Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• 1. Ранний детский аутизм
• 2. Первые проявления РДА
• 3. Как помощь аутисту в игре
• 4. Проблема общения - проблема речи
• 4.1 Различные подходы к развитию речи
• 4.2 Некоторые варианты речевых нарушений при аутизме
• 4.3 Логопедическая работа
• 5. Общество и аутичный ребёнок
• 5.1 Нужен ли детский сад аутичному ребенку
• 5.2 Школа
• 5.3 Реальность и надежды
• Заключение
• Список литературы


Введение

Часто ли мы понимаем своих детей? Когда ребенок маленький и полностью зависит от нас, мы не всегда считаемся с его стремлениями и желаниями. Напротив, навязываем свое мнение, свое видение, не пытаясь понять, чем он живет на самом деле.

Так возникает непонимание, переживания, конфликты, неврозы, так закладываются прохладные, поверхностные отношения между родителями и детьми на долгие годы. Если быть понятым так важно для нормально развивающегося ребенка, то какое это должно иметь значение для ребенка с аутизмом!?

Как понять его странное поведение, переживания и стремления, привязанности и желания, если между нами «стеклянная стена» аутизма?

Одна из первых книг, посвященных проблеме аутизма, называлась «Пустая крепость». Автор ее Бруно Беттельхейм, много сделавший для развития помощи аутичным детям в США и в мире, этим названием символизировал наиболее существенные, по его мнению, особенности психики аутичного ребенка. «Крепость»? Бесспорно. «Пустая»? Сомнительно. В большинстве случаев за толстыми, прочными стенами крепости, часто оказывается необычный внутренний мир.

Многие зарубежные специалисты считают, что внутренний мир аутичного ребенка организован совершенно по другим законам, чем наш, и адаптировать аутичного ребенка нельзя, так как наш мир для него чужд и непонятен в принципе «более того, любые попытки в этом направлении рассматриваются как негуманные, как насилие над личностью, как нарушения прав человека. Нужно не приспосабливать ребенка к жизни, а создать ему такие условия, которые соответствуют особенностям его психики. «Я-аутист, и никого не просил делать меня другим», пишет от лица аутистов один из известнейших специалистов, удивительно добрый и чуткий Тео Пеетерс (Бельгия). Получается, что аутичные дети не смогут принять нас, даже если мы попытаемся их понять?

Однако, если аутичный ребенок не может воспринимать мир таким, каков он есть, это совсем не обязательно означает, что он его отвергает. Если он не просит помочь ему понять окружающий мир, то, может быть, просто потому, что не может попросить об этом? Наконец, если мы хотим ему помочь, чему-то его научить, то как это сделать, не поняв его, не установив с ним контакт?

1. Ранний детский аутизм

Болезнь Каннера.

Болезнь Каннера, описанная этим американским детским психиатром в 1943 г., непроцессуальный вариант раннего детского аутизма (РДА).

Эпидемиология. Это сравнительно редкое заболевание, распространенность которого колеблется от 0, 06 до 0, 17 на 1000 детского населения. У мальчиков заболевание встречается чаще, чем у девочек, соотношение составляет, по данным разных авторов, от 1, 4: 1 до 4, 8: 1.

Этиология. Основными факторами этиологии болезни Каннера в настоящее время считаются ранние экзогенно-органические поражения головного мозга, а также генетические (шизоидного спектра) факторы или же их сложные сочетания.

Патогенез. Болезнь Каннера в основном связывается с нейропсихологическими механизмами в рамках телеэнцефалической гипотезы специфических расстройств взаимоотношений речи, сенсорного восприятия и мотивации поведения.

При дихотическом прослушивании у детей с болезнью Каннера не обнаружено нормального преобладания правого уха. Кроме того, у них оказались преобладающими невербальные (музыкальные) стимулы в сравнении с вербальными слуховыми стимулами, что может объясняться отсутствием у этих детей интереса к речи.

На ЭЭГ средний вольтаж левого полушария не показал нормального превышения над правым. При измерении во время проведения компьютерной томографии ширины теменно-затылочной области у 16 больных в 9 случаях правая теменно-затылочная область преобладала над левой. Такого типа соотношение встречается только у 23 и 25 процентов соответственно среди больших групп больных олигофренией и неврологических больных.

L. G. Tsai при изучении латерализации по ведущей руке у 34 больных с болезнью Каннера выявил, что у 20 из них латерализация была сформирована, а у остальных отсутствовала.

Известно, что умственная отсталость наблюдается, по меньшей мере, в 3/4 случаев болезни Каннера. Среди многочисленных синдромов, сопровождающихся умственной отсталостью и сцепленных с Х-хромосомой, особое значение при рассмотрении проблемы имеет обнаруженный в 1969 г. Н. Lubs. феномен ломкости или фрагильности Х-хромосомы, обнаруживаемый у части больных, у которых умственная отсталость, судя по генеалогическим данным, наследуется сцеплено с полом. Оказалось, что цитогенетический феномен ломкости Х-хромосомы чаще обнаруживается у умственно отсталых больных со специфическими фенотипическими особенностями в виде своеобразных черепно-лицевых дисплазий, обозначаемых как Мartin-Ве11-sindrоте. В связи с тем, что для умственно отсталых детей с этим синдромом характерны психопатологические особенности в виде аутистической отгороженности, затруднении коммуникативных функции и межперсональных взаимоденствий и другая психопатологическая симптоматика, свойственная раннему детскому аутизму, в настоящее время повышенное внимание во всем мире уделяется изучению частоты феномена ломкости Х-хромосомы при раннем детском аутизме.

Клиническая картина.

Основными признаками заболевания являются обусловленные слабостью инстинктов, выраженная недостаточность или полное отсутствие стремления к контактам с окружающими, отгороженность от внешнего мира, слабость эмоциональных реакции к близким, вплоть до полного безразличия к ним [«аффективная блокада» по Каннеру, 1943], недостаточная способность дифференцировать людей, животных и неодушевленные предметы (протодиакризис), недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители, придающие детям внешнее сходство со слепыми и глухими, боязнь всего нового (неофобия), однообразное поведение со склонностью к стереотипным регресснвным движениям (атетоидоподобные движения пальцев рук, потряхивания и вращения кистями рук, подпрыгивание, ходьба и бег на концах пальцев). Интеллектуальное развитие в большинстве случаев нарушено. По данным L. Wing (1975), у 55% детей обнаруживается глубокая умственная отсталость, у 15-20% легкая интеллектуальная недостаточность. Вместе с тем в части случаев около 1/3, интеллектуальное развитие оказывается в пределах нормы.

Наиболее очерченные проявления заболевания наблюдаются у детей раннего и дошкольного возраста. В дальнейшем происходит трансформация в другие формы патологии. По данным многих авторов [Мнухин С. С., «1968; Каган В. Е., 19К1; Каппеr L., 1956], основная часть болезни Каннера с возрастом трансформируется в атипичную умственную отсталость. У больных с нормальным интеллектуальным развитием на основе болезни Каннера возможно становление шизоидной психопатии [Башина В. М., 1977; Каган В. Е., 1981].

Первые проявления раннего детского аутизма обнаруживаются еще в грудном возрасте в виде отсутствия свойственного здоровым младенцам «комплекса оживления» при контакте с матерью и другими близкими. Дети не реагируют на присутствие или удаление матери, не ТЯНУТСЯ к ней, а взятые на руки, остаются пассивными или ригидными. Возможна и негативистическая форма реакции при контакте с матерью, когда ребенок относится к ней недоброжелательно, гонит ее от себя и не только не обнимает и не льнет к ней, а даже стремится ударить. Существует также симбиотическая форма контакта, наблюдаемая у более старших детей, когда ребенок отказывается оставаться без матери, тревожен при ее отсутствии и в то же время никогда не проявляет к ней ласки [Башина В. М., 1974].

Клинико-психопатологическая структура РДА. В.В. Лебединский (1985г.), который относит РДА к искаженному психическому развитию, в качестве основного, стержневого образования, во многом определяющего клинико-психологическую структуру этой аномалии развития, выделяет симптоматику аутизма. Аутизм проявляется в «уходе в себя», в значительном снижении контактов с окружающими или полным отсутствием их, погруженностью в свои внутренний мир. Ребенок избегает раскрывать, содержание своего внутреннего мира, часто вообще не поддерживает беседу, молчит в ответ на задаваемые вопросы. И лишь по неожиданным фразам, случайно произнесенным словам, звукам, жестам можно косвенно догадаться о его страхах, переживаниях, фантазиях.

Избегание контакта при аутизме проявляется в том, что ребенок и в присутствии родных или находясь в коллективе сверстников как бы игнорирует окружающих, держится отстраненно и изолированно. Он не отвечает на вопросы, смотрит «мимо» детей. Даже если он играет «около» детей, по сути дела остается в одиночестве, молчит или разговаривает сам с собой. У детей характерны отсутствие сопереживания по отношению к близким, черты холодности и отчужденности.

Наряду с отсутствием адекватного эмоционального реагирования на ситуацию, слабостью эмоционального резонанса, для больных характерны гиперестезия к световым, слуховым, тактильным, температурным раздражителям. Это приводит к тому, что окружающая среда для ребенка с РДА становится источником эмоционального дискомфорта, ее восприятие сопровождается постоянным отрицательным фоном настроения. Дети повышено ранимы к резкому тону, замечанию в свои адрес. Человеческое лицо также нередко становится чрезмерным раздражителем, чем объясняется отсутствие прямого зрительного контакта.

Болезненная гиперестезия и сопутствующий ей эмоциональный дискомфорт создают, по В.В. Лебединскому (1985), почву для возникновения страхов.

По данным специальных экспериментально-психологических исследований [Лебединский В. В., Олихеико О. С., 1972], в формировании аутистического поведения детей страхи занимают одно из ведущих мест.

По данным экспериментального исследования Г. Ханиной (1980), аутистические страхи приводят к искаженному восприятию окружающего мира, во время которого дети воспринимают мир на основании отдельных аффективно значимых признаков, а не целостно. Игровая деятельность носит стереотипный монотонный характер (стереотипно перекладывают предметы, включают и выключают свет). Увлеченность такого рода играми носит нередко одержимый характер, и прервать ее почти не удается. В играх, носящих преимущественно манипулятивный характер, предпочтение отдается неигровым предметам: веревочкам, бумажкам, гвоздикам. Нарушение контакта с окружающими отчетливо проявляется и в нарушении коммуникативной функции речи. Речь нередко обращена в пространство, к самому себе, ответы носят характер эхолалий. Типично называние себя во втором и третьем лице. Сами модуляции голоса часто вычурны и неестественны.

Обращает на себя внимание недостаточность моторики этих детей, движения носят угловатый, неловкий характер, с трудом осваиваются простые навыки самообслуживания. На фоне моторной неловкости нередко наблюдаются двигательные стереотипии, вычурность и манерность движении, своеобразные жесты, трудно отличимые от навязчивых ритуалов.

Дифференциальный диагноз. Как рассказывалось ранее, наряду с болезнью Каннера как ядерной формой РДА выделяются синдром раннего детского аутизма при шизофрении, синдром Аспенгера, органический (или соматический) вариант - РДА, а также психогенный РДА.

Психопатологические особенности раннего детского аутизма при шизофрении связаны прежде всею с чем, что основу отгороженности от внешнего мира и слабости контакта с окружающими в отличие от истинного непроцессуального РДА составляют диссоциация психических процессов, стирание границ между субъективным и объективным, погружение в мир внутренних болезненных переживании, патологических фантазий, рудиментарных бредовых образований, галлюцинаторных и псевдогаллюцинаторных, а также других продуктивных психопатологических феноменов [Блейлер, 1927; Семенов С. Ф., 1975], а не отсутствие потребности в контактах и слабость эмоционального резонанса, обусловленные недостаточностью сферы инстинктов. В связи с этим поведение детей с процессуальным синдромом РДА отличается причудливостью, вычурностью, диссоциированностью. Так, при общей отгороженности, малой контактности и эмоциональной невыразительности в общении с близкими дети могут быть общительными разговорчивыми, необычно доверчивыми к незнакомым людям (садятся к ним на колени, отвечают на вопросы, берут предложенные лакомства» и т. п.). Безразличное или даже враждебное отношение к близким может сочетаться с непонятной привязанностью к соседям и незнакомым людям («аутизм Наизнанку»).

В высказываниях детей нередко проявляются вычурность, паралогичность и разорванность мышления. Например, девочка 4, 5 лет говорит:

«У меня перчатки холодные, попробую их, но не рукой, а ложечкой», а в возрасте 7 лет заявляет: «Неужели петух тоже может думать? Ведь для этого он должен поднять голову своей желтой лапкой» Однообразное, вялое поведение может временами прорываться немотивированными агрессивными поступками, разрушением предметов, игрушек.

Такое сочетание аутизма с диссоциированным поведением В. Е. Каган (1981) называет «диссоциативным аутизмом». Однако чаще процессуальный (шизофренический) РДА связан с продуктивной психо-патологической симптоматикой. В этих случаях дети избегают контактов в связи с разнообразными страхами, часто рудиментано-бредовыми, а главным образом в связи с уходом в мир фантазий, игровым перевоплощением (в животных, машину) как проявлением деперсонализации, отвлеченном от реальности псевдогаллюцинарными переживаниями, состояниями кататонического субступора и депрессии. Подобные варианты процессуального аутизма В.Е. Каган (1981) называет «продуктивным аутизмом».

Важными диагностическими признаками процессуального РДА являются хотя бы кратковременный период нормального психического развития, предшествующий возникновению аутизма, а также признаки прогредиентности в виде нарастания психического дефекта (углубление вялости, аспонтанности, эмоционального снижения, распад речи, регресс поведения с утратой ранее приобретенных навыков).

Среди непроцессуальных, т. е. чисто дизонтогенетических, форм РДА более клинически очерчены синдромы Каннера и Аспергера. Их клинические проявления в раннем и преддошкольном возрасте весьма близки. Вместе с тем уже в указанных возрастных периодах они имеют ряд отличии. Так, признаки РДА при синдроме Каннера выявляются уже на 1-м году жизни, тогда как при синдроме Аспергера они обнаруживаются на 2-3-м году. Дети с синдромом Аспергера начинают говорить раньше, чем ходить. Интеллектуальное развитие при синдроме Аспергера нормальное или выше нормы. Речь при этом синдроме всегда является средством общения. Синдром Аспергера встречается исключительно у мальчиков.

Прогноз синдромов различен: типичный синдром Аспергера с возрастом становится основой шизоидной психопатии с удовлетворительной социальной адаптацией. В случае синдрома Каннера, чаще наблюдается исход и атипичную умственную отсталость.

Симптоматика «органического» или «соматогенного» РДА малоспецифична. Синдром РДА в этих случаях связывают с последствиями раннего органического поражения головного мозга. Он сочетается с теми или иными проявлениями психоорганического синдрома:

психической инертностью, невысоким уровнем памяти, моторной недостаточностью. Кроме того, отмечаются рассеянная неврологическая симптоматика, признаки гидроцефалии, изменения на ЭЭГ по органическому типу, эпизодические судорожные припадки. Как правило, имеется более или менее выраженное отставание в интеллектуальном и речевом развитии.

«Психогенный» РДА, по данным западноевропейских психиатров, возникает преимущественно у детей раннего возраста (до 3- 4 лет) в связи с эмоциональным депривацией, чаще обусловленной отрывом от матери и другого близкого лица. Он характеризуется нарушением контакта с окружающими, эмоциональной индифферентностью, пассивностью, безучастностью, отсутствием дифференцированных эмоций, задержкой развития речи и психомоторики.

В отличие от других вариантов РДА «психогенный аутизм» подвергается быстрому обратному развитию при нормализации условий воспитания. Однако при пребывании ребенка в неблагоприятных условиях воспитания в течение первых 3 лет жизни аутистическое поведение и нарушения психического и речевого развития могут становиться устойчивыми и трудно отличимыми от других вариантов РДА.

Лечение болезни Каннера включает медикаментозную терапию и психокоррекционные воздействия.

Медикаментозная терапия состоит в применении меллерила (сонапакса) в возрастных дозах в целях ликвидации или сглаживания проявлении гипердинамического синдрома и регрессивных двигательных стереотипии. В целях купирования гипердинамических проявлений применяют также амитриптилин (триптизол). В случаях выраженных нарушении поведения и повышенных влечении показано назначение неулептила (5-20 мг) [Каган В. Е., 1981].

детский аутизм шизофрения социализация

2. Первые проявления РДА

Когда просишь родителей аутичного малыша вспомнить первый год его жизни, большинство из них каких либо серьезных тревог не высказывает. Основные события этого периода (начал держать головку, переворачиваться на спину, садиться и т. д.) наступали вовремя или почти вовремя. Но почти в каждой семье вспоминают что-то, представлявшееся не совсем обычным. Некоторые мамы замечали, что ребенок часами рассматривал какую-то точку на потолке или деталь рисунка на ковре либо обоях, а иногда подолгу тихо лежал и не спускал глаз со своих рученок. Других озадачивало удивительное спокойствие сына или дочери, не реагировавших на мокрые пеленки, громкие звуки, яркие игрушки. Третьи, напротив, обращали внимание на то, как слишком чутко спал их малыш, как часто просыпался и много плакал по непонятным причинам, как болезненно, панически боялся некоторых звуков (электробритвы, пылесоса, кофемолки). Кто-то из малышей неистовым криком требовал, чтобы его укладывали спать только на балконе, и засыпал, только если коляску трясло, как корабль в шторм.

То, что не вызывало у родителей особого беспокойства в первый год жизни ребенка, оказалось, как выяснилось впоследствии, первыми знаками нарушения его эмоционального развития, контактов, взаимодействия с окружающим.

Ранние проявления аутизма таковы, что часто очень сложно понять, с чем, собственно, мы сталкиваемся с индивидуальными особенностями в пределах нормы, с легкими знаками органического поражения мозга или с какими- то иными нарушениями эмоционального развития. Но будет или не будет в дальнейшем выставлен какой-либо диагноз, знаки эмоционального неблагополучия требуют создания в семье условий, сглаживающих или предупреждающих развитие более глубоких эмоциональных нарушений.

В семье с маленьким ребенком не должно быть эмоционального напряжения, конфликтов, ссор, криков. Напряженное, тревожное состояние мамы передается малышу, усиливая его собственное беспокойство и отражаясь на поведении. Атмосфера в доме должна быть спокойной, эмоционально комфортной.

Наверное, все согласятся, что в первый год жизни ребенку уделяют столько внимания, проявляют столько заботы, как ни в какой другой период. В большинстве семей, однако, думают только о физическом, а не о психическом здоровье. Конечно, нельзя ставить вопрос, какой из них важнее. Тем не менее, психическому (и особенно эмоциональному) развитию младенца уделяют внимания, как правило, меньше, чем нужно. Причины разные. Чаще всего - незнание, так как сведения об эмоциональном развитии детей первого года жизни даже в специальной литературе очень скудны - семь общих строк, например, в известной книге доктора Б. Спока « Ребенок и уход за ним». Зато много советов не брать ребенка на руки, не играть с ним слишком много, когда он бодрствует, это якобы приводит к избалованности и мешает развитию самостоятельности. С этим мнением мы не можем согласиться: именно тактильный контакт, спокойный, ласковый голос мамы дают ребенку уверенность, снимают напряжение и тем самым создают предпосылки для развития самостоятельности.

Если ребенок не очень любит быть на руках, напряжен, родители часто спешат с выводом: ему это вообще не нравится - и перестают брать его на руки. Но такого рода напряжение бывает чаще всего непродолжительным: возьмите его на руки, когда он спокоен, не кричит и не плачет, спойте песенку, расскажите сказку, погладьте по спинке, покачайте - и придет ощущение душевного тепла, комфорта, удовольствия от контакта. Постепенно такого рода ощущения будут возрастать, и напряжение уйдет, а ребенку все больше будет нравиться находиться с вами вместе.

Гигиенические процедуры тоже очень важны для эмоционального развития малыша: переодевая его, мама не только убирает мокрые и грязные пеленки, но снимает неприятные ощущения, нежно прикасаясь к его тельцу, улыбаясь ему, рассказывая что-то, в его сознании возникновение комфорта связывается именно с мамой.

В грудном возрасте именно эмоциональное воспитание оказывает большое, часто определяющее влияние на развитие речи, интеллекта, навыков опрятности и самообслуживания, психики в целом. Иногда установление эмоционального контакта происходит в самые первые месяцы естественно и легко, а иногда - трудно и долго, и особенно трудно - при нарушениях эмоционального развития, самое тяжелое из которых - ранний детский аутизм.

3. Как помощь аутисту в игре

По данным многих специалистов и наблюдениям родителей, необычность развития аутичных детей проявляется ярко, со всей очевидностью в возрасте от 2,5 - 3 до 6 - 7 лет.

Общеизвестно, что при нормальном развитии в этом возрасте происходит наиболее активное освоение мира, способов взаимодействия с ним, развития речи, мышления, творчества, фантазии, становления характера; ребенок начинает понимать эмоциональную сторону отношений между людьми, осознавать себя. В игре он выражает себя, готовится к будущему. Что же мы видим при раннем детском аутизме?

Одна из самых частых жалоб родителей - ребенок ни во что не играет или играет странно, однообразно. В некоторых случаях, когда не просматриваются даже зачатки символической игры, нужно отметить те игрушки, не игровые предметы, действия, на которых хотя бы ненадолго, но время от времени фиксирует свое внимание ребенок. Все это следует использовать для развития контактов, взаимодействия, формирования игровой деятельности.

Пример.

На стене - солнечный зайчик; обычный, скучный, почти неподвижный, но аутичный ребенок часами заворожено глядит на это яркое пятно. Внимательная мама замечает, что ребенок так долго спокоен и смотрит в одну точку, она подключается к этому созерцанию, чтобы взаимодействовать с ребенком. «Солнечный зайчик к нам прибежал и уснул, - ненавязчиво, но эмоционально комментирует она и предлагает: - Просыпайся, зайчик!» Она закрывает его и зеркальцем пускает другого, который движется медленно и по той же стене. Разумеется, комментарии продолжаются. Постепенно игру надо усложнять: ловить зайчика, «прятать» и вновь находить его.

Затем включается игра в прятки, но подумайте о третьем участнике, который будет прятаться и искать вместе с ребенком, заражать его своими эмоциями, комментировать их общие действия. Для установления контакта очень важны подвижные и сенсорные игры (с водой, с сыпучими материалами, звучащими вертящимися игрушками). Но помните, что сенсорные игры могут легко перейти в аутостимуляцию: они увлекают своей манипулятивностью, и ребенок еще больше отгораживается от окружающего, уходит от контактов. Поэтому необходимо строго дозировать время (не более 10-15 минут) и эмоционально комментировать игру.

Постепенно к игре подключают какой-нибудь игрушечный персонаж: меховой зайчик заменит солнечного (слово то знакомое), и будут восхищаться, как здорово вертится юла. Иными словами, комментирует теперь не только взрослый. Более того, зайчик может попросить малыша вместе с ним запустить юлу, и это уже зачатки сюжетной игры.

Среди аутичных детей есть такие, у которых расстройства проявляются в крайне тяжелой форме: они с трудом сосредотачиваются, не способны даже к минимальной целенаправленной деятельности, чаще всего лишены речи. Сформировать сюжетную игру у таких детей практически невозможно. Поэтому и задача ставится иначе: развивать не игру, а, пользуясь термином западных коллег, «активность», установить хотя бы элементарный контакт с ребенком, тактильный, на уровне совместной двигательной активности, простейших действий: нанизать колечки на палочку или крупные и средние пуговицы на разные нитки с помощью пластмассовой иголки и т. д.

Такая деятельность постоянного поощрения, но такого, которое нравится ребенку, - погладить по спинке, покачать или покружить на руках. Поощрение сопровождается и эмоциональной оценкой: «Молодец!», «Умница!» и т. п. Ребенок должен понять, что вы - источник приятных впечатлений и ощущений. Это станет основой, на которой можно будет попытаться создать более сложные формы контакта и деятельности.

Могут случиться проявления агрессии, негативизма, крик. Тогда нужно оставаться достаточно твердым и настойчивым, лишив ребенка ненадолго любимого поощрения. Мы должны помнить: добиваясь от ребенка правильного поведения, целенаправленной деятельности, мы формируем соответствующий стереотип и ему легче взаимодействовать, познавать мир, учиться.

4. Проблема общения - проблема речи

Отклонения в речевом развитии - один из основных признаков синдрома раннего детского аутизма. Проявления речевых нарушений при аутизме чрезвычайно многообразны по характеру и динамике, и в большинстве случаев они обусловлены нарушениями общения. Именно в связи с речевыми нарушениями родители аутичных детей впервые обращаются за помощью к специалистам.

Подходы к развитию речи у детей с тяжелыми формами аутизма различны. Отечественные специалисты делают основной упор на коррекцию эмоциональных нарушений, повышение психического тонуса, создание потребности в речевом взаимодействии через установление и развитие эмоционального контакта. За рубежом поведение формируют с помощью отработки речевых стереотипов на основе подкрепления. Часть западных специалистов считает, что формирование звучащей речи у детей с тяжелыми вариантами аутизма вообще нецелесообразно, и предлагает развивать другие, неречевые формы общения.

Первый подход, если и позволяет сформировать речь, то достигается это очень редко и не скоро, становление речи происходит с большой задержкой в сравнении с возрастными этапами развития в норме, и эта задержка в дальнейшем не компенсируется. В случае западных подходов речь формируется, но она механическая, не гибкая, состоит из набора речевых штампов.

Наиболее оптимальным представляется сочетание обоих подходов (методика, которая разрабатывается М.Ю. Ведениной): на основе подкрепления создаются стереотип готовности к взаимодействию и выполнению инструкций, что помогает ребенку сосредоточиться и вести себя относительно адекватно и организованно. Это создает не обходимые условия для обучения. Одновременно усилия направляются на развитие эмоционального взаимодействия, внесения аффективного смысла в происходящее вокруг, на стимуляцию речевой активности.

Коррекционные занятия строятся по принципу чередования различных заданий и игры в строгом соответствии с расписанием на фоне четко дозированного эмоционального тонизирования. В ходе занятий отрабатывается целенаправленное поведение, понимание речи, развивается практическая предметная деятельность, целенаправленная двигательная активность. Проводится и собственно речевая работа: вызывание вокализации, стимуляция звукоподражания, имитация речи других. Каждое правильное выполнение задания поощряется теми средствами, которые хотя бы минимально привлекают ребенка.

4.2 Некоторые варианты речевых нарушений при аутизме

Среди аутичных детей есть большая группа, для которой характерно крайне стереотипное поведение, страхи, стремление к постоянству в окружающем, значительное недоразвитие и своеобразие речи. Без специальной, целенаправленной работы в таких случаях спонтанная коммуникативная речь не формируется. У всех детей этой группы обнаруживаются более или менее стойкие нарушения звукопроизношения, которые часто исправляются в процессе общей психолого-педагогической коррекции. Трудно преодолевается еще одно нарушение речевого развития у этой группы детей реверсия местоимений, то есть когда ребенок о себе говорит во втором или в третьем лице.

У некоторых аутичных детей речевое развитие проходит по иному: в раннем возрасте формирование речи не отличается от нормы, но фразовая речь появляется несколько позже, чем обычно, и часто является отраженной речью близких. Иногда после 2 - 2, 5 лет отмечается регресс, который не достигает полного мутизма: появляются эхолалии без обращения, изредка -простые агромматичные фразы, редко употребляются обращения, прямые утверждения и отрицания. Большинство таких детей интеллектуально сохраны и нередко одарены. Они рано осознают свою речевую несостоятельность, очень переживают по этому поводу, что может привести к невротическим расстройствам.

4.3 Логопедическая работа

1. Логопедической работе предшествует адаптационный период, в ходе которого изучаются анамнестические сведения, составляется речевая карта и проводится наблюдение за свободным поведением ребенка.

2. Очень важно установить эмоциональную связь с ребенком. Нельзя быть слишком активным, навязывать ребенку взаимодействие и задавать прямые вопросы, если не достигнут контакт.

3. Требования, предъявляемые к помещению, в котором проводится логопедическая работа: не должно быть предметов, отвлекающих ребенка, кроме того, необходимо помнить о безопасности, так как некоторые аутичные дети импульсивны, двигательно-беспокойны и у них иногда возникают эпизоды агрессии и самоагрессии.

4. Программа по коррекции речевых нарушений разрабатывается совместно со всеми специалистами, работающими с ребенком.

5. Следует решить индивидуально для каждого ребенка вопрос о применении зеркала, логопедических зондов.

6. Логопедическая работа по коррекции речевого развития должна быть последовательной, терпеливой, и иногда очень длительной.

5. Общество и аутичный ребёнок

Логика рассуждений некоторых специалистов очень проста: если ребенок не умеет общаться, не владеет навыками быта, то ему нужно быть в детском коллективе: помещение в детский сад становится едва ли не самым необходимым для преодоления аутизма. Иногда, если аутистические расстройства не слишком глубоки, ребенка в детском саду принимают таким, какой он есть, если воспитатели терпеливы и внимательны к ребенку, результат может оказаться самым успешным.

Некоторые аутичные дети удерживаются в обычных детских садах чаще всего, когда они пассивны, ни кому не мешают, живут как бы сами по себе, в работу не включаются.

Но чаще всего ребенка с диагнозом РДА в массовый детский сад не берут совсем, его выводят на домашнее воспитание, или же по заключению психолого-медико-педагогической комиссии направляют в детский сад для детей с нарушениями интеллектуального развития. Когда у ребенка наряду с не грубыми формами аутизма есть и другие проблемы (речевые, нарушения слуха или зрения, опорно-двигательного аппарата), ему необходимо посещать специализированный детский сад, где важно, чтобы сотрудники учитывали особенности такого ребенка

5.2 Школа

Для многих аутичных детей вопрос об обучении в классе - чисто риторический, потому что если диагноз РДА был поставлен официально в дошкольном возрасте, попасть в массовую школу, даже если к этому есть все интеллектуальные предпосылки, чрезвычайно трудно.

Перед тем, как поместить аутичного ребенка в школу, родители должны выяснить, готовы ли учителя, которые будут работать с ним, понять его проблемы, ввести его в коллектив класса. Практически это всегда удается, если он подготовлен к школе и если проявления аутизма уже не так ярко выражены вследствие правильного воспитания и лечения. Даже если адаптация к школе проходит благополучно, родителям необходимо поддерживать связь со специалистами по проблемам РДА: каждый новый этап возрастного развития приносит свои проблемы, и далеко не всегда родители и школа могут справиться с ними самостоятельно.

В тех случаях, когда аутистические проявления ярко выражены, обучение должно проходить в условиях специальной школы или класса для детей с аутизмом.

5.3 Реальность и надежды

Аутичные дети становятся взрослыми. Кто-то закончит школу, другим это окажется не доступным. Что будет дальше? Это самый больной вопрос для родителей и специалистов, которые занимались с этими детьми долгие годы. Представьте: вы приложили столько усилий, чтобы открыть для ребенка мир, почувствовать радость общения, вы его многому научили, но он остался особым, и найти место в жизни для него очень, очень сложно. Прежде всего, нужно создать необходимые условия для получения профессионального образования, и ненужно никакого «широкого профиля», здесь важно «попасть» в русло заложенных у такого человека способностей, но не средне-специальное, ни высшее образование к этому не готовы. Это дало начало развитию практической помощи детям и подросткам с аутизмом: проблемой стали заниматься не только ученые (Институт коррекционной педагогики, ВНЦПЗ), но и практические педагоги, и психологи (Центр лечебной педагогики, Экологический центр «Живая нить» и др.), причем не только в Москве, но и в других городах.

Заключение

Один из воспитанников Центра помощи аутичным детям, прочитав случайно брошюру об аутизме, очень хорошо понял, что это написано и о нем. На следующем занятии он сказал: «Если бы я писал сочинение на тему «Твое представление о счастье», как в фильме «Доживем до понедельника», я тоже был бы краток: «Счастье - это не быть аутистом».

Нужно ли доказывать, что значит для аутичного ребенка быть понятым и принятым в нашем мире стандартных установок и шаблонов?

Список литературы

1. С.А. Морозов (директор Центра помощи аутичным детям)

2. Т.И. Морозова (заведующая коррекционным отделом) «Материнство» Цикл статей (№ 2-6, 10) М. -1997г.

Размещено на Allbest.ru