Изучение внимания у детей младшего школьного возраста

При выборе методик учитывались: положительная оценка применения и надежность по данным ряда отечественных исследований, допустимость методик для детей младшего школьного возраста, пригодность данных методик для группового обследования.

Для изучения внимания использовались следующие методики:

Методика Тест Бурдона в модификации П. А. Рудника.

Задачей данного исследования является выявление концентрации, точности и продуктивности внимания.

Цель: измерение количественных характеристик внимания: (концентрации, точности и продуктивности), а также динамики этих характеристик в процессе кратковременной работы.

Оборудование: в работе используется бланк тест Бурдона (см. Приложение №1).

Порядок проведения: Исследование проводится с группой школьников. Каждому испытуемому выдаются листы с тестом Бурдона. Зачитывается инструкция: «По моей команде «начали» вы начинаете искать и вычеркивать в каждой строке лежащего перед вами листа буквы: А, М, К, З. Работать нужно внимательно и как можно быстрее. Вначале будет минута упражнения. Затем основная работа в течение каждой минуты в ответ на мою команду «Черта!» вы будите ставить черту в том месте, где сейчас работаете. Выполнение задания прекращается по команде «Закончили работу».

Обработка и анализ результатов:

1. Вычисление коэффициента концентрации внимания производится по формуле: К= (n1-n2-n3)/n * 100%, где n1 - общее количество правильно зачеркнутых букв; n2 - количество пропусков букв А, М, К, З; n3 - количество ошибочно зачеркнутых букв; n - общее количество в просмотренных строках букв А, М, К, З, подлежащих вычеркиванию.

2. Вычисление коэффициента точности (аккуратности) внимания производится по формуле: А=(n1-n3) / (n1+n2). Построим графики, отражающие динамику точности внимания по отдельным минутам работы т. е. по величинам - А1, А2, А3, А4, А5. Результаты в приложение №2.

3. Вычислить коэффициент продуктивности (эффективности) внимания по формуле: Е=А*N, где А - коэффициент точности внимания; N - общее количество знаков просмотренное за данное количество времени

Следующей методикой была Методика «Оценки распределения внимания».

Ребенку предлагается бланк с кольцами Ландольта в сопровождении следующий инструкции:

«Сейчас мы с тобой поиграем в игру, которая называется «Будь внимателен и работай как можно быстрее». В этой игре ты будешь соревноваться с другими детьми, потом мы посмотрим, какого результата ты добился в соревновании с ними Я думаю, что у тебя это получится не хуже, чем у остальных детей».

Далее ребенку показывается бланк с кольцами Ландольта и объясняется, что он должен, внимательно просматривая кольца по рядам, находить и по разному зачеркивать одновременно два разных вида кольц, имеющих разрывы в различных местах, например сверху и слева, причем первое кольцо следует зачеркивать одним способом, а второе другим.

Работа проводится в течении 5 минут. Через каждую минуту экспериментатор произносит слово «черта», в этот момент ребенок должен поставить черту в том месте бланка с кольцами Ландольта, где его застала эта команда. нарушение внимание торможение рассеянность

После того, как 5 минут истекли, экспериментатор произносит слово «стоп». По этой команде ребенок должен прекратить работу и в том месте бланка с кольцами, где застала его эта команда, поставить двойную вертикальную черту.

При обработке результатов экспериментатор определяет количество колец, просмотренных ребенком за каждую минуту работы и за все пять минут, в течение которых продолжается психодиагностический эксперимент. Также определяется количество ошибок, допущенных им в процессе работы на каждой минуте, с первую по пятою, и в целом за все пять минут.

Распределение внимания ребенка определяется по формуле:

S=0,5N-2,8nч60,

где S - показатель продуктивности и устойчивости внимания; N - количество колец, просмотренных ребенком за минуту (N будет равно числу колец, просмотренных в течение пяти минут, следующий показатель n - числу ошибок, допущенных в течение пяти минут, а знаменатель данной формулы - 300); n - количество ошибок, допущенных ребенком за это же время.

В процессе обработки результатов вычисляются пять поминутных показателей S и один показательS, относящийся ко всем пяти минутам работы, вместе взятым. По полученным результатам строится график работы ребенка над заданием.

При построении графика показатели переводились (каждый в отдельности) в баллы по 10-бальной системе следующим образом :

10-уровень внимания очень высокий,

8-9-уровень внимания высокий;

4-7-уровень внимания средний,

2-3-уровень внимания низкий,

0-1-уровень внимания очень низкий.

Замечание. Если говорить строго, то эти данные указывают не только на распределение внимания в чистом виде, но также на его продуктивность и устойчивость. Разделить и независимо друг от друга оценить эти свойства внимания не представляется возможным.

Методика «Исправь ошибки»

Методика проводилась на учениках с относительно низким уровнем развития внимания. На основании данных, полученных на первом этапе исследования свойств внимания, было выявлено 3 учащихся. Такими учащимися были Карандашова К., Таболина Д. и Шипицин В.

Цель: установить уровень устойчивости внимания учащихся при проверке выполненных работ по русскому языку.

Ход эксперимента: Детям было предложено исправить ошибки в специально подготовленном тексте: «На Крайнем Юге нашей страны не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросло много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бежал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грачи вьют гнезда на деревьях. На новогодней елке висело много игрушек. Грачи для птенцов червей на пашне. Охотник вечером с охоты. В тетради Раи хорошие отметки. На школьной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади. В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня».

Всего текст содержал 14 ошибок - ошибки, искажающие смысл предложения, и ошибки, искажающие отдельные слова:

1. Подмена слова в предложении - 2 ошибки,

2. Пропуск слова в предложении - 3 ошибки,

3. Пропуск букв - 3 ошибки,

4. Подмена букв: а) обозначающих похожие звуки - 3 ошибки; б) близких по написанию - 2 ошибки.

5. Слитное написание прилагательного с предлогом (при сохранении правильного звучания) - 1 ошибка.

Таким образом, нами были использованы следующие методики: тест Бурдона в модификации П. А. Рудника, Методика «Оценка распределения внимания» с кольцами Ландольта, Методика «Исправь ошибки». Результаты экспериментального исследования представлены далее.

2.2 Анализ результатов исследования

Исследования проводились в МОУ СОШ №2 г. Арзамаса. В исследовании участвовало 22 человека младшего школьного возраста (8-9 лет). Группа состояла из 12 девочек и 10 мальчиков. Все дети в классе дружные, общительные, из благополучных семей.

Дети примерно одного возраста 8-9 лет. Социальное положение младших школьников можно разделить на 4 вида: 1- дети рабочих, их составило 10 человек, 2- дети бюджетников (учителей и мед. работников и т.д.), их составило 7 человек, 3- дети индивидуальных предпринимателей, их составило 3 человека, 4- дети безработных, их составило 2 человека.

Целью нашего исследования было выявление особенностей внимания детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1. Исследование особенностей внимания: концентрации, точности и продуктивности с использование теста Бурдона.

2. Оценка уровня развития внимания и его отдельных свойств по их проявлениям

Объект исследования: познавательная сфера младших школьников.

Во время проведения Методики Тест Бурдона в модификации П. А. Рудника дети охотно участвовали в проведении эксперимента, были сосредоточенны, внимательны.

Продолжительность исследования - 20 минут. Результаты данного теста показали:

Среди испытуемых школьников были выявлено: 7 учеников имеют очень высокий уровень концентрации внимания (81%-100%) - Бажекова Г., Понаморев В., Мусин А, Смирова К, Полуэктова М, Дуброва К, Симонов Т.

3 ученика имеет высокий уровень концентрации внимания (61%-80%) - Санатриева К, Калицин Р, Бухтов О.

6 учеников имеют средний уровень концентрации внимания (41%-60%) - Бычкова А., Понаморева Н., Саломин В, Карсакова С, Ухлин И, Горбунова Р.

6 ученика имеющие низкий уровень концентрации внимания (21%-40%). Такими учащимися были Карандашова К., Таболина Д, Шипицин В, Щепина В, Михеев Ж, Самойлов П. Общие результаты см.приложение №2.

Вывод: По ходу выполнения задания 2, мы выявила динамику точности (аккуратности) внимания в процессе кратковременной работы. У 40% учащихся наибольший коэффициент точности внимания приходится на первую минуту работы, а у 30% учащихся на последнюю. Наименьший коэффициент точности внимания у 50% учащихся приходится на 4 минуту работы.

Результат нахождения коэффициента продуктивности (эффективности) внимания (отнесенным ко всем 5 минутам работы) представим в виде сводной таблице для всей группы. (см. Приложение №3)

Вывод: В ходе выполнения задания 3, мы выявила, что у 40% учеников наивысший коэффициент продуктивности внимания приходится на первую минуту выполнения задания, а наименьший коэффициент продуктивности у 50% учеников приходится на 4 минуту работы, как и коэффициент точности внимания.

Методика «Оценка распределения внимания».

Обработка данных состояла в том, что высчитывалось количество знаков, просмотренных за определенный промежуток времени и количество ошибок, допущенных за то же количество времени. Затем эти данные были переведены в стены соответственно шкале нормативных показателей. Среди полученных данных было выделено уровни развития свойств внимания. Полученные данные приведены в таблице.

Таблица 1 Уровневые характеристики развития свойств внимания у младших школьников.

	Распределение внимания
Высокий уровень развития	53 %
Средний уровень развития	43%
Низкий уровень развития	3%

Анализ полученных данных позволяет заключить, что уровень распределения внимания у большинства испытуемых высокий (53% опрашиваемых) - это больше половины класса.

Методика «Исправь ошибки»

Результаты выполнения учащимися этого задания представлены в таблице, где цифры указывают число незамеченных ошибок. (Приложение №4)

В приложение №4 таблица показывает, что большинство учащихся с работой не справилось. Они не заметили и не исправили в тексте многих ошибок. В среднем оставлено не исправленными 8 ошибок из 14, т. е. около 51,2%. Распределись эти неисправленные ошибки следующим образом:

1. Подмена слов в предложении - 33, 3%

2. Пропуск слов в предложении - 40%

3. Пропуск букв - 43%

4. Подмена букв: а) обозначающих похожие звуки - 43%; б) похожих по написанию - 34%.

5. Слитное написание прилагательного с предлогом 5%.

Таким образом, наибольшее число ошибок было пропущено в последнем случае, где ошибка не влияет на произношение, затем в 1,3,4-б - в порядке все большего расхождения произношения и написания. Смысловые ошибки испытуемые могли не заметить потому, что не предполагали, что такие ошибки могут быть в тексте; обычно под ошибками дети понимают не смысловые ошибки, а ошибки в написании слов.

В отношении других ошибок, незамеченных учащимися, естественно, могло возникнуть предположение, что они потому не замечают эти ошибки, что не знают правильного написания слова.

По этой методике нами был сделан следующий вывод

По результатам выявления коэффициента концентрации внимания было выявлено:

3 ученика имеют очень высокий уровень концентрации внимания (81%-100%).

1 ученик имеет высокий уровень концентрации внимания (61%-80%).

3 ученика имеют средний уровень концентрации внимания (41%-60%).

3 ученика имеющие низкий уровень концентрации внимания (21%-40%).

1. При выявлении коэффициента точности внимания было выявлено, что наиболее точно и заинтересованно дети работали на первой минуте работы - 40%, а наименее точно, невнимательно, на последней минуте - 50%.

2. При выявлении коэффициента продуктивности внимания, было определено, что по времени выполнения работы 1 минута была для детей наиболее продуктивная, а последняя наименее продуктивная.

3. При определении уровня устойчивости внимания, было определено, что дети, имеющие низкий уровень концентрации внимания, обладают неустойчивым вниманием.

Методики показали, что в основном дети не хватает внимания. Они очень энергичны, раскрываются перед окружающими как личности, и в порыве эмоций забывают сосредоточиться на делах. В целом подростки отвечали охотно, не отказывались от предложенных методик. С детьми было приятно работать, в помещении чувствовалась не принужденная, добрая атмосфера.

2.3 Рекомендации по развитию внимания у детей младшего школьного возраста

Наиболее важны для работы памяти параметры концентрации и устойчивости внимания.

Чтобы избавиться от ненужных отвлечений и научиться работать сосредоточенно, необходимо знать некоторые правила сосредоточенной работы. Нужно учитывать, что не все отвлечения вредны. Глубокая концентрация внимания сопровождается возбуждением определенных участков коры головного мозга.

Однако длительное поддержание возбуждения невозможно - наступает утомление. Поэтому, в ряде случаев, отвлечения оправданы - когда они носят характер кратковременного отдыха, усиливающего дальнейшую сосредоточенность. 5 - 10 минут каждого часа умственной работы достаточны для такого отдыха (несколько физических упражнений, небольшой самомассаж, гимнастика для глаз и т. д.). [10]

Однако наибольшие неудобства детям доставляют непреднамеренные отвлечения в процессе самой работы: не связанные с ней посторонние мысли, желание разглядывать посторонние предметы. Поэтому второе правило - необходимость создания соответствующей характеру работы обстановки. Некоторые дети могут сосредоточенно работать при любых условиях, однако для большинства очень важны внешние факторы: относительная тишина, порядок на столе. Хорошее освещение, удобная поза и т. д. Также, нужно ориентироваться на наиболее благоприятные для умственной работы периоды в течение дня. Согласно многочисленным экспериментам пик нашей активности приходятся на 5, 11, 16, 20 и 24 часа. В эти периоды облегчено достижение максимальной концентрации внимания [12]. Однако в процессе умственной работы важна не только степень концентрации внимания, но и возможность ее длительного поддержания. Главная задача при этом - обеспечение полного отсутствия всех посторонних мыслей, которые не относятся к рассматриваемому предмету. Попробуем смотреть на кончик своего пальца с полной концентрацией на нем в течение 3 - 4 минут подряд. Это далеко не так просто, как кажется, но нужно выполнять подобные упражнения ежедневно [3].

Некоторые психологи рекомендуют широко известное упражнение "созерцание зеленой точки". Оно заключается в следующем: из книги вырезается страница, в центре ее ставится зеленая точка диаметром 1- 2 мм. Ежедневно по 10 мин., лучше перед самым сном в течение 2 - 3 месяцев нужно смотреть в зеленую точку. Главная задача та же - борьба с посторонними мыслями. Смотреть лучше за столом, время контролировать по лежащим рядом часам. По истечении 10 мин закрыть глаза и сразу лечь спать. Стараться, чтобы страница с зеленой точкой была последним зрительным впечатлением дня [9, 11, 12]. Для тренировки слухового внимания необходимо выделять ежедневно 10 мин. для максимального "вслушивания".

Параметр распределения внимания тоже поддается тренировке. Попробуем одновременно писать разными руками разные слова, например, левой рукой - свое имя, правой - фамилию. Или: считать вслух от 1 до 20. Одновременно писать "20, 19, 18, 1". Затем наоборот: говорить: "20, 19, 18", а писать в порядке возрастания. Это труднее. Рисовать на бумаге или описывать одной рукой в воздухе круг, другой - треугольник. Подобные упражнения не являются пустой забавой.

Упражнения для тренировки параметра распределения внимания способствуют увеличению наших способностей приспособления к смене ритма деятельности. Кроме того, они могут использоваться для облегчения перехода от сна к бодрствованию, снятии эмоциональных перегрузок [5, 23].

Программа должна включать групповые занятия (тренинги), развивающих внимание детей младшего школьного возраста. Примерные упражнения входящие в занятия программы:

1. Упражнение «Не собьюсь» на развитие концентрации, распределения внимания.

2. Упражнение «Наблюдательность» на развитие зрительного внимания. В этой игре выявляются связи внимания и зрительной памяти.

3. Упражнение «Летает - не летает» на развитие переключения внимания, произвольности выполнения движений.

4. Упражнение «Ладошки» на развитие устойчивости внимания.

5. Упражнение «Съедобное - несъедобное» на развитие переключения внимания.

6. Упражнение «Телефон» на развитие слухового внимания, слуховой памяти.

Предлагаемая нами программа развития внимания основана на онтогенетическом принципе: построена на такой последовательности занятий, которая обеспечивает задачи развития внимания в определенной последовательности - от задач развития, соответствующих ранним этапам онтогенеза, до задач более поздних этапов развития..

Первый цикл состоит из общеразвивающих занятий, моделирующих для детей среду их эмоционального принятия, ускоряющих и интенсифицирующих развитие основных сфер личности - психологический тренинг общения, сплочения, эмоциональной сензитивности, нравственности и предупреждения агрессивного поведения в коллективе детей.

Второй цикл состоит из занятий, обучающих и развивающих внимание - тренинг «развитие навыков».

Занятия с детьми дошкольного возраста по дополнительному психолого-педагогическому развитию внимания проводятся после занятий в школе, длятся до 1,5- 2-х часов.

В силу особенностей своей работы учитель может изо дня в день, на каждом уроке и в разнообразных естественных ситуациях наблюдать за поведением детей, характером их учебной и внеучебной деятельности. В результате этих наблюдений педагог имеет возможность получить достаточно полное, целостное представление о внимании школьников.

Наряду с методом наблюдения учитель может использовать и ряд других приемов диагностики внимания учащихся. Эти приемы построены на учебном материале и приближены к условиям реальных школьных занятий. Их использование в учебной работе позволяет проследить динамику в становлении внимания школьников (например, на протяжении одной учебной четверти или учебного года). Кроме того, сами эти приемы при систематическом применении могут выступать в качестве достаточно эффективного средства тренировки внимания.

Детский интерес приобретает чрезвычайное педагогическое значение как самая частая форма проявления непроизвольного внимания. Детское внимание, подчеркивал Л. С. Выготский, направляется и руководствуется почти всецело интересом, и поэтому естественной причиной рассеянности ребенка всегда является несовпадение двух линий в педагогическом деле: собственно интереса и тех занятий, которые предлагает учитель как обязательные.

«С этой точки зрения, -- писал Л. С. Выготский, -- всякое обучение возможно только постольку, поскольку оно опирается на собственный интерес ребенка. Другого обучения не существует. Весь вопрос только в том, насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонними для него влияниями наград, наказаний, страха, желания угодить и т. п. Но признание всесилия детского интереса отнюдь не обрекает педагога на бессильное следование за ним. Организуя среду и жизнь ребенка в этой среде, педагог активно вмешивается в процессы протекания детских интересов и воздействует на них таким же способом, каким он влияет и на все поведение детей. Однако его правилом всегда будет: прежде чем объяснять -- заинтересовать; прежде чем заставить действовать -- подготовить к действию; прежде чем сообщить что-нибудь новое -- вызвать ожидание нового». [16]

Л. С. Выготский высказал интересную мысль о том, что педагогу следует проявлять заботу как о внимании, так и о рассеянности и что глубоко ошибается тот учитель, который в рассеянности видит своего злейшего врага и не понимает, что наиболее внимательным может быть именно тот, кто наиболее рассеян у него в классе. «Секрет превращения рассеянности во внимание есть, в сущности говоря, секрет перевода стрелки внимания с одного направления на другое и достигается он общим воспитательным приемом переноса интереса с одного предмета на другой, путем связывания их обоих. В этом и заключается основная работа по развитию внимания и по превращению непроизвольного внешнего внимания во внимание произвольное». [24]

Упражнение, которые способствуют развитию внимание см. в приложении №5

Наше внимание также требует к себе внимания. От умения организовать его работу зависит эффективность многих видов деятельности, связанных с запоминанием. Уделим своему вниманию 5 - 10 минут в день, и результаты не замедлят.

В корректурных заданиях ребенку предлагается находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Это основной тип упражнений, в которых ребенок имеет возможность почувствовать, что значит быть внимательным, и развивать состояние внутреннего сосредоточения.

Выполнение корректурных заданий способствует развитию концентрации внимания и самоконтроля при выполнении школьниками письменных работ.

Для их проведения потребуются любые печатные тексты (старые ненужные книги, газеты и др.), карандаши и ручки.

Корректурные упражнения должны проводиться ежедневно по 5 мин (минимум 5 раз в неделю) в течение 2--4 месяцев.

Занятие может быть индивидуальным или групповым. Каждому ребенку раздается старая книга и карандаш или ручка.

Инструкция выглядит следующим образом: «В течение 5 мин нужно найти и зачеркнуть все встретившиеся буквы «А» (можно указать любую букву): и маленькие, и заглавные, и в названии текста, и в фамилии автора, если у кого-то они встретятся».

По мере овладения игрой правила усложняются: меняются отыскиваемые буквы; одновременно отыскиваются две буквы, одна зачеркивается, вторая подчеркивается; на одной строке буквы обводятся кружочком, на второй отмечаются галочкой и т. п. Все вносимые изменения отражаются в инструкции, даваемой в начале занятия.

По итогам работы подсчитывается количество пропусков и неправильно зачеркнутых букв. Показатель нормальной концентрации внимания -- четыре и меньше пропусков. Больше четырех пропусков -- слабая концентрация.

Это задание рекомендуется проводить в форме игры, придерживаясь следующих правил:

1. Игра проводится в доброжелательной атмосфере. Младших школьников можно дополнительно заинтересовать этими занятиями, предложив им тренироваться быть внимательными еще и для того, чтобы стать хорошими шоферами, летчиками, врачами (предварительно выяснив, кем они хотят быть).

2. Проигрыш не должен вызывать чувства неудовольствия, поэтому можно ввести «веселые штрафы»: промяукать столько раз, сколько сделал ошибок, прокукарекать, проскакать на одной ножке и т. п.

3. Время проведения занятия ни в коем случае не должно превышать 5 мин.

4. Объем просмотренного текста не имеет значения и может быть разным у разных детей: от 3--4 предложений до нескольких абзацев или страниц.

5. Проверка выполнения задания в групповых занятиях проводится самими учениками друг у друга, они же придумывают «штрафы».

Практика работы с этим заданием показывает, что после первых 3--4 недель занятий наблюдается сокращение ошибок в 2--3 раза в письменных заданиях. Для закрепления навыков самоконтроля необходимо продолжать занятия в течение 2--4 месяцев. Если после 4 месяцев занятий улучшений не наступает, их нужно прекратить и обратиться за помощью к логопеду.

При работе с детьми 6--8 лет очень важно соблюдать еще одно условие: каждое занятие начинать с нового договора о возможном количестве ошибок. Необходимо исходить из реально допущенного количества ошибок, с тем чтобы у ребенка не возникало чувства безнадежности, невозможности добиться нужного результата. Это легко достигается на индивидуальных занятиях. В группе общей нормы достичь бывает трудно, поэтому здесь можно обратить внимание на разнообразие «штрафов», назначаемых детьми друг другу, и индивидуальную поддержку ребенка.

Для того чтобы развивающий эффект этой игры был более заметен при выполнении ребенком письменных учебных заданий, необходимо одновременно с введением игры изменить установку ребенка на чтение учебника по русскому языку. Это может быть достигнуто сравнительным пояснением того, как слова читаются и как они пишутся. Нужно объяснить детям, что в учебнике русского языка все слова в упражнении надо читать вслух, так, как они написаны, называя непроизносимые буквы и знаки препинания и т. д.

При проверке ребенком выполненного письменного задания следует подчеркнуть, что читать написанное нужно вслух и так, как будто это написал «другой мальчик или девочка, и ты не знаешь, о чем здесь написано, поэтому произнеси каждую букву так, как она пишется». На это нужно обратить особое внимание, так как дети, проверяя свой текст, отталкиваются от смысла (а он уже известен) и никакие призывы читать внимательно дела не улучшают: дети не видят пропущенных и неправильно написанных букв. Приписывание выполненного задания другому отчуждает собственное творение и позволяет критически к нему отнестись. Для детей, испытывающих трудности с концентрацией внимания, необходим более детализированный этап внешних действий.

Задачи на сообразительность.

Кто какую игрушку спрятал? Играя, каждая из трех подруг -- Катя, Галя и Оля -- опустили в свой «чудесный» мешочек одну из игрушек: медвежонка, зайчика, слоненка. Известно, что Катя не прятала зайчика. Оля не прятала ни зайчика, ни медвежонка. Предлагается узнать, у кого какая игрушка.

Приведенные примеры игр убеждают в том, что в игре можно запрограммировать любой метод обучения.

Умелое руководство игрой требует мастерства от учителя. Перед проведением игры надо доступно изложить сюжет, распределить роли, поставить перед детьми познавательную задачу, продумать методику проведения игры, подготовить необходимое оборудование, сделать нужные записи на доске. Если дидактическая задача скрыта сюжетом, ролью, игровым действием, то в ходе беседы с детьми учитель должен обратить на нее внимание.

Например, в игре «Лучший летчик» учитель заостряет внимание детей на дидактической задаче примерно так: «Вы можете долететь до назначенного пункта при том условии, если правильно произведете расчеты (правильно решите примеры, в которых зашифрован путь полета вашего самолета)».

В игре (в этой или иной роли) должен участвовать каждый ученик класса. Если у доски осуществляет игровую деятельность часть учащихся, то все остальные дети должны выполнять роль контролеров, судей, учителя и т.д. Характер игровой деятельности учащихся зависит от места игры на уроке или в системе уроков (надо сказать, что она может быть проведена на любом этапе урока и на уроке любого типа) и игра используется на уроке объяснения нового материала, то в ней должны быть запрограммированы практические действия детей с группами предметов или рисунками. На уроках закрепления материала важно применять игры на воспроизведение свойств, действий, вычислительных приемов и т.д. В этом случае использование средств наглядности следует ограничить и направить внимание на проговаривание вслух правил, свойств, вычислительных приемов. В системе уроков по теме важно подбирать игры на разные виды деятельности: исполнительскую, воспроизводящую, контролирующую и поисковую. В игре следует продумывать не только характер управления ею. С этой целью используются средства обратной связи с учениками: сигнальные карточки (кружки зеленого цвета с одной стороны и красного -- с другой) или разрезные цифры. Когда вызванные к доске дети решают в игре примеры или задачи, учащиеся, сидящие за столами, показывают либо разрезные цифры (ответ), либо сигнальные карточки (зеленого цвета -- если с ответом согласны, красного цвета -- если ответ неправильный). Сигнальные карточки служат средством активизации детей в игре.

Игре свойственны определенный темп, ритм; в процессе ее недопустимы пространные объяснения; правила должны излагаться кратко, доступно, лаконично. Снижает интерес обилие замечаний дисциплинарного характера, пассивное ожидание ребенком своего участия в игре.

Учитель должен сам показать живой интерес к игре, увлечь учащихся. В некоторых играх он создает ситуацию ожидания, загадочности. Успех игры зависит от того, как учитель ее проводит. Вялость, безразличие улавливается даже шестилетними детьми, и интерес детей к игре быстро угасает.

В игре дети должны себя чувствовать свободно, непринужденно, испытывать удовлетворение от сознания своей самостоятельности и полноценности.

Игра, содержащая несколько правил, расчленяется на составные части и выполняется поэтапно. В большинстве игр целесообразно вносить элементы соревнования, что повышает активность детей в процессе обучения. Для проведения соревнования учитель в таблице на доске звездочками отмечает дружную работу команд в течение урока. Если активность и интерес детей какой-либо команды ослабевает (например, из-за того, что команда набрала меньшее количество звездочек), учитель должен спросить какого-либо ученика из этой команды, с тем чтобы он ответил правильно и получил за ответ звездочку. В конце урока учитель вместе с детьми, подводя итоги соревнования, обращает внимание на дружную работу участников команд, что способствует формированию чувства коллективизма. Необходимо отнестись с большим тактом к детям, допустившим ошибки. Учитель может сказать такому ребенку, что он еще не стал «капитаном» в игре, но если будет стараться, то непременно им станет. Ошибки учащихся надо анализировать не в ходе игры, а в конце, чтобы не нарушать впечатления. К разбору ошибок надо привлекать слабых учащихся.

Форма проведения игры может быть разной: коллективной, групповой и индивидуальной. При объяснении нового материала или его первичном закреплении целесообразно проводить игру со всем классом. При организации самостоятельной работы игра может быть групповой или индивидуальной. В этом случае следует использовать игровые карточки.

Учитель проводит игру со слабыми учащимися по-разному. В одном случае он может вызвать их к доске, когда другие заняты самостоятельной работой, напомнить им правила игры, выполнив с ними на доске 1-2 игровых действия, и предложить закончить игру по карточкам на своем рабочем месте. В другом случае он организует игру слабого ученика в паре с сильным, который помогает первому выполнить игровые действия. В тех случаях, когда слабые ученики хорошо усваивают правила той или иной игры, им предлагают игру с раздаточными карточками.

В индивидуальных и групповых играх сложна проверка результатов игры. К ней учитель должен тщательно готовиться. Так, при проведении игры «Вычислительная машина» учитель заранее «прогоняет через машину» все возможные варианты чисел, которые предположительно могут «заложить в нее» учащиеся. Решив все примеры по схеме действий, учитель составляет таблицу, в которой записывает исходные числа и соответствующие ответы. При проверке ответов в игре учащиеся показывают на карточках исходное число, в конце игры -- конечный результат.

Игровой материал в пособии группируется в соответствии с последовательностью и сущностью раскрываемых тем. Вначале предлагаются игры с использованием демонстрационного и раздаточного материала, а затем -- словесные игры (без использования средств наглядности). С помощью дидактических игр на уроках математики осуществляется умственное развитие, развивается логическое мышление младших школьников.

В качестве вывода следует отметить, -- что внимание -- это один из тех познавательных процессов человека, в отношении сущности и права на самостоятельное рассмотрение которых среди психологов до сих пор нет согласия. Очень важным для организации внимания является умение учителя предложить задание и так его мотивировать, чтобы оно было принято ребенком, -- возбудить интерес, внести известную эмоциональную насыщенность. Поэтому только активная, систематически целенаправленная работа может способствовать развитию внимания у младших школьников.

Для подтверждения гипотезы было проведено экспериментальное исследование, которое состояло из трех этапов, на каждом из которых был использован свой психолого-педагогический метод. Результаты проведенного констатирующего эксперимента показали -- у большинства учащихся начальных классов средний уровень развития внимания. Для проведения преобразующего эксперимента была разработана развивающая программа. Основной акцент при проведении занятий в процессе преобразующего эксперимента был сделан на развитие произвольного внимания младших школьников, а также увеличение объема, распределения, переключения и устойчивости детского внимания. Следует отметить, что перед проведением преобразующего эксперимента нужно провести консультацию с школьным психологом по поводу каждого ученика экспериментальной группы. Преобразующий эксперимент должен проводится в течение месяца. В ходе исследования нами был разработан ряд общих рекомендаций.

Проблема развития внимания младших школьников -- это не только научная, но в первую очередь реально-практическая, очень жизненная и острая проблема. А от ее решения зависит многое, в конечном счете, судьба детей, их настоящее и будущее. Поэтому в дальнейшем мы планируем продолжать изучение и разработку заявленной проблемы.

Заключение

Проведённый анализ психологической литературы позволил выяснить наиболее значимые характеристики внимания, на которые учитель должен опираться, используя систему приёмов организации и развития внимания.

Были изучены особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста. Возрастная особенность младших школьников -- сравнительная слабость произвольного внимания. Значительно лучше развито у них непроизвольное внимание [7, 25]. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание учеников безо всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают внимание. Из-за этого младшим школьникам трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них работе или на работе интересной, но требующей умственного напряжения. Это приводит к необходимости включать в процесс обучения элементы игры и достаточно часто менять формы деятельности [4, 21].

Для подтверждения гипотезы было проведено экспериментальное исследование, которое состояло из трех этапов, на каждом из которых был использован свой психолого-педагогический метод. Результаты проведенного констатирующего эксперимента показали -- у большинства учащихся начальных классов средний уровень развития внимания. Для проведения преобразующего эксперимента была разработана развивающая программа. Основной акцент при проведении занятий в процессе преобразующего эксперимента был сделан на развитие произвольного внимания младших школьников, а также увеличение объема, распределения, переключения и устойчивости детского внимания. Следует отметить, что перед проведением преобразующего эксперимента нужно провести консультацию с школьным психологом по поводу каждого ученика экспериментальной группы. Преобразующий эксперимент должен проводится в течение месяца. В ходе исследования нами был разработан ряд общих рекомендаций.

Проблема развития внимания младших школьников -- это не только научная, но в первую очередь реально-практическая, очень жизненная и острая проблема. А от ее решения зависит многое, в конечном счете, судьба детей, их настоящее и будущее. Поэтому в дальнейшем мы планируем продолжать изучение и разработку заявленной проблемы.

Следовательно, наша гипотеза относительно приемов и методов по организации внимания детей младшего школьного возраста, применяемых учителем, способствующих формированию и развитию внимания подтверждена.

Литература

1. Акимова М. Н. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. - М., Знание, 1992.

2. Ананьев Б.Г. Воспитание внимания школьника. М., 1989.

3. Божович Л.И., Леонтьев А.Н. Очерки психологии детей. М., 1987.

4. Боголюбов Л.Н., Лазебникова А.Ю. Человек и общество - М: Современный гуманитарный университет, 2000.

5. Боголюбов Л.Н. Методические рекомендации по курсу - Человек и общество - М.: Просвещение, 2001.

6. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. Пособие для учащихся пед. Училищ по спец. №2002 «Дошк. воспитание» и №2010 «Воспитание в дошк. учреждениях». - М.: Просвещение, 1988.

7. Выготский Л. С. Педагогическая психология. -- М., 1991. -- С. 155.

8. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М.: Педагогическое общество России, 2003.

9. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 1974.

10. Гильбух Ю. З. Темперамент и познавательные способности школьника. - Киев, 1993.

11. Гоноболин Ф. Н. Внимание и его воспитание. - М., 1972.

12. Гоноболин Ф.Н. Психология. Под ред. проф. Н.Ф. Добрынина. Учебное пособие для учащихся педучилищ. - М.: «Просвещение», 1973.

13. Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология, М.: Просвещение.- 1973.

14. Добрынин Н. Ф. Произвольное и непроизвольное внимание. /Учёные записки МГПИ им. В. И. Ленина. - М., 1958.

15. Ермолаев О. Ю., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Внимание школьника. - М., Просвещение, 1987.

16. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Издание второе, дополненное и переработанное. - М.: Издательская корпорация Логос, 1999.

17. Краткий психологический словарь. /Сост. А.А. Карпенко: Под ред. А.В. Петровского, М.П. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985.

18. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 3-е изд. - М.: Издательство УРАО, 1997.

19. Левитина С. С. Можно ли управлять вниманием школьника? - М., 1980.

20. Леви В.Л. Охота за мыслью - М.: Молодая гвардия, 1967.

21. Леонтьев А. Н. Умственное развитие ребёнка. - М., 1950.

22. Лурия А. Р. Внимание и память. - М., 1975.

23. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека.-М.,1962.

24. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: «Просвещение», 1971.

25. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды - М., Педагогика, - 1989.

26. Немов Р. С. Психология: В 2 тт. - М., Просвещение, 1995.

27. Немов Р.С.Психология. Т.3. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.

28. Павлов И. П. Полн. собр. соч.-- М., 1951.-- Т. IV.-- C. 28.

29. Петровский А.В. Психология, М.: Издательский центр - Академия.

30. Петровский А.В. Общая психология - М.: Просвещение, 1986.

31. Практикум по общей психологии /Под ред. А. И. Щербакова. - М., 1990.

32. Практические занятия по психологии /Под ред. А. В. Петровского. - М., Просвещение, 1972.

33. Психология детей дошкольного возраста /Под ред. А.В. Запорожца и Д. Б. Эльконина М., Просвещение, 1964

34. Рубинштейн С. Л. Внимание и его воспитание. - М., 1972.

35. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.-- СПб., 1998.-- С. 420.

36. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. - М.: Аспект Пресс, 2001.

37. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. - М.: Школьная Пресса, 2000.

38. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов н/Д, издательство «Феникс», 1996.

39. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвей, 1998.

40. Фридман Л. М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. - М., Просвещение, 1988.

41. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987

42. Фролов И.В. Вопросы психологии внимания в школе. Изд. Саратовского пединститута, 1993.

43. Хрестоматия по вниманию /Под ред. Леонтьева А. Н. - М., МГУ, 1979.

44. Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. В 2 т.-- М., 1954. -- Т. II.-- C. 339.

45. Эльконин Д. В., Детская психология, М., 1985.

Размещено на Allbest.ru

...