Внимание, его роль в учебной и профессиональной деятельности личности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Контрольная работа №1

по курсу «Общая психология»

на тему: «Внимание, его роль в учебной и профессиональной деятельности личности»

Екатеринбург 2016



Оглавление

1. Проблема внимания в психологии

1.1. Феномен внимания

1.2 Понятие «внимание» и «сознание»

1.3 Факторы, способствующие привлечению внимания

2. Виды внимания

2.1 Классификация по признаку произвольности

2.2 Подвиды внимания

3. Теоретические направления в исследованиях внимания

3.1 Внимание как активность личности

3.2 Внимание как способ управления поведением и функция контроля

3.3 Внимание как результат организации деятельности

4. Проявление внимания к учащемуся

5. Внимание и личность

5.1 Развитие внимания

5.2 Свойства внимания

5.3 Свойство личности -- внимательность

6. Внимание -- важная умственная привычка

Список литературы

внимание сознание управление



1. Проблема внимания в психологии

1.1 Феномен внимания

Никакой другой психический процесс не упоминается так часто в повседневной жизни и не находит себе с таким трудом место в рамках психологических концепций, как внимание. Часто вниманием объясняются успехи в учебе и работе, а невниманием -- ошибки, промахи и неудачи. Особенности внимания с необходимостью диагностируются при приеме детей в школу, при отборе для самой разной профессиональной деятельности, а также для определения текущего состояния человека. Однако в научной психологии проблема внимания стоит несколько особняком, и у исследователей возникают значительные трудности в трактовке этого понятия и тех феноменов, которые за ним стоят. Такое положение связано с двумя важными моментами. Во-первых, многими авторами подчеркивается «несамостоятельность» внимания как психического процесса. Внимание, на первый взгляд, нигде не выступает изолированно от других феноменов и не имеет своего отдельного специфического продукта. Во-вторых, внимание является психическим инструментом активности субъекта, позволяющим ему не быть игрушкой внешних воздействий при взаимодействии с окружающим миром.

В некоторых теоретических подходах отрицается специфика внимания и единая сущность его проявлений. Внимание рассматривается как побочный продукт или характеристика других процессов. Например, в рамках гештальтпсихологии считалось, что все феномены внимания можно объяснить законами структурного восприятия, т. е. организацией внешних стимулов. Поэтому отдельные исследования внимания считались ненужными и создающими «псевдопроблемы».

Однако тот факт, что внимание неразрывно связано с другими психическими процессами или деятельностью субъекта, нельзя считать доказательством его «несуществования». Вниманием можно управлять, используя внешние или внутренние инструменты. Причем это управление не сводится к управлению деятельностью. Существуют специфические нарушения внимания, которые приводят к изменению поведения, к невозможности выполнять определенную деятельность, но которые отичаются от нарушений восприятия, памяти, мышления. Такие сведения, в основном из области прикладной психологии, не позволяют считать внимание лишь побочным или сопутствующим процессом.

На новом этапе развития представлений о внимании приверженцы когнитивной психологии в большинстве случаев описывают его как отдельную инстанцию и рассматривают либо как блок селекции информации, либо как резервуар ресурсов, либо как пульт управления процессами, либо как специфическую предвосхищающую активность (Величковский Б. М., 1982; Дормышев Ю. Б., Романов В. Я., 1995).

Человек перерабатывает не всю информацию, поступающую из внешнего мира, и реагирует не на все воздействия. Среди всего многообразия стимулов отбираются лишь те, которые связаны с его потребностями и интересами, с его ожиданиями и отношениями, с его целями и задачами. Громкие звуки и яркие вспышки привлекают внимание не просто из-за их повышенной интенсивности, но потому, что такая реакция отвечает потребности живого существа в безопасности. Однако и среди различных потребностей и интересов, среди различных задач делается выбор, внимание сосредоточивается лишь на определенных объектах и лишь на выполнении определенных задач. Поэтому место внимания в той или иной психологической концепции зависит от того, какое значение придается активности субъекта психической деятельности.

Проблема внимания была впервые разработана в рамках психологии сознания. Основной задачей считалось исследование внутреннего опыта человека. Но пока основным методом исследования оставалась интроспекция, проблема внимания ускользала от психологов. Внимание служило лишь «подставкой», инструментом для их ментальных опытов. Используя объективный экспериментальный метод, В. Вундт обнаружил, что простые реакции на зрительный и слуховой стимулы зависят не только от характеристик внешних стимулов, но и от отношения испытуемого к восприятию этого стимула. Простое вхождение какого-либо содержания в сознание он назвал перцепцией (восприятием), а фокусировку ясного сознания на отдельных содержаниях -- вниманием, или апперцепцией. Для таких последователей Вундта, как Э. Титченер и Т. Рибо, внимание стало краеугольным камнем их психологических систем (Дормышев Ю. Б., Романов В. Я., 1995).

1.2 Понятие «внимание» и «сознание»

Внимание -- осуществление отбора нужной информации, обеспечение избирательных программ действий и сохранение постоянного контроля за их протеканием.

В начале века эта ситуация резко изменилась. Гештальтпсихологи полагали, что объективная структура поля, а не интенции субъекта определяют восприятие предметов и событий. Бихевиористы отвергали внимание и сознание как главные понятия психологии сознания. Они попытались совершенно отказаться от этих слов, так как ошибочно надеялись, что смогут разработать несколько более точных понятий, которые позволили бы, используя строгие количественные характеристики, объективно описывать соответствующие психологические процессы. Однако спустя сорок лет понятия «сознание» и «внимание» вернулись в психологию (Величковский Б. М., 1982).

На основании чего мы можем утверждать, что имеем дело с механизмами внимания? Какие феномены психической жизни описывает это понятие? В психологии принято выделять следующие критерии внимания:

1. Внешние реакции -- моторные, поздно-тонические, вегетативные, обеспечивающие условия лучшего восприятия сигнала. К ним относятся поворот головы, фиксации глаз, мимика и поза сосредоточения, задержка дыхания, вегетативные компоненты ориентировочной реакции.

2. Сосредоточенность на выполнении определенной деятельности. Этот критерий является основным для «деятельностных» подходов к изучению внимания. Он связан с организацией деятельности и контролем за ее выполнением.

3. Увеличение продуктивности когнитивной и исполнительной деятельности. В данном случае речь идет о повышении эффективности «внимательного» действия (перцептивного, мнемического, мыслительного, моторного) по сравнению с «невнимательным».

4. Избирательность (селективность) информации. Этот критерий выражается в возможности активно воспринимать, запоминать, анализировать только часть поступающей информации, а также в реагировании только на ограниченный круг внешних стимулов.

5. Ясность и отчетливость содержаний сознания, находящихся в поле внимания. Этот субъективный критерий был выдвинут в рамках психологии сознания. Все поле сознания разделялось на фокальную область и периферию. Единицы фокальной области сознания представляются устойчивыми, яркими, а содержания периферии сознания ясно неразличимы и сливаются в пульсирующее облако неопределенной формы. Такая структура сознания возможна не только при восприятии объектов, но и при воспоминаниях и размышлениях.

Исторически внимание принято определять как направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах. Это определение носит на себе явный отпечаток той эпохи, когда психология была «наукой о сознании». Сегодня определять внимание через сознание не совсем корректно, поскольку само сознание является еще более неясным психическим феноменом, который трактуется психологами совершенно по-разному.

Не все феномены внимания связаны с сознанием. Замечательный русский психолог Н. Н. Ланге разделил объективную и субъективную стороны внимания.

Он полагал, что в нашем сознании есть как бы одно ярко освещенное место, удаляясь от которого психические явления темнеют или бледнеют, все менее сознаются. Внимание, рассматриваемое объективно, есть не что иное, как относительное господство данного представления в данный момент времени: субъективно же это значит быть сосредоточенным на этом впечатлении (Ланге Н. Н.,1976).

В рамках различных подходов психологи сосредоточиваются на тех или иных проявлениях внимания: на вегетативных реакциях селекции информации, контроле за выполнением деятельности или состоянии сознания.

Однако если попытаться обобщить всю феноменологию внимания, то можно прийти к следующему определению: внимание -- это осуществление отбора нужной информации, обеспечение избирательных программ действий и сохранение постоянного контроля за их протеканием (Лурия А. Р.,1975).

В качестве основных свойств внимания выделяют направленность внимания на те или иные объекты и явления (в частности, внешнюю и внутреннюю), степень и объем внимания.

1.3 Факторы, способствующие привлечению внимания

Таблица 1

Структура внешних раздражителей (структура внешнего поля)	Структура деятельности субъекта (структура внутреннего поля)
Интенсивность раздражителей	Отношение раздражителей к потребностям, интересам
Новизна раздражителей	Отношение к определенной деятельности и готовность к восприятию определенных стимулов (установка)
Контрастность раздражителей	Целенаправленная организация структуры поля
Ритмические раздражители

Степень внимания -- это характеристика его интенсивности. В качестве субъективных переживаний оно оценивается как степень их ясности и отчетливости. В современной когнитивной психологии под степенью внимания подразумевают количество ресурсов, вкладываемых в переработку информации, и оценивают ее по уровню или глубине этой переработки. Степень сосредоточенности внимания на объекте называют также концентрацией.

Объем внимания определяют как число простых впечатлений или стимулов, осознаваемых ясно и отчетливо. Степень и объем внимания связаны обратной зависимостью: увеличение объема воспринимаемых элементов приводит к уменьшению степени внимания, и наоборот.

Изменения общей направленности и объема внимания называют отвлечениями, или сдвигами внимания. Оценки частоты колебаний и сдвигов характеризуют устойчивость внимания к данному объекту. Сдвиги внимания с одного объекта на другой называют переключениями внимания. Возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов называют распределением внимания. Показателями внимания называют количественные характеристики, которые устанавливаются в отношении каждого его свойства. С помощью показателей внимания можно описать индивидуальные особенности каждого человека, а также его состояние в данный момент времени.



2. Виды внимания

2.1 Классификация по признаку произвольности

Существует несколько разных классификаций видов внимания. По У. Джемсу, внимание может быть, во-первых, сенсорным, т. е. непосредственным (если объект вызывает интерес сам по себе), или производным (опосредствованным, если объект вызывает интерес лишь по ассоциации), во-вторых, непроизвольным (пассивным, рефлекторным, не сопровождающимся чувством усилия) или произвольным (активным, сопровождающимся чувством усилия).

Классификация по признаку произвольности является наиболее традиционной. Разделение внимания на произвольное и непроизвольное историки психологии находят уже у Аристотеля, а полное и всестороннее описание этих разновидностей было сделано уже в XVIII в. Позднее это разделение получило серьезное теоретическое обоснование в работах Т. Рибо и Н. Н. Ланге. Побудительные причины непроизвольного внимания находят в особенностях внешних объектов. Источники произвольного внимания целиком определяются субъективными факторами (табл. 1). Этот вид внимания подчинен целям и намерениям субъекта.

2.2 Подвиды внимания

Однако феноменология внимания настолько обширна, что разделения только на произвольное и непроизвольное явно недостаточно. Поэтому внутри этих видов внимания выделяют различные подвиды. К примеру, в рамках непроизвольного внимания выделяется вынужденное, невольное и привычное. Вынужденным называется внимание, которым очень трудно управлять, его привлекают стимулы повышенной интенсивности (громкие звуки, яркий свет, едкие запахи и т. д.), а также повторяющиеся, движущиеся, необычные стимулы. Невольным называется внимание к объектам, которые связаны с удовлетворением основных потребностей, например голод или жажда, но эти объекты привлекают внимание только при определенных обстоятельствах. Если вы голодны, вы невольно обратите внимание на вывеску кафе, но если нет -- то можете и не заметить ее. Привычное внимание связано с основными сферами интересов и деятельности человека. Так, во время совместной прогулки представители разных профессий замечают разные объекты.

В рамках произвольного внимания можно выделить волевое (возникает в случае конфликта между сознательно выбранным направлением деятельности и тенденциями непроизвольного внимания), выжидательное (связано с сознательным ожиданием появления того или иного объекта) и спонтанное (является трансформированным волевым вниманием и возникает в том случае, когда объект, оказавшийся в поле внимания благодаря усилию, остается там благодаря вызываемому им интересу) (Дормышев Ю. Б., Романов В. Я., 1995).

Удачную как по замыслу, так и по исполнению попытку построения классификации видов внимания по единому основанию предпринял Н. Ф. Добрынин (1938). Он предлагает упорядочить все известные формы внимания по изменению активности субъекта, выделяя в этом континууме три участка. На первом он располагает все формы непроизвольного внимания. Второй -- отведен для волевого, или собственно произвольного, внимания. Третий участок связан со спонтанным вниманием, или, как его назвал Добрынин, -- послепроизвольным вниманием.



3. Теоретические направления в исследованиях внимания

Представители нейрофизиологического направления исследований традиционно связывают внимание с понятием доминанты, активации и с понятием ориентировочной реакции (Лурия А. Р., 1973). Понятие «доминанта» было введено в научный словарь русским физиологом А. А. Ухтомским. Согласно его представлениям, возбуждение распределяется по нервной системе неравномерно. Каждая инстинктивная деятельность может создавать в нервной системе очаги оптимального возбуждения, которые приобретают доминирующий характер. Они не только господствуют и тормозят другие очаги нервного возбуждения, но даже усиливаются под влиянием действия посторонних возбуждений. Именно эта характеристики доминанты позволила Ухтомскому расценить ее как физиологический механизм внимания.

Исходным для современного исследования нейрофизиологических механизмов внимания является тот факт, что избирательный характер протекания психических процессов может быть обеспечен лишь в состоянии бодрствующего мозга. Бодрственный уровень коры головного мозга обеспечивается механизмами, поддерживающими нужный тонус коры и связанными с работой восходящей активирующей ретикулярной формации. Отделение ретикулярной формации от коры головного мозга приводит к снижению тонуса и вызывает сон.

Избирательная активация обеспечивается нисходящими влияниями ретикулярной формации, волокна которой начинаются в коре головного мозга (прежде всего в медиальных и медиобазальных отделах лобных и височных долей) и направляются к двигательным ядрам спинного мозга и к ядрам ствола. Работа нисходящей ретикулярной формации очень важна, так как с ее помощью до ядер мозгового ствола доводятся те избирательные системы возбуждения, которые первоначально возникают в коре головного мозга и являются продуктом высших форм сознательной деятельности человека с ее сложными познавательными процессами и программами прижизненно формируемых действий.

Взаимодействие обеих составных частей активирующей ретикулярной системы и обеспечивает сложнейшие формы саморегуляции активных состояний мозга. Нарушения функционирования ретикулярной формации приводят к нарушениям внимания.

Понятие «ориентировочный рефлекс», введенное в научный словарь И. П. Павловым, связано с активной реакцией животного на каждое изменение обстановки, которое проявляется через общее оживление и ряд избирательных реакций. Павлов образно называл эту реакцию рефлексом «что такое?». Ориентировочные реакции имеют вполне понятный биологический смысл и выражаются в ряде отчетливых электрофизиологических, сосудистых и двигательных реакций: поворот глаз и головы в сторону нового объекта, изменение кожно-гальванической реакции, изменение сосудистых реакций, изменения дыхания, возникновение явлений десинхронизации в биоэлектрических реакциях мозга.

Ориентировочный рефлекс обнаруживает ряд признаков, существенно отличающих его от обычных безусловных рефлексов. При неоднократном повторении одного и того же раздражителя ориентировочная реакция угасает. Организм привыкает к этому раздражителю. Такое привыкание является очень важным механизмом в развитии когнитивной активности ребенка. При этом достаточно лишь незначительного изменения стимула, чтобы ориентировочная реакция появилась снова. Причем к пробуждению приводит не только усиление стимуляции (например, громкости звука), но и ее ослабление. Так, если вы вдруг понизите голос, это привлечет внимание к вашей речи так же, как если бы вы его повысили.



3.1 Внимание как активность личности

С. Я. Рубинштейн, развивая свою концепцию психической деятельности, полагал, что внимание не имеет собственного содержания. Оно -- «сторона всех познавательных процессов сознания, и притом та их сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект» (Рубинштейн С. Я., 1999). По мнению Рубинштейна, во внимании проявляется отношение личности к миру, субъекта к субъекту, сознания к предмету. Он писал, что «за вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленность личности. Они вызывают изменение отношения к объекту. А изменение отношения к объекту выражается во внимании -- в изменении образа этого объекта, его данности сознанию: он становится более ясным и отчетливым, как бы более выпуклым». Подчеркивая активность субъекта, которая проявляется во внимании, Рубинштейн утверждал, что причины внимания лежат не только в субъекте, но и в объекте, а также то, что внимание теснейшим образом связано с деятельностью.

Взгляды, близкие к этим, высказывал Н. Н. Добрынин. Он посвятил всю свою жизнь исследованиям внимания, которое считал формой проявления активности личности. Добрынин полагал, что, описывая внимание, нужно говорить не о направленности сознания на предмет, а о направленности сознания на деятельность с предметом. В его концепции внимание определялось как направленность и сосредоточенность нашей психической деятельности. Под направленностью он понимал выбор деятельности и поддержание этого выбора. Под сосредоточенностью -- углубление в данную деятельность и отстранение от всякой другой деятельности (Добрынин Н. Н., 1938).



3.2 Внимание как способ управления поведением и функция контроля

Л. С. Выготский рассматривал внимание через призму организации поведения, а его развитие связывал с «овладением» своим поведением, то есть с возможностью произвольно управлять своими действиями. Внимание описывалось как способ регулирования поведения. Как и в остальных психических функциях, Выготский выделял во внимании линию натурального развития и линию культурного развития. Линию натурального развития он связывал с органическим процессом роста и созревания нервного аппарата. Линию культурного развития -- с развитием социального взаимодействия и использованием опосредующих стимулов для создания возможности «овладения» самими процессами внимания.

Непроизвольная и произвольная формы внимания представлялись как две стадии развития этой функции в процессе онтогенеза. При этом непроизвольное внимание приравнивалось к непосредственному, а произвольное -- к опосредствованному вниманию. На первом этапе внимание существует лишь как «натуральная», непроизвольная функция. Внимание ребенка привлекается внешними стимулами. Он реагирует на интенсивные раздражители, такие как громкий звук, яркий свет, а также на движение.

Однако уже с самых первых дней взрослые начинают управлять вниманием ребенка: они зовут его, потряхивают погремушкой, вкладывают в руку различные предметы. Далее взрослым достаточно лишь указать на предмет, чтобы ребенок обратил на него внимание. Затем ребенок сам начинает указывать на предмет, чтобы привлечь внимание взрослого. Привлекая внимание взрослого, он привлекает и свое собственное внимание и через это начинает управлять им. Выготский писал, что «...в начале развития произвольного внимания стоит указательный палец». В дальнейшем ребенку все меньше нужны внешние средства для управления своим вниманием и поведением. Они заменяются внутренними средствами управления и контроля (Выготский Л. С., 1983).

Идеи Выготского нашли свое продолжение и развитие в теории, разработанной в пятидесятые годы П. Я. Гальпериным. Однако, по сравнению с Выготским, он считал внимание лишь внутренним контролем за поведением и рассматривал его как идеальное, свернутое и автоматизированное действие (Гальперин П. Я., 1958). Внимание -- это продукт развития внешней, предметной и развернутой деятельности контроля во внутреннюю форму. Средства и способы контроля субъект находит в окружающей действительности. В зависимости от специфики этого развития получаются различные виды внимания. Непроизвольное внимание складывается стихийно. Маршрут и средства контроля диктуются объектом и текущими состояниями субъекта. Произвольное внимание формируется тогда и в той мере, в каком процесс его становится планомерным. Произвольное внимание -- это результат обучения.

Теория Гальперина предполагала не просто рассмотрение внимания как процесса контроля за действиями, но и развитие этого контроля от сознательных к автоматизированным формам. Существование автоматизированной и неавтоматизированной форм обработки информации как автоматизированных и неавтоматизированных действий никем не подвергается сомнению. В реальной жизни мы постоянно выполняем несколько одновременных действий: идем, смотрим, думаем и т. д. Такой опыт самонаблюдения, казалось бы, не согласуется с данными экспериментов, в которых показывается, насколько сложной является задача совмещения двух действий. Однако большинство совмещений становится возможным благодаря автоматизации или изменению уровня контроля. Похожие взгляды приобретают все большую популярность в современных западных концепциях внимания.

3.3 Внимание как результат организации деятельности

Следующий подход к психологическим исследованиям внимания в отечественной психологии связан с развитием идеи уровневой организации деятельности. Ю. Б. Гиппенрейтер, анализируя работы А. Н. Леонтьева, подчеркивала, что природа внимания может быть раскрыта только через анализ деятельности. Она считала, что нельзя приписывать вниманию самостоятельные свойства, что внимание есть феноменальное продуктивное проявление работы ведущего уровня организации деятельности. Данное определение распадается на два: во-первых, подчеркивается эффекторная природа внимания (внимание -- лишь отражение в сознании внутренней работы по организации деятельности), во-вторых, указывается на то, что деятельность имеет несколько уровней организации (в большинстве своем неосознаваемых), и внимание связывается лишь с ведущим уровнем этой организации (Гиппенрейтер Ю. Б., 1983). Идея выделения различных уровней организации деятельности принадлежит Н. А. Бернштейну. Она находит все больше сторонников в современной психологии. [Дружинин В. Психология. Учебник для гуманитарных вузов]



4. Проявление внимания к учащемуся

Существенным моментом общения является проявление педагогом внимания к ученику. Нет общения в том случае, если преподаватель на уроке не видит ученика, как кажется последнему. Педагог, конечно, видит ученика, но не проявляет к нему внимания. Тогда ученику кажется, что он лишь фон для преподавателя, не воспринимается как отдельная личность, что педагог безразличен к нему и его успехам. Умение видеть всех учеников на уроке появляется у молодых педагогов уже через 7-10 учебных занятий. Но надо научиться еще показать, что видишь каждого ученика. Причем сделать это надо так, чтобы у ученика возникла радость: «Меня заметили! Меня выделили!» Пока обращенное к ученику слово, жест в его сторону, легкий кивок, улыбка не покажут ученику, что его видят, ученик существует на уроке как бы анонимно, а такое анонимное положение будто освобождает его от необходимости правильно себя вести на уроке. Более того, нарушение им дисциплины, безделье могут явиться результатом его протеста против невнимания к нему учителя, способом, с помощью которого он хочет привлечь к себе внимание. Поэтому педагог должен стремиться к тому, чтобы каждый ученик чувствовал на занятии, что он находится в поле внимания учителя. Это достигается путем установления различных контактов-обращений к учащимся в форме вопроса: «Ты согласен со мной?», «Как ты себя чувствуешь?», или путем выражения согласия: «Правильно», или же с помощью просьбы: «Помоги, пожалуйста». Множество контактов-обращений создает у учащегося впечатление постоянного контроля за ним учителя. Это особенно важно на первых уроках. При обращении к учащимся важно, чтобы педагог не путал их имена и фамилии. Как только контакт установлен, ребенок становится доверчивым и раскованным, перестает бояться педагога (исчезает пугающая неизвестность отношения к нему педагога). Больше того, проявление внимания педагогом льстит ребенку, он отвечает взаимностью, старается выполнить задание как можно лучше. Учитывая поощрительную функцию внимания, можно использовать отсутствие внимания к ученику на данном уроке как меру наказания за то, что на прошлом уроке он вел себя плохо, ленился. Ученик почувствует это, если невнимание к нему будет подчеркиваться учителем. Например, при опросе он каждый раз как будто бы не замечает поднятую учеником руку и вызывает учеников, находящихся рядом с провинившимся. [Ильин Е. П., Психология для педагогов]



5. Внимание и личность

5.1 Развитие внимания

Внимание, как и рассмотренные нами познавательные процессы, обусловливается тем, что для личности интересно, что вызывает эмоциональный отклик, соответствует ее жизненным устремлениям. Значимость некоторого предмета, ситуации или события улучшает показатели внимания по его свойствам, например по объему. «Для женщины достаточно одного мгновения, чтобы изучить наряд соперницы», -- заметил Т. Рибо. Точно так же участие ребенка в подвижных играх повышает показатели переключаемости и распределения внимания, а в некоторых настольных -- концентрации и устойчивости.

Ничто другое так не развивает внимание, как включение ребенка, школьника, взрослого человека в различные виды деятельности. Однако это включение никогда не означает однозначного влияния деятельности только на развитие внимания. Особый статус последнего относительно познавательных процессов, отсутствие у внимания собственного продукта приводит к тому, что невозможно оказать педагогическое влияние на развитие внимания, не затрагивая эти процессы. Активизация внимания учащихся на уроке оказывается вместе с тем активизацией их восприятия и мышления, а педагогические меры, направленные на развитие мышления (воображения, памяти), невозможно реализовать вне воздействия на внимание.

Эта взаимосвязь обусловливает происхождение некоторых педагогических ошибок. Например, учитель убежден, что причина учебных затруднений школьника заключается в недостаточном развитии его мышления. При более основательном изучении вопроса (может быть, с помощью школьного психолога) выясняется, что фактическая причина связана с ослабленным вниманием учащегося. К слову сказать, установлено, что лучшие оценки по параметрам внимания со стороны учителей получают дети с более прилежным поведением .

Существуют конкретные педагогические рекомендации по развитию внимания учащихся (которые опять-таки означают воздействие не только на внимание).

Некоторые из них относятся к культивированию благоприятного соотношения между видами внимания, в частности к использованию резервов непроизвольного внимания. Последнее достигается с помощью интригующих вступлений, занимательного материала, дидактических игр, обращения к личному опыту учащихся, при изменении характера учебной работы и др. Однако учебная деятельность остается учебным трудом, требующим произвольного внимания. В связи с этим особую ценность приобретает мастерство педагога в создании ситуаций, ведущих к послепро-извольному вниманию: превращение учебной ситуации в проблемную, инициирование дискуссии, использование заданий, обращенных к творческим возможностям учащихся.

Есть рекомендации, относящиеся к речи педагога, к ее логическим и эмоциональным характеристикам. Понятно, что последовательная, живая, выразительная речь лучше привлекает внимание учащихся, чем логически не выверенная и монотонная. Большое значение имеет темп ведения урока, создающий оптимальные условия для концентрации и устойчивости внимания школьников.

Немаловажны и другие моменты: учитель начал урок только после того, как дети успокоились, или приступил к делу при наличии шума; он просто огласил цели урока или приобщил учащихся к их формулированию; привлекает внимание некоторых учащихся паузой или яростно стучит указкой по столу. Оказывается, и одежда учителя имеет значение. Приветствуются вкус, элегантность, простота. Наконец, рекомендуется учитывать индивидуальные особенности внимания учащихся, которые обусловливаются не только их познавательным опытом, но и силой нервной системы, ее динамическими характеристиками. [Штейнмец А.Э., Общая психология]

5.2 Свойства внимания

В сложных современных видах труда деятельность может складываться из нескольких различных, но одновременно протекающих процессов (действий), каждый из которых отвечает различным задачам. Например, ткачиха, работающая на станке, должна осуществлять многочисленные операции контроля и управления. Это характерно и для деятельности швей, водителей, операторов и других профессий. Во всех таких деятельностях рабочему необходимо распределять внимание, т.е. одновременно сосредоточивать его на различных процессах (объектах). Исключительную роль играет способность к распределению внимания и в деятельности преподавателя. Так, например, объясняя материал на уроке, преподаватель должен одновременно следить за своей речью и логикой изложения и наблюдать за тем, как воспринимают материал студенты.

Уровень распределения внимания зависит от ряда условий: от характера совмещаемых видов деятельности (они могут быть однородными и различными), от их сложности (и в связи с этим от степени требуемого психического напряжения), от степени знакомства и привычности их (от уровня овладения основными приемами деятельности). Чем сложнее совмещаемые виды деятельности, тем труднее распределить внимание. При совмещении умственной и моторной деятельности продуктивность умственной деятельности может снижаться в большей степени, чем моторной.

Трудно совмещать два вида умственной деятельности. Распределение внимания возможно в том случае, если каждый из выполняемых видов деятельности знаком человеку, причем один -- до некоторой степени привычен, автоматизирован (или может быть автоматизирован). Чем менее автоматизирован один из совмещаемых видов деятельности, тем слабее распределение внимания. Если один из видов деятельности полностью автоматизирован и для ее успешного выполнения требуется лишь периодический контроль сознания, отмечается сложная форма внимания -- сочетание переключения и распределения.

5.3 Свойство личности -- внимательность

Внимание как психический процесс, выражающийся в направленности сознания на определенные объекты, часто проявляясь, постепенно превращается в устойчивое свойство личности -- внимательность. При этом круг объектов может ограничиваться тем или иным видом деятельности (и тогда говорят о внимательности личности в данном виде деятельности, чаще всего это деятельность профессиональная), может распространяться на все виды деятельности (в этом случае говорят о внимательности как общем свойстве личности). Люди различаются степенью развития этого свойства, крайний случай часто называют невнимательностью. Инженеру практически важно знать не только, каков уровень сформированности внимательности у рабочих, но и причины, обусловливающие его невнимательность, поскольку внимание связано с познавательными процессами и эмоционально-волевой сферой личности.

В зависимости от форм невнимательности можно говорить о трех ее типах. Первый тип -- рассеянность -- возникает при отвлекаемости и очень малой интенсивности внимания, чрезмерно легко и непроизвольно переключающееся с объекта на объект, но ни на одном не задерживаясь. Этот тип невнимательности образно называют "порхающим" вниманием. Подобная невнимательность у человека -- результат отсутствия навыков к сосредоточенной работе. Другой тип невнимательности определяется высокой интенсивностью и трудной переключаемостью внимания. Такая невнимательность может возникнуть вследствие того, что внимание человека сосредоточено на каких-то событиях или явлениях, ранее происходящих или встречающихся ему, которые он эмоционально воспринял. Третий вид невнимательности -- результат переутомления, этот тип невнимательности обусловливается постоянным или временным снижением силы и подвижности нервных процессов. Он характеризуется весьма слабой концентрацией внимания и еще более слабой его переключаемостью.

Формирование внимательности заключается в управлении вниманием человека в процессе его трудовой и учебной деятельности. При этом необходимо создавать условия, которые способствовали бы формированию его внимания: приучать работать в разнообразных условиях, не поддаваясь влиянию отвлекающих факторов; упражнять произвольное внимание; добиваться осознания общественной значимости осваимого вида труда и чувства ответственности за выполняемую работу; связывать внимание с требованиями дисциплины производственного труда и т. п.

Объем и распределение внимания следует формировать как определенный трудовой навык одновременного выполнения нескольких действий в условиях нарастающего темпа работы.

Развитие устойчивости внимания нужно обеспечивать формированием волевых качеств личности. Для развития переключения внимания необходимо подбирать соответствующие упражнения с предварительным объяснением "маршрутов переключения". Обязательное условие при формировании у человека внимательности -- ни при каких обстоятельствах не позволять ему любую работу делать небрежно. [Столяренко Л.Д., Психология и педагогика для технических вузов]



6. Внимание -- важная умственная привычка

Внимание, как и большинство психических процессов, имеет свои этапы развития. В первые месяцы жизни у ребенка непроизвольное внимание реализуется с помощью наследственных механизмов. Начиная с третьего месяца, ребенок все больше интересуется объектами, тесно связанными с его жизнью. В пять-семь месяцев он уже в состоянии долго рассматривать предметы, особенно его привлекают блестящие и яркие их свойства. Это позволяет говорить о том, что его непроизвольное внимание уже достаточно развито.

Зачатки произвольного внимания начинают проявляться к концу первого года жизни. Особую роль в развитии произвольного внимания выполняет ориентировочно-исследовательская деятельность, а также воспитательные меры взрослых, которые обращают внимание ребенка на требуемые действия.

На втором-третьем году жизни развитие произвольного внимания у ребенка происходит под влиянием речевых инструкций взрослого. Большое значение имеет игра. В процессе игры ребенок учится координировать свои движения соответственно ее задачам и направлять действия адекватно ее правилам. Знакомство со все большим количеством предметов и явлений, постепенное формирование умения ребенка разбираться в простейших отношениях, беседы с родителями, прогулки с детьми, игры, слушание сказок, стихов, музыки -- все это обогащает опыт ребенка, развивает его интересы. В четыре-пять лет ребенок может направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого. В пять-шесть лет возникает элементарная форма произвольного внимания на основе самоинструкции.

Развитие устойчивости произвольного внимания у ребенка изучают, определяя максимальное время, которое он может провести, сосредоточившись на одной игре: у полугодовалого ребенка это время равно примерно 14 минутам, к шести годам оно достигает 1,5 часов. Исследования концентрации внимания ребенка показали, что за 10 минут в три года он отвлекается в среднем четыре раза, в шесть лет -- один раз. Таким образом, произвольное внимание дошкольника еще неустойчиво. Ребенок легко отвлекается на посторонние раздражители. Его внимание чрезмерно эмоционально. Постепенно путем упражнений и волевых усилий у него формируется способность управлять своим вниманием. Хорошо развивается внимание в различных играх, например, можно рассказать ребенку про научную экспедицию на остров и про диковинного зверя, обнаруженного на нем и попросить сравнить рисунок зверя с рисунками его отдельных частей. Пусть малыш определит, какие рисунки подходят, а какие нет, а также объяснит свои выводы.

Развитие и совершенствование произвольного внимания интенсивно происходит в школьном возрасте. Приучение к дисциплине, формирование усидчивости, способность контролировать свое поведение -- важные факторы, влияющие на развитие внимания. В школьном возрасте развитие произвольного внимания также проходит определенные стадии. В первом классе ребенок не может еще полностью контролировать свое поведение на уроках. У него по-прежнему преобладает непроизвольное внимание. Поэтому опытные учителя стремятся свои занятия сделать яркими, наглядными, интересными, чтобы вызвать послепроизвольное внимание, которое не требует особых волевых усилий.

В старших классах произвольное внимание ребенка достигает более высокого уровня развития. Школьник уже в состоянии достаточно длительное время заниматься определенным видом деятельности, контролировать свое поведение. Однако следует иметь в виду, что на качество внимания оказывают влияние не только условия воспитания, но и физиологические изменения, происходящие с подростком, которые в возрасте 13--15 лет сопровождаются повышенной утомляемостью.

Таким образом, в развитии внимания можно выделить два основных этапа. Первый -- этап дошкольного развития, главной особенностью которого является преобладание внимания, вызванного факторами внешней среды. Второй -- этап школьного развития, где внимание опосредовано внутренними установками ребенка.

Различные свойства внимания достигают вершины своего развития в разном возрасте: максимальная переключаемость внимания -- к 29 годам, избирательность и максимальный объем -- к 33 годам, устойчивость -- к 34 годам.

Многие специалисты утверждают, что внимание -- важная умственная привычка и что каждый человек имеет возможность развить известную степень внимательности. Успешное воспитание произвольного внимания зависит от следующих условий.

Во-первых, воспитание произвольного (волевого) внимания сводится к воспитанию ответственности и развитию силы воли (принцип «надо»). Необходимо приучать добиваться цели, доводить дело до конца, работать в разнообразных условиях и даже в шумной обстановке.

Во-вторых, воспитанию привычки быть внимательным способствует четкая организация деятельности (динамика занятия, яркость, новизна, сочетание эмоциональности и логичности), создание творческой обстановки. Дети утомляются от однообразной работы. Необходимо помнить важную закономерность: чем интереснее работа, тем эффективнее внимание.

В-третьих, необходимо тренировать свою способность к сосредоточению. Например, в одном из индейских племен детей учат сидеть тихо, смотреть, когда ничего не меняется и слушать, когда вокруг тихо.

Кроме того, важно знать некоторые правила сосредоточенной работы:

* глубокая концентрация внимания сопровождается возбуждением определенных участков коры головного мозга, поэтому необходимо после каждого часа умственной работы делать кратковременный отдых в пять-десять минут (несколько физических упражнений, небольшой самомассаж, гимнастику для глаз);

* сосредоточенность усиливается действием небольших побочных раздражителей. Звуковой фон (тихая музыка, шум за окном) все-таки необходимы. Широко известен опыт одной из библиотек Лондона, в которой были созданы звукоизолированные места для читателей. Очень скоро выяснилось, что полнейшая тишина мешает сосредоточенной работе;

* нужно ориентироваться на свои наиболее благоприятные периоды для умственной работы в течение дня.

Формирование умения управлять своим вниманием связано с развитием таких качеств личности как организованность, дисциплинированность, выдержка, настойчивость и самообладание. Лучший способ развить внимание -- научить себя быть внимательным к людям. [Ефимова Н.С., Основы общей психологии]



Список литературы

1. Дружинин В., Психология. Учебник для гуманитарных вузов, СПб., Питер, 2001, 656 с.

2. Ефимова Н.С., Основы общей психологии, М., Форум, Инфра-М, 2011, 288с.

3. Психология и педагогика для технических вузов, учеб. для техн. вузов / Л.Д.Столяренко, В.Е.Столяренко. Ростов н/Д : Феникс, 2001, 511 с.

4. Штейнмец А.Э., Общая психология, М., Academia 2010, 288с.

Размещено на Allbest.ru

...