Развитие общения со сверстниками в младенческом и раннем возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Психология»

на тему «Развитие общения со сверстниками в младенческом и раннем возрасте»

Выполнил

Шумилова Е.А.

Содержание

Введение

Глава 1. Развитие общения в раннем возрасте

1.1 Развитие общения у детей от рождения до трех лет

1.2 Факторы, влияющие на развитие общения в раннем возрасте

1.3 Роль общения в развитии ребенка в раннем возрасте

1.4 Роль игры в развитии ребенка раннего возраста

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей общения раннего возраста в ходе совместных игр

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

2.3 Результаты формирующего эксперимента

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Среди многообразия проблем современной психологии, общение является одной из наиболее популярных и интенсивно исследуемых. Общение выступает в качестве одного из важнейших факторов эффективности человеческой деятельности.

Как показали исследования М.И. Лисиной «общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, в приобретении ребенком новых знаний и умений; оно также детерминирует структуру сознания, определяет опосредствованное строение высших, специфически человеческих психических процессов» [23]

Вопрос этот очень важен, так как, с одной стороны, является источником приобретения ребенком знаний, навыков, норм поведения, а с другой этот процесс сам по себе является предметом усвоения. Во взаимоотношениях людей существуют определенные формы общения друг с другом. И от того, в какой мере освоит их малыш, во многом зависит не только его умение быть среди других людей, но и его общее психическое развитие.

В предметной деятельности, которая характерна для детей раннего возраста, происходит изменение форм общения ребенка и создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений. Бывшая раньше эффективной форма общения со взрослыми (показ действий, управление движениями, выражение желаемого с помощью жестов и мимики) становиться уже недостаточной. Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свойствам и действиям с ними побуждает его постоянно обращаться к взрослым. Но обратиться к ним он может, только овладев речевым общением.

Ребенок раннего возраста вступает в новый этап своей жизни. Теперь его общение не ограничивается только взрослыми, ребенок все больше и больше обращается к общению со сверстниками. Ребенок начинает входить в мир социальных связей.

Объектом исследования данной работы является общение детей раннего возраста со сверстниками.

Предметом исследования данной работы являются особенности общения детей третьего года жизни в совместных играх

Целью данной работы является изучение особенностей общения детей раннего возраста в совместных играх.

Гипотеза исследования: общение детей раннего дошкольного возраста в совместных играх будет носить положительный характер, если со стороны взрослого будет оказана помощь в становлении и организации процессуальной игры.

В работе планируется решение следующих задач:

1. Анализ психологической и педагогической литературы по теме исследования.

2. Организация экспериментального исследования, направленного на изучение особенностей общения детей раннего возраста в совместных играх.

3. Проведение эксперимента.

4. Провести анализ полученных результатов, сделать вывод.

Методы исследования:

а) теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме общения и взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста;

б) наблюдение за особенностями общения детей третьего года жизни в совместных играх;

в) качественный и количественный анализ полученных результатов. качественный и количественный анализ полученных результатов.

Теоретической базой для написания данной работы послужили материалы специальной литературы, методические и учебные пособия, учебники, материалы периодической печати. Авторы, труды которых легли в основу данной работы: Лисина М. И., Мухина В.С., Смирнова Е.О., Холмогорова В.М., Галигузова Л.Н., Тонкова-Ямпольская Р.В., Черток Т.Я., Власова H.H. и другие.

Структура работы обусловлена поставленными целями и задачами. Работа состоит из введения, трёх глав с параграфами, заключения, списка литературы.

Глава 1. Развитие общения в раннем возрасте

1.1 Развитие общения у детей от рождения до трех лет

Человек, появившись на свет, не обладает никакими навыками, способностями к самостоятельному существованию. Все качества, которые обеспечивают жизнедеятельность человека в социуме, он обретает только в процессе общения.

На самых ранних периодах онтогенеза общение обладает особенно значимыми свойствами для развития личности малыша. Поведение, деятельность и отношение человека к миру и себе в высокой мере определяется его общением со взрослыми. Как писал Д.Б. Эльконин, ребенок - это всегда два человека: он и взрослый.

Отметим ключевые этапы овладения процессом общения в онтогенезе ребенка [1]:

1. Доречевой этап, длящийся приблизительно до 11 месяцев. Сначала происходит развитие фонематического слуха: малыш учится отличать тембр голоса и интонации людей, его окружающих, с возраста двух месяцев он начинает агукать - пропевать гласные звуки. Это является началом обратной связи - побуждение малыша войти в контакт с окружением.

2. Этап первоначального овладения языком: годовалый малыш начинает произносить первые слова, сперва подражая взрослым - он желает показать необходимость в удовлетворении своих элементарных потребностей. Слова в этом возрасте являются многозначными. Например, слово «мама» может сигнализировать о необходимости в защите, питье, кормлении и пр. Конкретизировать словесный посыл помогает активная мимика, жестикуляция, интонация.

3. Этап постепенного овладения грамматическим строем языка: расширяется лексикон ребенка, в его речи появляются различные грамматические конструкции; данный период продолжается вплоть до начала школьного детства.

1.2 Факторы, влияющие на развитие общения в раннем возрасте

Опираясь на психологическую теорию Л.С. Выготского, М.И. Лисина провела множество экспериментов, изучающих общение детей раннего возраста со взрослыми и его роль в психическом развитии ребенка [23].

Одним из ключевых методов в данных исследованиях был метод сравнительного изучения малышей, воспитывающихся в семье и без таковой в детских дошкольных учреждениях закрытого типа. Было экспериментально подтверждено, что в условиях органического и коммуникативного дефицита процесс человеческого развития замедляется. Дефицит личностно ориентированного, эмоционального общения со взрослым весьма тормозит и деформирует психическое развитие детей. Было доказано, что между малышом и взрослым из его окружения происходит общение, в котором активны оба участвующих.

М.И. Лисина утверждала не единство, а эмоционально-личностные взаимосвязи малыша и взрослого, которые она анализировала в качестве главного новообразования первого полугодия жизни. Было экспериментально доказано, что общение определяет отношение ребенка к миру и характер восприятия.

Экспериментальные исследования удостоверили феномен избирательности малыша к воздействиям, связанным с другим человеком, - от его голоса до интеллектуальных актов на социальном материале. Именно общение со взрослыми регулирует внутренние побуждения ребенка, сферу эмоциональных волнений, детскую познавательную активность, волю и произвольность, самосознание и самооценку, общение с другими детьми.

Исследования М.И. Лисиной, направленные на изучение развития речи детей, показали, что условия появления речи у малышей обеспечиваются: его эмоциональным контактом на первом году жизни со значимыми взрослыми, совместной предметной деятельностью ребенка и взрослого, речевым взаимодействием ребенка и взрослого. М.И. Лисина выразила утверждение, по которому общение является «сквозным механизмом» [23] смены ведущих деятельностей.

В 1970-е гг. М.И. Лисина предложила анализировать общение как особый вид деятельности, предметом которой является другой человек. В своих исследованиях она утверждала, что мотивы человеческого общения должны воплощаться им в тех личных качествах самого человека и окружающих его других людей, из-за познания и оценки которых данная личность вступает во взаимодействие с кем-либо из окружающих [24].

Среди таких качеств были определены три группы: деловые, где каждый взрослый оказывается партнером по общей практической деятельности, образцом точных действий и помощником; познавательные, в которых партнер-взрослый является источником сведений и организатором последних впечатлений малыша; личностные, когда взрослый является особой личностью, членом общества, представителем его определенной группы.

Заложенные в теории М.И. Лисиной два типа рассмотрения общения - как условия человеческого образа жизни и как особой предметной деятельности, можно рассмотреть и в результатах общения: в образе себя и другого и во взаимоотношениях. Взаимоотношения как результат деятельности общения возникают, изменяются и созревают в процессе коммуникации. Следовательно, качество и степень взаимоотношений зависят от того, как партнер удовлетворяет имеющуюся потребность во взаимном общении. Эта связь была продемонстрирована в трудах, выполненных под общим руководством М.И. Лисиной [24]: в сфере коммуникации со взрослым и со сверстником. Результат общения - образ себя и другого, который является итогом познания разнообразных качеств (и своих, и другого) - познавательных, деловых, и личностных. Таким образом, с точки зрения М.И. Лисиной, указанные качества, как и любые другие предметы, существуют независимо от субъекта, объективно, как предметы его познания и его деятельности. В процессе общения они отражаются в нашем сознании и создают образ самого себя и другого человека. Такой образ и является итогом деятельности общения [26].

Таким образом, к факторам, влияющим на развитие общения в раннем возрасте, относятся:

1. Общение - речь ребенка является следствием его желания общаться со окружающими его людьми. Причем общение с детьми оказывает намного более выраженный характер - ведь в группе товарищей дети слышат больше новых слов, усваивают новые грамматические конструкции. Однако для раннего развития речи наиболее актуально общение со взрослыми

2. Основная деятельность малыша - это, конечно же, игра. Именно в игре ребенок проявляет максимально самостоятельность в освоении языка. Именно поэтому так важно вовремя обеспечивать ребенка необходимыми условиями для развития игровой деятельности малыша.

3. Среда. Развитие ребенка напрямую зависит от переживаемых ими эмоций, ярких впечатлений и накопления жизненного опыта.

4. Речь взрослых. Именно она выступает источником для становления речи ребенка.

1.3 Роль общения в развитии ребенка в раннем возрасте

Существует несколько видов средств общения, при помощи которых дошкольники взаимодействуют с партнерами - взрослыми [43]:

- экспрессивно-мимические: формируются в онтогенезе самыми первыми и предназначаются одновременно для проявления эмоциональных состояний малыша, и для активной жестикуляции, которые направлены окружающим; они еще являют содержание общения, которое не может быть передано с необходимой точностью другими способами - при помощи внимания, интереса и т.п.

- предметно-действенные: формируются несколько позднее (около 3-х лет) и несут тоже знаковую функцию, без применения каковой невозможно взаимопонимание между индивидами; отличаются от предыдущих большей произвольностью;

- речевые операции: дают возможность выйти за объем частной проблемы и наладить значительно более широкое взаимодействие.

Систематизация точек зрения различных авторов на вопрос воздействия коммуникации на психическое созревание детей, то можно сказать следующее:

- общение ускоряет процесс психического развития детей дошкольного возраста (формирование и, впоследствии, вырабатывание операционально-технических, а также перцептивных навыков);

- общение позволяет побороть неблагоприятную ситуацию;

- общение также позволяет выправить какие-либо дефекты, возникшие у дошкольников при неправильном подходе к воспитанию.

Это влияние просматривается во всех областях психического развития: начиная от сферы любознательности дошкольников и заканчивая созреванием личности и реализовывается потому, что [40]:

- для детей раннего возраста взрослый является важнейшим источником разных воздействий (слуховых, сенсомоторных, тактильных и др.);

- при развитии опыта малыша взрослый сначала знакомит его с чем-либо, а затем часто ставит перед ним задание овладеть каким-то новым навыком;

- партнер-взрослый реализовывает подкрепление стремлений ребенка, их коррекцию и поддержку;

- ребенок в процессе общения со взрослым наблюдает всю его деятельность, а затем находит в ней примеры для подражания.

Таким образом, общение со взрослыми у дошкольников играет начальную роль в вырабатывании реагирования на разные важные раздражители. При отсутствии подобного контакта со взрослыми замечается замедление некоторых других откликов на зрительные и слуховые раздражители. Потом, по мере формирования способности к концентрации (зрительной, слуховой и пр.) у малыша зарождается комплекс оживления, совмещающий в себе начала эмоционального отношения детей с окружающими их людьми. Взрослый не просто удовлетворяет начальные потребности ребенка, но и оказывает влияние на формирование и развитие активной деятельности в ответ.

В начале покажем основные параметры коммуникации у детей данного возраста [30]:

- по форме общение является ситуативно-деловым, ситуативно-личностным (1-3 года);

- по содержанию требуется доброжелательное отношение взрослого; доброжелательное сотрудничество и внимание (1-3 года);

- ведущим мотивом является личностный - взрослый как нежный доброжелатель; главный объект деятельности и познания; неиндивидуализированный источник внимания и ласки, не взаимосвязанный с действиями малыша; деловой, когда взрослый является партнером в игре, образцом для подражания и специалист по оценке знаний и умений (1-3 года);

- значение такой формы коммуникации в общем развитии малыша: неспецифическая объединенная активация, развитие перцептивных действий, развитие предметной деятельности; подготовка к овладению речью (1-3 года).

Главными достижениями, которые обусловливают развитие детской психики в данном возрасте, являются: овладение собственным телом и речью, развитие также и предметной деятельности. Особенностью коммуникации ребенка третьего года жизни можно определить то, что малыш начинает постигать все разнообразие социальных отношений. Происходит это благодаря изменению способов и форм общения детей со окружающими. В активной предметной деятельности посредством общения с окружающими создается база для овладения значениями слов и соотнесения их с образами явлений и предметов. Бывшая раньше наиболее эффективной форма коммуникации со взрослыми (управление движениями, показ действий, выражение желаемого при помощи мимики и жестов) становится теперь недостаточной. Увеличивающийся интерес малыша к окружающим вещам, их свойствам, а также действиям с ними активизирует его неизменно обращаться к партнерам-взрослым. Однако обратиться к окружающим ребенок сможет лишь овладев речью.

1.4 Роль игры в развитии ребенка раннего возраста

Отечественные педагоги и психологи, например, такие как А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А. Усова ставят игровую деятельность, как имеющее приоритетное значение для развития ребенка дошкольного возраста. [2] Игра способствует правильной ориентировки детей в межличностных отношениях, а так помогает им овладеть первоначальными навыками работы в коллективе.

Вместе с тем на современном этапе развития дошкольных учреждений, игра все больше вытесняется учебной деятельностью, секциями, студиями или кружками. Об этом пишут в своих исследованиях такие авторы как Н.А. Короткова, Р.А. Иванкова, Н.Я. Михайленко. [23] В следствии этого игра даже старших дошкольников бедна по содержанию и тематике, в них наблюдаются многократные повторения одного сюжета.

Любая деятельность человека, в общем, есть способ отношения человека к окружающему его миру, который состоит в том, что преобразует и подчиняет окружающий мир целям человека. При этом наблюдаются некоторые сходства с активностью животного, но человеку, в отличие от животного, присущи творческое и преобразующее отношение к окружающей действительности.

Деятельность человека всегда творческий продукт воздействия на среду. Она характеризуется созидательным, а не потребительским отношением, создавая принципиально новое от созданного природой.

Многие крупные ученые педагоги и психологи, такие как К.Д. Ушинский, А.С. Макарнко, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, отмечали ведущее значение игры для формирования психики ребенка.

Игра выражает определенные отношения человека к окружающему его миру и самым тесным образом связана с важнейшими видами деятельности людей. Как заметил Вундт игра у человека - «дитя труда». Суть игровой деятельности состоит в той способности, которая способна отобразить и личностно преобразить окружающий мир. Именно игровая деятельность способствует тому, что у ребенка формируется потребность волевым воздействием изменять действительность. Это свойство игры является центральным и самым общим.

В отечественной психологии (К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, Д.Б. Эльконин и другие) игра рассматривается как средство познания человеком действительности и подчеркивается ее социальная природа. Отсюда вытекает разнообразие форм игровой деятельность, так как деятельность человека, которой она обусловлена многообразна. Игровая деятельность может отображать внешнюю или внутреннюю стороны деятельности людей, или обе стороны сразу. Игровая деятельность отражает как взаимодействия людей между собой, их отношения к труду в целом, так и их взаимодействия с объектами реального мира.

Таким образом, становится понятна особая чувствительность игровой деятельности к остальным видам деятельностей человека. Эта чувствительность обуславливается социальностью игры, генетической природой всех видов деятельности и творческим характером взаимоотношений со средой.

В этой связи дошкольное детство представляется особым периодом в развитии и становлении деятельности человека. Этот возраст сенситивен по отношению к развитию генетического потенциала человека. Именно в этом возрасте осуществляется овладение ребенком социальными и поведенческими нормами [18]. Этому становлению во многом способствует игровая деятельность детей со взрослыми, но самое главное со сверстниками.

Игра способствует тому, что дети раннего возраста начинают стремиться к продуктивному контакту, активизируя общественную жизнь детей. По мере развития игры дети приобретают новые и новые навыки общения, самостоятельно или с помощью взрослых открывают новые формы взаимодействия.

Как отмечала в своих исследованиях З.М. Истомина, в процессе игровой деятельности по сравнению с лабораторными условиями увеличивается объем запоминаемых слов, т.е. развивается произвольная память ребенка.

Уже первые теории возникновения игровой деятельности показали, что игровая деятельность важна для развития на ее основе трудовой деятельности и что, таким образом, игровая деятельность присущая человеку генетически служит, прежде всего, источником развития, а уже затем развлечения и эстетического удовольствия.

В отечественной психологии (К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, Д.Б. Эльконин и другие) игра рассматривается как средство познания человеком действительности и подчеркивается ее социальная природа. Отсюда вытекает разнообразие форм игровой деятельность, так как деятельность человека, которой она обусловлена многообразна. Игровая деятельность может отображать внешнюю или внутреннюю стороны деятельности людей, или обе стороны сразу. Игровая деятельность отражает как взаимодействия людей между собой, их отношения к труду в целом, так и их взаимодействия с объектами реального мира.

Таким образом, становится понятна особая чувствительность игровой деятельности к остальным видам деятельностей человека. Эта чувствительность обуславливается социальностью игры, генетической природой всех видов деятельности и творческим характером взаимоотношений со средой.

В этой связи дошкольное детство представляется особым периодом в развитии и становлении деятельности человека. Этот возраст сенситивен по отношению к развитию генетического потенциала человека. Именно в этом возрасте осуществляется овладение ребенком социальными и поведенческими нормами [18]. Этому становлению во многом способствует игровая деятельность детей со взрослыми, но самое главное со сверстниками.

Игровая деятельность не является статичной. При протяжении дошкольного детства она несколько раз изменяется. Развитие форм игровой деятельности детей возникает из противоречия между желанием ребенка влиться в мир взрослых и ее недоступностью для маленького человека.

Таким образом, игровая деятельность становиться той самостоятельной деятельностью человека, которая моделирует жизнь взрослых.

На протяжении дошкольного возраста в игровой деятельности выделяются несколько направлений ее развития. Это:

· изменение количества участников и взаимоотношений между ними;

· обогащение игровых действий;

· развитие содержания сюжетной игры;

· расширение тематики игр;

· изменение требований к игрушке. [16]

Описывая динамику развития игровой деятельности на примере сюжетно-ролевой игры, Д.Б. Эльконин выделял 4 периода.

Первый период характеризуется действиями с предметами. Однако эти действия составляют определенную, хотя и не жестко фиксированную последовательность, объединенную общим сюжетом. Основные сюжеты на этом этапе - бытовые. Действия не отличаются разнообразием и вследствие этого довольно часто повторяются. В этот период дети охотно играют со взрослыми, так как их самостоятельная игра не продолжительна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет - заменитель, ранее использованный в игре.

Второй период характеризуется переходом к более последовательным, развернутым, обстоятельным действиям с предметами, но уже в соответствии с ролью обозначенной словом. Появляются первые правила игры. Их роль на данном этапе выполняют последовательности действий. Как и на предыдущем этапе, дети еще не могут долговременно объединяться для совместных игр, а сюжеты носят бытовой характер. Чаще всего для совместной деятельности объединяются 2- 3 ребенка. Игры многократно повторяются и игрушки для них выбираются одни и те же.

Третий период в развитии игровой деятельности носит тот же предметный характер, но уже дополненный действиями на установление различных контактов с соигроками. На этом этапе развития дети способны распределить роли до начала игры, при чем каждая роль четко обозначается. В соответствии с ролью и потребностями игровой ситуации дети подбирают необходимые игрушки прямо по ходу развития сюжета. Основное правило игры - подчиненность общему сюжету и конкретной роли. Увеличивается продолжительность игры, разноображиваются сюжеты. В игре начинают отображаться яркие явления общественной жизни, труд взрослых.

Последний, четвертый, этап завершает развитие игровой деятельности. На этом этапе игровая деятельность детей представлена развитой формой сюжетно-ролевой игры. Сюжеты игр разнообразны, дети свободно взаимодействуют друг с другом, а в играх отображают взаимодействие взрослых в процессе жизнедеятельности. Характер игр - коллективный, а объединение игроков устойчиво. Жизненная логика начинает распространяться на поступки и ролевое поведение участников. Этот период развития игровой деятельности характерен для старшего дошкольного возраста. И именно в этом возрасте можно выявить индивидуальные особенности игровой деятельности и игрового творчества ребенка.

Таким образом, дошкольное детство с его ведущей игровой деятельность оказывает серьезное влияние на общее развитие ребенка. Игровая деятельность способствует накоплению социального опыта, опыта общения со сверстниками и взрослыми, овладевают самими разными «взрослыми» видами деятельности.

Кроме этого игра способствует становлению правильного поведения ребенка. В игре формируются и оттачиваются механизмы управления своим поведением, которые затем проявятся в остальных видах деятельности.

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей общения детей раннего возраста в ходе совместных игр

2.1 Организация и методы исследования

Цель нашего исследования заключается в том, чтобы определить особенности общения детей третьего года жизни в совместных играх. Для этого мы осуществили:

1) выбор методов исследования, методики обследования, репрезентативной группы детей;

2) проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов;

3) обработка полученных данных.

Экспериментальное исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Исследование проводилось в малых группах. Всего было обследовано 20 детей третьего года жизни.

В начале констатирующего эксперимента все дети были разделены на группы по три - четыре человека и в каждой группе проведено наблюдение за ходом процессуальной игры. Дети могли выбрать тематику и время игры самостоятельно, используя игровые зоны группы. В основном девочки выбирали игру в «Дочки - матери», а мальчики игры, связанные с машинками. В ходе констатирующего этапа исследования взрослый выступал в роли наблюдателя и не вмешивался в ход игры.

На втором этапе в ходе формирующего эксперимента в игру включился взрослый, который стимулировал игру детей: показывал новые способы игры, предлагал ввести новые игрушки, распределял роли между детьми и т.д.

В игре участвуют четверо детей и взрослый. Каждому ребенку предлагают «открыть» свой магазин. Для этого каждый ребенок занимает один из столиков и взрослый раздает набор с предметами (весы, кассу, формочки, игрушечные овощи и фрукты и т.д.). По цвету, размеру, составу наборы отличаются друг от друга. Помимо этого, в наборы вкладываются различные вещи, дополняющие прилавок магазина (тряпочки, посуда, бантики, ленточки и т.д.). Взрослый предлагает детям оформить свой магазин к открытию. Но, приступая к работе, дети вскоре замечают, что все детали в наборах перепутаны: в одном оказывается три кассы и ни одних весов, а в другом их четверо и т.д. Таким образом, возникает ситуация, предполагающая взаимный обмен деталями. Дети вынуждены обращаться за помощью к своим сверстникам, просить нужную для них вещь, выслушивать и реагировать.

В начале каждого эксперимента ребенку предлагалось поиграть в подобранные игрушки. Если ребенок не мог самостоятельно начать игру, то педагог предлагал тему и просил подобрать нужные игрушки.

Проблемные ситуации предъявлялись исходя из складывающейся игры. Количество игрушек продумано так, чтобы ребенок использовал предметы заместители, воображаемые действия и ситуации.

На третьем (контрольном этапе), среди тех же детей было проведено повторное наблюдение за ходом процессуальной игры без вмешательства взрослого.

Для определения особенностей общения детей третьего года жизни, нами была выбрана методика, предложенная Е.О Смирновой и В.М. Холмогоровой. Данная методика позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает множество фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. Таким образом, данная методика позволяет оценить, как первичный уровень реального детского общения, так и провести повторную диагностику, соблюдая первичные условия.

Методика Е.О Смирновой и В.М. Холмогоровой «Метод проблемных ситуаций» учитывает следующие параметры поведения детей:

· инициативность

· чувствительность к воздействиям сверстника

· преобладающий эмоциональный фон

Инициативность отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение.

Чувствительность к воздействиям сверстника отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него.

Преобладающий эмоциональный фон отражает эмоциональную окраску взаимодействия ребенка со сверстников. Он может быть позитивным, нейтрально-деловым или негативным.

Степень выраженности первых двух показателей оценивалось по 4-х бальной шкале от 0 - слабо выражено, до 3 - сильно выражено. Последний критерий «преобладающий эмоциональный фон» оценивался:

· позитивный - 3 балла

· нейтрально-деловым - 2 балла

· негативным - 0 баллов

Баллы выставлялись для каждого показателя и впоследствии суммировались для каждого ребенка. Таким образом, максимально ребенок мог набрать 9 баллов.

Наблюдение проводилось в группах по три - четыре человека, в знакомой, привычной ребенку обстановке.

Для оценки степени развития общения со сверстниками используются три уровня: низкий (менее 4 баллов), средний (6 - 5 баллов) и высокий (более 7 баллов).

Низкий уровень общения характеризуется слабой выраженностью всех параметров. Уровень развития общения оценивается как средний, если большинство показателей всех параметров имеют средние значения. Если выраженность разных показателей существенно различается. Ребенок обладает высоким уровнем общения, если по большинству из параметров в каждой пробе, он получил высшие баллы.

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные представлены в таблице 1 приложения Б.

Анализ данных наблюдения за процессуальной игрой без вмешательства взрослого показал, что у большинства детей (50%) преобладающий эмоциональный фон позитивный. Детей с негативным и нейтрально-деловым эмоциональным фоном оказалось равное количество - по 5 детей (25%).

Чувствительность к воздействию сверстника так же оказалась различной. С удовольствием откликались на инициативу сверстника и активно подхватывали их игровые идеи и действия наблюдались у четырех детей (20%). Семь детей (35%) продемонстрировали средний уровень, они не всегда откликались на инициативу сверстника, но подхватывали идеи. Почти столько же детей (8 человек из 20) продемонстрировали низкий уровень развития чувствительности к воздействиям сверстников. Они реагировали лишь в редких случаях на инициативу одногруппников, предпочитая играть в одиночестве.

Третьим показателем, анализируемым нами, была инициативность детей. Баллы распределись следующим образом: высокий уровень инициативности наблюдался лишь у одного малыша. Он активно привлекал детей своей группы к своим действиям и предлагает различные варианты взаимодействия. У большинства детей - 8 человек из 20 (40%) наблюдался средний уровень развития, они часто предлагали что-то сверстникам, но редко были настойчивы. Пять человек (20%) показали низкий уровень развития инициативности, редко предлагая что-то своим сверстникам. И у шести человек (30%) наблюдался очень низкий уровень инициативности. Эти дети играли пассивно или в одиночестве.

После анализа каждого параметра (преобладающий эмоциональный фон, чувствительность к воздействию сверстника, инициативность) в отдельности мы сложили набранное каждым ребенком количество баллов.

Из представленных данных видно, что максимальное количество баллов (9 баллов) набрал лишь один ребенок, что составляет 5% от общего числа обследуемых детей. Еще один ребенок набрал 8 баллов. Семь баллов набрали четверо детей (20%), столько же набрали по 5 баллов. Три ребенка набрали по 6 баллов (15%), сколько же набрали 2 балла. Двое набрали 4 балла (10%). По 1 ребенку набрали 1 и 0 баллов соответственно.

На основании наблюдений мы составили таблицу уровня развития общения ребенка со сверстниками. Сводные данные об уровне развития общения представлены в таблице 1.

Таблица 1. Уровень развития общения со сверстниками у детей раннего возраста

Уровень развития общения со сверстниками	%
Высокий	10
Средний	50
Низкий	40

Из представленной таблицы и диаграммы видно, что высокий уровень развития общения со сверстниками продемонстрировали лишь 2 человека (10%). У большей части детей наблюдается высокий или низкий уровень развития общения.

Таким образом, несмотря на преобладающий позитивный эмоциональный фон у данной группы детей и относительно преобладающий высокий уровень чувствительности к воздействию сверстника, общий уровень развития навыка общения со сверстниками остается на низком или среднем уровне, так как большинство детей мало или совсем не проявляют инициативность по отношению к сверстникам.

2.3 Результаты формирующего и контрольного экспериментов

После проведения констатирующего эксперимента мы провели следующий этап - формирующий эксперимент, в ходе которого в игре детей присутствовал взрослый. Он стимулировал игру детей: показывал новые способы игры, предлагал ввести новые игрушки, распределял роли между детьми и т.д.

В игре участвуют четверо детей и взрослый. Каждому ребенку предлагают «открыть» свой магазин. Для этого каждый ребенок занимает один из столиков и взрослый раздает набор с предметами (весы, кассу, формочки, игрушечные овощи и фрукты и т.д.). По цвету, размеру, составу наборы отличаются друг от друга. Помимо этого, в наборы вкладываются различные вещи, дополняющие прилавок магазина (тряпочки, посуда, бантики, ленточки и т.д.). Взрослый предлагает детям оформить свой магазин к открытию. Но, приступая к работе, дети вскоре замечают, что все детали в наборах перепутаны: в одном оказывается три кассы и ни одних весов, а в другом их четверо и т.д. Таким образом, возникает ситуация, предполагающая взаимный обмен деталями. Дети вынуждены обращаться за помощью к своим сверстникам, просить нужную для них вещь, выслушивать и реагировать. Если у ребенка не получалось начать игру самостоятельно, то ему помогал взрослый. Проблемные ситуации предъявлялись исходя из складывающейся игры. Количество игрушек продумано так, чтобы ребенок использовал предметы заместители, воображаемые действия и ситуации.

После завершения формирующего эксперимента мы вновь провели наблюдения за свободной игрой детей (контрольный эксперимент).

При этом мы не изменяли методику наблюдения, место исследования и состав мини-групп детей.

Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень общения со сверстниками в целом по группе вырос.

Как видно из представленной диаграммы эмоциональный фон изменился лишь у одного ребенка с нейтрально-делового на позитивный. В целом преобладающий эмоциональный фон по-прежнему остался позитивным.

Чувствительность к воздействиям сверстника возросла значительнее. Так из рисунка 6 видно, что она увеличилась у шести детей (30%). У пяти из них выросла на 1 балл, а у одного ребенка на 2 балла. При этом у трех детей из шести чувствительность к воздействиям сверстника возросла с 1 балла до 2-х, у одного с 9 баллов до 1, у одного с двух баллов до трех, а у одного с 1 балла до трех.

Изменилась и инициативность детей. Большее количество детей стали проявлять активность и настойчивость в предложении действий в игре. Графические данные представлены на рисунке 8, там же отображены результаты предыдущего констатирующего эксперимента. Из представленного рисунка видно, что высокий уровень инициативности стали проявлять четверо детей (20%), тогда как раньше ее демонстрировал лишь 1 ребенок. Средний уровень наблюдается у семи детей (35%). Такой же показатель был в ходе констатирующего эксперимента, однако теперь изменился состав детей этой группы - 2 ребенка повысили уровень инициативности до высокого, а 2 других перешли из группы низкой инициативности в группу средней. В группу с низким уровнем перешли три ребенка и еще три остались на том же уровне. Таким образом, низкий уровень инициативности наблюдается в ходе повторного эксперимента у 6 детей (30%). Три ребенка (15%) по-прежнему демонстрируют очень низкий уровень инициативности предпочитая играть в одиночестве.

После анализа каждого параметра в отдельности мы так же сложили набранное каждым ребенком количество баллов.

Из полученных данных видно, что максимальное количество баллов (9 баллов) набрал трое детей, что составляет 15% от общего числа обследуемых детей. Еще столько же детей набрали 8 баллов (15%). Семь баллов набрал 1 ребенок (5%). Семь детей набрали по 6 баллов (35%). По 2 ребенка набрали 2 балла и 4 балла соответственно (по 10%). Один ребенок набрали 1 (5%) и еще 1 (5%) - 5 баллов.

На основании суммы баллов, а также в зависимости от количества набранных баллов по отдельных критериям, мы составили таблицу уровня развития общения ребенка со сверстниками.

Таблица 2. Уровень развития общения со сверстниками у детей раннего возраста (контрольный эксперимент)

Уровень развития	%
Высокий	30
Средний	40
Низкий	30

Общий уровень общения со сверстниками после развивающей работы показал положительную динамику. Значительно выросло количество детей, у которых наблюдается высокий уровень, снизилось количество детей с низким уровнем.

Таким образом, можно сделать выводы о том, что ребенок раннего возраста стремиться к общению со сверстниками, но порой не знает, как наладить это взаимодействие. Поэтому для продуктивного общения ребёнка раннего возраста необходима помощь со стороны взрослого, который будет способствовать продуктивности игровой деятельности ребенка, в ходе которой ребенок получит возможность общения со сверстниками.

Заключение

Таким образом, теоретическое исследование психолого-педагогической литературы позволило сделать следующие выводы.

С двух-трех месячного возраста и на протяжении всей последующей жизни общение непрерывно развивается. Особенно важным периодом в его развитии является раннее детство. Именно в это время происходит заложение основных норм и правил взаимодействия ребенка с окружающими его людьми. Ведущими средствами коммуникации ребенка являются: предметно-действенные, экспрессивно-мимические, речевые.

Развитие речи и изменении социальных условий, которые происходят под его влиянием, приводят к созреванию всех высших психических функций человека.

Следовательно, можно резюмировать, что ребенок, едва появившись на свет, вступает в свои самые первые контакты с окружающими его людьми, которые все больше усложняются и углубляются его связи с ними. Путем общения с другими малыш познает и самого себя. Главными достижениями, которые обусловливают развитие детской психики в данном возрасте, являются: овладение собственным телом и речью, развитие также и предметной деятельности.

В раннем возрасте формируется и активно развивается общение дошкольников с ровесниками. Опыт самых первых взаимоотношений детей третьего года жизни во многом предопределяет особенности личного самосознания малыша, его отношение к окружающему миру и другим людям. Коммуникация с ровесниками обогащает повседневную жизнь малышей новыми впечатлениями, а также является источником постоянных положительных эмоций, формирует условия для развития творческого начала, помогает ребенку вливаться в детский коллектив, является основой становления качественно иных, новых форм коммуникации между детьми.

Взаимодействие малышей со сверстниками коренным образом отличается от коммуникации более взрослых ребят, а также от общения малыша со взрослыми. Взаимные контакты детей третьего года жизни строятся главным образом на копировании действий партнеров, которые обычно сопровождаются весьма эмоциональными проявлениями - смехом, криками, веселыми гримасами, визгом и пр. Именно такое взаимодействие малышей называется эмоционально-практической коммуникацией. Оно дает возможность малышу увидеть сходство со сверстником, формирует оптимальные условия для познания и осознания самого себя, самовыражения.

Вначале ребенок воспринимает ровесника как привлекательный объект для изучения: малыши рассматривают друг дружку, трогают волосы, руки, лицо, ощупывают одежду. Постепенно малыш начинает открывать в ровеснике его собственные субъектные качества, и это выражается в постепенном появлении совместно организованных «эмоциональных игр». В данном возрасте у дошкольников пока еще отсутствует как таковая совместная игра с игрушками и предметами. Порой даже играя вместе с одной и той же игрушкой, ребята не вступают в активное взаимодействие, каждый из них играет сам с собой. Зачастую игрушка провоцирует различные конфликты между детьми. Игра с любым предметом для ребенка гораздо интереснее, чем контакты со сверстниками. Игрушка мешает увидеть человеческие качества и проявления другого малыша. Открыть их ребенку помогает воспитатель. Именно он способствует тому, что ребенок начинает видеть в ровеснике не только партнера по эмоционально-практическому общению, но и по активной совместной предметно-игровой деятельности.

Наиболее эффективным способом формирования навыков коммуникации детей третьего года жизни с ровесниками является организация оптимального субъектного взаимодействия между ними. Для начала воспитатель организует совместные действия детей при отсутствии каких бы то ни было предметов, привлекая детское внимание к субъектным качествам партнеров, побуждая вступать в некие эмоциональные контакты. В результате у малышей появляется потребность в эмоционально-практической коммуникации, и взрослый может начинать постепенно включать ребят в новый вид активного взаимодействия - совместную предметную деятельность.

Постепенно разнообразные контакты между детьми становятся более длительными, устойчивыми, разнообразными по форме и содержанию. Растет инициативность дошкольников и чувствительность их к воздействиям друг друга. К окончанию данного возрастного периода дошкольники уже способны к активным совместным играм с сюжетными игрушками и предметами. Такие игры являются очень важной предпосылкой для перехода малыша на очередной этап развития, где ведущей деятельностью становится совместная сюжетно-ролевая игра.

Дети третьего года жизни испытывают насущную необходимость в коммуникации, как с партнерами-взрослыми, так и с ровесниками.

У детей данного возраста развиваются навыки коммуникации в ходе игровой активности, которая регулярно видоизменяется и усложняется в процессе умственного и психического развития малыша.

Проведенный нами эксперимент показал, что воздействие взрослого оказывает благотворное влияние на развитие общения детей третьего года жизни со сверстниками.

Хотя эмоциональный фон игры в ходе нашего эксперимента изменился мало, можно сделать вывод о том, что для его существенных изменений необходимо систематическое воздействие взрослого на игру детей, с целью развития игровой деятельности и способов общения.

В целом же эксперимент показал, что воздействие взрослого на процессуальную игру детей третьего года жизни благотворно сказалось на развитии у них навыков общения. Снизился показатель низкого уровня развития общения, и одновременно повысились показатели в высоком и среднем уровне общения.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в ходе процессуальной игры происходит развитие навыков общения детей третьего года жизни.

игра психический коммуникация общение

Список используемой литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - 6-е изд. / Г. С. Абрамова. - М.: Академический проект; Альма Матер, 2006. - 180 с.

2. Аксарина Н.М. Важнейшие факторы развития речи детей раннего возраста. / Вопросы педагогики раннего возраста. - М.: Наука, 1964. - С.15-32.

3. Баттерворт Дж. Принципы психологии развития: Пер. с англ. / Баттерворт Дж., Харрис М. - М.: Когито-Центр, 2000. - 350 с.

4. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М.: Прогресс, 1967. - 195 с.

5. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия. / Сост. И. В. Дубровина, A. M. Прихожан, В. В. Зацепин. - 3-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2007. - 368 с.

6. Возрастные особенности психического развития детей. /Отв. ред. Дубровина, И.В., Лисина М.И. - М.: Просвещение, 1982. - 164 с.

7. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология в вопросах и ответах. / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. - М.: Академический проект, 2009. - 251 с.

8. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. От рождения до школы. / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. - СПб.: Питер, 2009. - 302 с.

9. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2008. - 272 с.: ил.

10. Воспитание детей раннего возраста. /Под ред. Аксарной Н.М. М.: Просвещение, 1977. - 250 с.

11. Воспитание и развитие детей раннего возраста. Под ред. Ляминой Г.М. М.,1981. - 165с.

12. Выготский Л.С. Психология развития ребёнка. - М.: Смысл; Эксмо, 2004. - 512 с.

13. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до шести лет. М.: Наука, 2002. - С. 42-47.

14. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю. Б. Гиппенрейтер. - 5-е изд. - М.: АСТ: Астрель, 2010. - 238 с.

15. Гиппенрейтер Ю.Б. Продолжаем общаться с ребенком. Так? - М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2008. - 254 с.

16. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Под ред. В.Е. Клочко. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. - 264 с.

17. Детская возрастная психология: Учеб. пособие для студентов, обучающихся по специальности 030301.65 «Психология» / Авт.-сост. Д.А. Донцов, М.В. Донцова, Е.А. Поляков, Г.В. Сухова. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2011. - 203 с.

18. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников. М., 1974. - 287 с.

19. Коссаковская Е.А. Игрушка в жизни ребенка. М, 1980. - 264с.

20. Крайг Г. Психология развития: учебное пособие / Г. Крайг, Д. Бокум. - 9-е изд. - СПб.: Питер, 2007. - 940 с.

21. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): учебное пособие / И.Ю. Кулагина. - М.: Изд-во РОУ, 1996. - 180с.

22. Леонтьев А.А. Психология общения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 5-е изд., стер. - М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2008. - 368 с.

23. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. Издание 3-е, стереотипное. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2007. - 256 с.

24. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни. /Хрестоматия по возрастной психологии/. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. - С. 69-76.

25. Лисина М.И. Проблемы и задачи исследования речи у детей. / Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми/. М.: Просвещение, 1985. - С. 7 - 31.

26. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1996. - 351с.

27. Марковская И.М. Социометрические методы в психологии: Учебное пособие. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 1999. - 46 с.

28. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. -- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. -- 158 с.: ил. -- (Психология для всех)

29. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.С. Мухина. - 12-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 640 с.

30. Мухина В.С. Детская психология: Учебное пособие. М., 1985. - 272 с.

31. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

32. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 3: Психодиагностика. - 632 с.

33. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник для вузов. 4-е изд. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 442 с.

34. Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром. М. 1987. - 263 с.

35. Печора К.Л., Ширванова О.И. Учим играть детей раннего возраста // «Дошкольное воспитание», 2005. - № 4

36. Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях: Пособие для педагогов дошкольн. учреждений. М.: Гуманитар.изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 172 с.

37. Практикум по возрастной психологии: учебное пособие, доп. и перераб. / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2010. - 694 с.

38. Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей. Под редакцией А.А. Реана. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 224 с.

39. Психология детства: Учебник / Под ред. А.А. Реана. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. - 350 с.

40. Психология развития: учебник / Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина и др., под ред. Т.Д. Марцинковской. - 4-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2008. - 240 с.

41. Репина Т.А. Деятельность и взаимоотношения дошкольников. М., 1988. - с.92-102.

42. Смирнова Е.О. Диагностика психического развития от 0 до 3-х лет. М.: - МГУ, 2002. - 130 с.

43. Смирнова Е.О. Психология ребенка от рождения до семи лет: Учебник для педагогических вузов и училищ. М.: Школа-Пресс,1997. - 383с.

44. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. - М.: Гуманитарный центр «Владос», 2003. - 158с.

45. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. М., 1922. - 280 с.

46. Эльконин Б.Д. Детская психология: учебное пособие / Б.Д. Эльконин. 3-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 384 с.

47. Эльконин Д.Б. Детская психология. Развитие ребенка от рождения до 7 лет. - М.: Знание, 2006. - 207с.

Размещено на Allbest.ru

...