью выяснения развития УУД.

Для измерения уровня интеллектуального развития был использован тест Векслера. Тест основан на иерархической модели интеллекта и диагностирует общий интеллект и его составляющие - вербальный и невербальный интеллекты.

Используются 3 варианта теста Векслера: тест WAIS, предназначенный для тестирования взрослых (от 16 до 64 лет), тест WISC - для тестирования детей и подростков (от 6,5 до 16,5 года) и тест WPPSI (для детей от 4 до 6,5 года).

Выполнение каждого субтеста оценивают в баллах с их последующим переводом в унифицированные шкальные оценки, позволяющие анализировать разброс. Низкий количественный балл по одному или нескольким субтестам свидетельствует об определенном типе нарушений. Выделяют качественные и количественные признаки, характерные для той или иной формы нервно-психической патологии.

Анализ результатов показал, что высокий уровень в 6В - выявлен у 26% (4 детей), в 6А - у 17% (2 детей). Средний уровень в 6В классе был выявлен у 57% (6 детей) в 6А классе у 44% (3 детей). Низкий уровень выявлен в 6В классе у 7% (1 ребенок), в 6А классе у 31% (4детей).

Количественная обработка результатов показала, что уровень развития действий, находить общее и выражать его в конкретном понятии, у обучающихся 6 классов развит на среднем уровне. У 6В класса преобладает развитие действий находить общее и выражать его в конкретном понятии. Оно выражено на среднем уровне. В 6В классе средний уровень выше, по сравнению с 6А классом. В 6А выражен низкий уровень развития действий находить общее и выражать его в конкретном понятии. Поэтому для развития имеющихся УУД нужно повысить эффективность формирования познавательных универсальных учебных действий. Необходимо проводить занятия по подготовке к международной научно-практической конференции обучающихся 6В класса, способствующие развитию и формированию познавательных универсальных учебных действий у обучающихся.

Подготовка к конференции состояла из двух блоков: обучающий и тренировочный. Обучающий блок включал в себя инструкционное занятие и индивидуальные консультации-разъяснения для обучающихся 6В класса. Цель инструкционного занятия "Самоопределение в деятельности" организовывалось стимулирование интереса учащихся к изучению познавательных заданий конференции, ее правил, того что они узнают на будущих занятиях. Цель тренировочных занятий - учебно-познавательная деятельность через погружение в атмосферу конференции, апробирование решения разных типов заданий конференции, проводимых ранее в лицее и других учебных заведениях. Также на занятиях обучающиеся выполняли ситуационные задания разного уровня, осваивая "интеллектуально-преобразовательную деятельность". В завершении каждого занятия обучающиеся осваивали "рефлексивную деятельность", когда соотносился полученный результат с поставленной целью и проводился самоанализ и самооценка собственной деятельности по выполнению ситуативного задания в рамках подготовки к конференции.

Занятия по формированию универсальных учебных действий были положительно приняты учащимися 6В класса. Между командами 6А и 6В возникала здоровая борьба за победу. На занятиях дисциплина переходила от сложной к контролируемой самостоятельно обучающимися. Анализируя проведённые занятия, наблюдались позитивные изменения в деятельности учащихся:

- наблюдается устойчивый мотив к участию в конференции, которая характеризуется не только желанием победить, но и потребностью изучения нового; - проявляются активность, уверенность, самостоятельность в реализации собственных потребностей обучающегося; - в речи учащихся появляется изложение собственного суждения; - проявляется желание планировать свою деятельность и осуществлять само и взаимоконтроль.

В период подготовки к проведению занятий выявилась эффективность разработки технологических карт занятий, которые позволяют: - перейти от планирования к проектированию учебного процесса; - осознать алгоритм работы по теме от введения материала до конечного результата; - определить возможности реализации межпредметных связей и воспитательной составляющей; - определить умения (личностные, метапредметные, предметные) и обеспечить условия для их формирования; - организовать условия не только для самостоятельной деятельности школьников, но и для использования приобретенных знаний и умений в практической деятельности; - обеспечить условия для адекватной самооценки достижений школьников; - соотнести полученный результат с поставленной целью изучения темы.

Таким образом, во время проведения эксперимента были учтены критерии создания условий для формирования познавательных УУД за счёт подготовки к конференции. Были проведены обучающее и тренировочные занятия, где обучающиеся выполняли различные виды научно-познавательной деятельности и проявили устойчивый интерес к изучению нового. Выявились преимущество в составлении технологических карт занятия перед планами - конспектами.

Также был проведена методика исследования детского самосознания (Н.Л. Белопольская). Данная методика в полном виде представляет собой два набора последовательных половозрастных образов (мужской и женский варианты).

Она позволяет оценивать следующие составляющие возрастной идентификации:

возможность адекватной самоидентификации с половозрастным образом;

возможность построения последовательности половозрастных образов на протяжении жизненного пути человека;

характер выборов предпочтительных половозрастных образов;

характер выборов негативных половозрастных образов.

Н.Л. Белопольская предлагает комплексный метод развития самосознания, сочетающий беседу, работу по методике половозрастной идентификации и с семейными альбомами. Автор определяет ведущую роль родителей и близких взрослых в формировании половозрастной идентификации. Взрослые, вспоминая эпизоды своего детства, меняются в глазах ребенка. В результате такой целенаправленной работы ребенок с большим пониманием начинает относиться к старшим.

Цель метода - установить возможности ребенка идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на предъявленном ему изобразительном материале, охарактеризовать отношение к своему возрасту и взрослению.

Были использованы два набора карточек, на которых персонаж мужского либо женского пола изображен в различные периоды жизни от младенчества до старости.

Каждый такой набор (мужской и дамский варианты) состоит из 6 карточек. Вид изображенного на их персонажа показывает обычные черты, надлежащие определенной фазе жизни и соответственной ей половозрастной роли: младенчеству, дошкольному возрасту, школьному возрасту, молодости, зрелости и старости.

Исследование проводится в два шага.

Задачей первого шага является оценка способности ребенка идентифицировать собственный реальный, прошедший и будущий половозрастной статус на представленном ему изобразительном материале. Другими словами, проверяется способность ребенка к адекватной идентификации собственного актуального пути.

Процедура. Исследование проводится последующим образом. Перед ребенком на столе в случайном порядке раскладываются все 12 картинок (оба набора). От ребёнка просят: "Взгляни на все эти рисунки. Как ты думаешь, какой (какая) ты на данный момент?" Можно поочередно указать на 2-3 рисунки и спросить: "Таковой? (Такая?)". Но, в случае таковой "подсказки" не следует демонстрировать на те рисунки, образ которых соответствует истинному виду малыша в момент исследования.

Если ребенок сделал адекватный выбор рисунки, можно считать, что он верно идентифицирует себя с подходящим полом и возрастом.

В тех случаях, когда ребенок вообще не может идентифицировать себя с любым персонажем на картинах, к примеру, заявляя: "Меня тут нет", опыт продолжать нецелесообразно, потому что даже идентификация с образом реального у малыша не сформирована.

После того, как ребенок избрал первую картину, ему дается дополнительная аннотация показать, каким он был ранее. Можно сказать: "Отлично, на данный момент ты таковой, а каким ты был ранее?" Избранную карточку располагают перед той, что была выбрана первой, так чтоб вышло начало возрастной последовательности. Потом ребенка просят показать, каким он будет позже. При этом, если ребенок справится с выбором первого рисунка (к примеру, дошкольник выбирает картину с изображением школьника), ему предлагают найти и следующие возрастные образы. Все рисунки выкладываются самим ребенком в виде последовательности.

Если ребенок верно составил последовательность для собственного пола, его требуют разложить в возрастном порядке карточки с персонажем обратного пола.

Исследование показало, дети в большинстве случаев и в 6А и в 6В (в 84% случаев) идентифицировали себя со школьником и не воспринимали предстоящей аннотации. Примерно 80% (50% ребят из 6В и 30% из 6А) детей этого возраста смогли идентифицировать собственный прошедший образ с образом школьника на картинке. В качестве "вида грядущего" дети выбирали различные рисунки: от рисунка с изображением школьника (47% ребята из 6В и 35% ребята из 6А) до рисунка мужчины (женщины), комментируя это так: "позже я буду большой, позже я буду мать (папа), позже я буду, как Таня (старшая сестра)". Ребята из обоих классов уже не делали ошибок при идентификации собственного реального половозрастного статуса. Все обследованные этого возраста смогли верно выстроить последовательность идентификации: малыш -- дошкольник -- школьник. Около половины из них продолжили построение последовательности и идентифицировали себя с будущими ролями юноши (девушки), мужчины (женщины).

В качестве самого непривлекательного образа для 61% ребят из класса с углубленным изучением и 57% из общеобразовательного выступил образ «старость». Дети объясняли это следующим образом: «Буду старый, ничего не смогу делать», «Потому что, все будет болеть», «Я могу умереть».

21% ребенок из класса с углубленным изучением и 13% из общеобразовательного в качестве непривлекательного образа выбрали образ «младенца», прокомментировав это так: «Я не хочу быть маленьким», «Я уже был маленьким» и т.д.

В качестве самого привлекательного образа 46% детей выбрали образ «юность», приведя следующие доводы: «Он сильный», «Я тоже буду спортом заниматься», «Я хочу быть взрослым» и т.д.

24% ребенка из класса с углубленным изучением и 17% из общеобразовательного выбрали в качестве привлекательного образа образ «школьник». В этих выборах стать школьником, юношей или девушкой выражается желание роста, развития, взросления, смены социальной позиции.

Следует отметить, что определенная незрелость детей выражалось в том, что многие ребята руководствовались либо внешними данными образа (красивая, у нее светлые волосы и т.д.), либо привлекательными атрибутами (у нее красивое платье, у нее красивые цветы, у нее хороший мишка и т.д.).

Общей соответствующей чертой для всех ребят являлась принципиальная тенденция выбирать в качестве симпатичного образ последующей возрастной роли. Эта особенность отражает часто неосознанное рвение ребенка к росту и развитию, готовность к принятию новейшей возрастной и социальной роли.



Заключение

Таким образом, можно сделать вывод, что уровень развития действий, находить общее и выражать его в конкретном понятии, у обучающихся 6 классов при исследовании изменился. У 6А и 6В классов развитие действий находить общее и выражать его в конкретном понятии, равномерно изменилось в лучшую сторону. Увеличился уровень развития действий находить общее и выражать его в конкретном понятии.

Полученные данные свидетельствуют о положительной динамике формирования познавательных УУД у обучающихся 6 класса, что говорит о их развитии. В результате работы показатели развития познавательных УУД у обучающихся 6В класса (класс с углубленным изучением отдельных предметов) улучшились и выявлены количественные и качественные изменения.

Полученные результаты подтвердили наше предположение, что если целенаправленно проводить подготовку к научным конференциям и олимпиадам во внеурочной деятельности, то происходит развитие в динамике уровня сформированности познавательных универсальных действий у обучающихся 6 класса.

В 6-х классах отношение родителей к своим детям и в группе успешных и в группе неуспевающих примерно одинаковое, но, в дальнейшем, в 7-х и 8-х классах, происходит изменение отношения родителей неуспевающих учеников к своим детям: снижается уровень требований и снижается уровень ожидаемых успехов своих детей. Такое изменение отношения со стороны родителей может быть связано с тем, что, с одной стороны, родители недооценивают способности своих детей или предоставляют им чрезмерную самостоятельность. С другой стороны, подобное изменение отношения родителей к неуспевающим детям свидетельствует о наличии проблем в семье, что выражается в отсутствии социальной поддержке со стороны членов семьи друг к другу. В результате, дети, лишенные поддержки со стороны родителей, начинают испытывать серьезные затруднения в социальной адаптации, в том числе и к условиям школьного обучения.

Комплексная программа сопровождения адаптации и развития учащихся в образовательном пространстве современной школы, должна предполагать формирование соответствующих отношений в системе «ученик - школа», «ученик-ученик», «ученик-учитель».

Система «ученик -- школа» включает комплекс внеклассных мероприятий по профилактике дезадаптации учащихся. Это дополнительные образовательные услуги, кружки, секции, факультативы, организация и проведение совместно учащимися и учителями различных праздников и т.д. Система «ученик -- ученик» включает групповые занятия по психологии межличностных отношений, ментальный тренинг «Антистресс» и игры на тему «Я среди других». Эти мероприятия являются профилактическими и помогают устранить различного рода трудности, связанные с общением подростков. Для оценки эффективности такой работы можно использовать самоотчеты учащихся.

В свою очередь, мониторинг в системе «учитель - ученик» является гарантом достижения целей обучения, т.к. обеспечивает учителя оперативной информацией об успешности учащегося и усвоения обязательно учебного материала. Контроль за учебными и личностными достижениями учащихся носит исключительно диагностический и прогностический характер, т.к. построен на обратной связи и корректировке содержания. Следовательно, включение мониторинга в образовательную технологию создает реальный механизм для практического использования обучаемости при построении учебной деятельности.



Список литературы

Абульханова Славская К.А. Личностная регуляция времени/ Психология личности в трудах отечественных психологов. - СПб.: Питер, 2010. - с.279-297.

Абульханова К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. -- СПб.: Алетейя, 2011. 304 с.

Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 2009. - 320 с.

Архиреева, Т.В. Влияние родительского воспитания на самоотношение младшего школьника // Вопросы психологии. 2006. №3.-с. 67-77.

Арчер Дж. Половые роли в детстве: структура и развитие. -В кн.: Детство безупречное и истинное. Сборник работ современных западных ученых. Пер. с англ. Под ред. Е.Р.Слободской. Новосибирск: Сибирский хронограф, 2012. с. 199-211.

Белопольская Н.Л. Психологическое исследование способностей половозрастной идентификации у малышей с умственной дефицитностью.-Дефектология, N.1, 2009, с.5-11.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ. Под ред. Пилиповского В.Я. М., Прогресс, 2007. -- 422 с.

Башкова С.А. Особенности образа будущего у старшеклассников больших и малых городов: Автореф. канд. психол. наук. М., 2009. 152 с.

Белопольская H.JI. Психологическое исследование возможностей половозрастной идентификации у детей с интеллектуальной недостаточностью (компл.). -М.: Когито-Центр, 2012. 20 с.

Березина Т.Н. Неосознаваемые особенности личностной организации времени: Дисс. .канд. психол. наук. М., 2011. -- 166 с.

Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. -М.: Педагогика, 2007.

Большая Российская энциклопедия, 2007.

Бороздина Л.В., Спиридонова И.А. Возрастные изменения возрастной транспективы субъекта // Психологический журнал. 2010. Т. 19. №2.-с. 40-50.

Валитова И.Е. Психологические особенности осознания себя во времени в дошкольном и младшем школьном возрасте: Автореф. канд. психол. наук. М.: 2000. - 245 с.

Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. М.: Владос Пресс, 2014. -160 с.

Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия./ Под ред. B.C. Мухиной, A.A. Хвостова. -М.: Академия, 2000. 624 с.

Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч.: в 6 т. М.: 2009. Т. 4. - с. 244-268.

Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие длястудентов всех специальностей педагогических вузов. М.: Педагогическое общество России, 2013.-512 с.

Гареев Е.М. Особенности формирования субъективной оценки времени в онтогенезе человека // Вопросы психологии. 2010. № 5 - с. 114-120.

Головаха Е.И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности. / Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2010. - с. 256-259.

Головаха Е.И., Кроник A.A. Понятие психологического времени// Категории материалистической диалектики в психологии. / Под ред. Л. И. Анциферовой. -М.: Наука, 2008. с. 199-210.

Горбунова Г.П. Психологическое время в структуре самосознания взрослого человека// Вестник Кемеровского Государственного Университета. 2011. №2 (22). - с. 63-71.

Камнева Е.В. Анализ психологического содержания временной перспективы в образе Я субъекта (в возрастном диапазоне от 6 до 18 лет): Дисс. .канд. психол. наук. Калуга, 2012.

Кроник A.A., Головаха Е.И. Психологический возраст личности // Психологический журнал. М. 2007. №5. - с.57-65.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. М.: Сфера, 2013. - 464 с.

Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб.: Сенсор, 2010. -- 368 с.

Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. -М.: Академия, 2012. -456 с.

Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение, 2009.-104 с.

Некрасова Е.В. Психологическое время в системе самосознания в раннем юношеском возрасте: Дис. .канд. психол. наук. М., 2011. 220 с.

Нуркова, В.В. Роль автобиографической памяти в структуре идентичности личности / В.В. Нуркова // Ежегодник российского психологического общества. Специальный выпуск. -М.: 2010. Т. 1.-е. 25-27.

Поливанова К.Н. Периодизация психического развития как проблема// Другое детство. Сборник научных статей. М.: МГППУ, 2009. - с.326-339

Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. -- М:. Academa, 2000. 180 с. возраст мотивационный переходный дети

Психология детства. Учебник. Под редакцией А. А. Реана. -- СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2013. 368 с.

Размещено на Allbest.ru

...