Розвиток пам’яті молодших учнів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

В молодшому шкільному віці продовжують розвиватися основні пізнавальні властивості і процеси (сприймання, увага, пам'ять, уява, мислення і мовлення). Наприкінці його вони перетворюються на вищі психічні функції, яким властива довільність і опосередкованість. Цьому сприяють основні види діяльності дитини цього віку у школі і вдома: навчання, спілкування, гра, художня діяльність, праця та ін.

Молодший шкільний вік є сенситивним періодом для розвитку пам'яті, коли особливо динамічно змінюється співвідношення мимовільного і довільного запам'ятовування. Інтенсивно розвивається довільна пам'ять, хоча мимовільна теж активно використовується. Довільне запам'ятовування буває найпродуктивнішим тоді, коли запам?ятовуваний матеріал стає змістом діяльності школярів. Під впливом навчання у цьому віці формується логічна пам'ять, яка відіграє основну роль у засвоєнні знань.

Успіх розвитку пам'яті залежить від того, як забезпечують педагоги керівництво цим процесом. Важливе значення для розвитку пам'яті учнів має передусім знання вчителем умов продуктивності запам'ятовування, відтворення та вміння керувати ними в навчальній діяльності на уроках і поза ними. (2, с.8) пам'ять ейдетика шкільний

Опановуючи мнемічні дії (грец. mnemonikon - мистецтво запам'ятовування), школярі спочатку оволодівають мислительними операціями, які потрібні для запам'ятовування і відтворення матеріалу, а потім вчаться використовувати їх у різних ситуаціях. Цей процес здебільшого починається у старшому дошкільному віці завершується у молодших класах. Розвитку пам'яті у перші роки навчання сприяє розв'язання спеціальних мнемічних задач у процесі різних видів діяльності.

Немає сумнівів, що процеси пам'яті займають центральне місце і в інтелектуальній сфері особистості, і в загальному психічному розвитку школяра. (6, с. 60)

Потрібно відмітити, що дослідження пам'яті людини відкриває доступ до таких галузей психіки, знання яких має виключне значення для вирішення багатьох практичних завдань. Так, наприклад, для педагога дуже важливо знати, як краще структурувати учбовий матеріал та в якій послідовності пропонувати його учням, щоб забезпечити високу якість засвоєння при мінімальних затратах часу. Але для вирішення цієї проблеми необхідно визначити закономірності організації інформації в пам'яті та її відтворення. (2, с.14)

Учні початкових класів засвоюють різні прийоми, які допомагають засвоювати навчальний матеріал. Тому педагогу необхідно знати їх для ефективного засвоєння матеріалу. Так ось, найважливішими прийомами керування пам'яттю є повторення, організовування матеріалу, семантичне оброблення інформації, створення мислених образів, пошук інформації в пам'яті.

Необхідно зазначити, що спеціальне навчання дітей молодшого шкільного віку мнемічних прийомів суттєво підвищує продуктивність їхньої логічної пам'яті. Незнання цих прийомів, невміння ними користуватися на практиці є основною причиною слабкості довільної пам'яті у багатьох дітей даного віку. Тому доцільним в даній роботі є викладення теоретичних засад ейдетизму та ейдотехніки як одного з методів розвитку людської пам'яті, а також ознайомлення з прикладами ейдотехнічних вправ та ігор для розвитку пам'яті. (10, с.100)

Також в сучасній практичній психології розроблено багато корекційно-розвивальних програм, які спрямовані на розвиток і вдосконалення пізнавальних процесів, серед них і пам'яті. Тому доцільно буде в даній роботі познайомитися з окремими розвивальними вправами, які сприяють розвитку оперативної пам'яті й поліпшенню якості відтворення об'єктів запам'ятовування. Їх може використовувати кожен вчитель початкових класів в процесі учбової діяльності.



Розділ 1. Теоретичне обґрунтування розвитку пам'яті у молодшому шкільному віці

1.1 Пам'ять та її класифікація

Пам'яттю з давніх- давен цікавилися філософи, психологи та фізіологи, але про явища пам'яті - складні, феноменальні - ще багато потрібно дізнатися. А поки що уточнимо відоме і почнемо з визначень понять.

Що можна сказати про людину, яка позбавлена пам'яті? Вона позбавлена здатності пізнати оточуючу дійсність, для неї забуте минуле і немає майбутнього; позбавлена знань, умінь і навичок, вона нічого не може сказати, бо забула рідну мову; вона не може рухатись, бо зникла рухова пам'ять.

Отож, пам'ять - це складний психічний процес, що полягає у запам'ятовуванні, збереженні, відтворенні наслідків попереднього досвіду людини. Пам'ять пов'язує минуле суб'єкта з його теперішнім і майбутнім є важливою пізнавальною функцією, що лежить в основі розвитку та навчання.

Основними процесами пам'яті є: запам'ятовування, збереження та відтворення інформації. В основі класифікації видів пам'яті лежить залежність її характеристик від особливостей запам'ятовування та відтворення. Так, за характером психічної активності, що домінує в діяльності, розрізняють рухову, емоційну, образну (зорову, слухову, тактильну, смакову, нюхову, ейдетичну тощо) та словесно-логічну. За характером цілей діяльності мимовільну та довільну; за тривалістю закріплення та збереження інформації - короткочасну, довготривалу та оперативну.

Рухова пам'ять - запам'ятовування, зберігання та відтворення рухів («пам'ять тіла», пам'ять-звичка»). Вона виражається у формуванні звичок, лежить в основі усіх практичних та трудових дій, часто непомітних, які не фіксуються людиною. Манера розмовляти, сміятися, почерк та хода пов'язані з моторними звичками. Рухова пам'ять іноді виявляється домінуючою і вчитель на перших етапах навчання не повинен перешкоджати тому, що деякі учні, заучуючи слова або запам'ятовуючи текст, ворушать губами. Поволі їх треба вчити діяти інакше - промовляти про себе або записувати.

«Якщо ви здатні побліднути або почервоніти при одній згадці про пережите, якщо ви боїтесь думати про давно пережите нещастя - у вас є пам'ять на почуття», - писав К.С.Станіславський про емоційну пам'ять. (9, с.27)

Сила емоційної пам'яті у людей неоднакова. Одним важко відтворювати пережиті почуття, а інші не тільки гостро сприймають свої почуття та почуття інших, але й яскраво запам'ятовують пережите.

Образна пам'ять оперує уявленнями - образами предметів, сформованими в нашому досвіді. . Індивідуальні відмінності пам'яті проявляються і в тому, на який вид уявлень спирається людина під час запам'ятовування. Розрізняють зоровий, слуховий, руховий (моторний) і змішаний (слухо-моторний, зорово-руховий, зорово-слуховий) типи пам'яті. Найчастіше трапляється змішаний тип. Чудова образна пам'ять - особливий дар художників, музикантів, мислителів.

Пам'ять у людей проявляється по-різному, відрізняється змістом і обсягом зафіксованої інформації, силою пам'яті, швидкістю запам'ятовування та відтворення, міцністю збереження, точністю відтворення тощо. Згадані типи мають те спільне, що всі вони стосуються образних об'єктів (зорових, слухових, рухових). Однак вони втрачають своє значення, коли перед учнем постає завдання на запам'ятовування і відтворення смислів, понять. Тому необхідно, щоб сучасні методи розвитку пам'яті давали змогу компенсувати цей дефіцит, перевести абстрактне в більш конкретне. Переважна більшість наших систематичних знань виникає внаслідок спеціальної діяльності, мета якої -запам'ятати відповідний матеріал. Така діяльність, спрямована на запам'ятовування і відтворення інформації, називається мнемічною діяльністю. Основою її є мнемічні здібності, що базуються я на силі і рухливості нервових процесів у корі головного мозку. У процесі мнемічної діяльності в людини виробляється певні вміння і навички, які через відповідні тренувальні вправи можуть вдосконалитися. Цим забезпечується ефективний розвиток пам'яті. (3, с. 99)

Рухова, емоційна, та образна пам'ять в своїх особливих формах притаманна і тваринам. Специфічно людська пам'ять - словесно-логічна, змістом якої є наші думки та мова.

Словесно-логічна пам'ять - це непросто запам'ятовування, а переробка словесної інформації, виділення з неї найбільш суттєвого, відхилення від другорядного, несуттєвого, і збереження в пам'яті не безпосередньо сприйнятих слів, а тих думок, які ними виражені. В основі словесно-логічної пам'яті завжди лежить складний процес перекодування отриманої інформації, пов'язаний з відстороненням від несуттєвих деталей і узагальненням центральних мотивів інформації. Ось чому людина, запам'ятовуючи міст великої кількості інформації, який вона отримує з усних повідомлень та прочитаних книг, є неспроможною утримувати його буквальне словесне вираження.

Те, що ми сприймаємо, може зберігатися в нашій пам'яті і в тому випадку, коли перед нами не стоїть завдання запам'ятати це. Така форма запам'ятовування має назву мимовільного запам'ятовування. Для нього характерна не тільки відсутність наміру запам'ятати даний матеріал, але також і те, що ми не вдаємося при цьому до якихось засобів та прийомів, сприяючих його запам'ятовуванню. Сприйняте нами зберігається наче саме по собі.

Коли ми здійснюємо ту чи іншу діяльність, у нашій пам'яті закріплюється певний матеріал, хоч ми й не докладаємо особливих зусиль та не вдаємося до спеціальних прийомів, щоб запам'ятати його. Припустимо, що ми намагаємося якомога краще розібратися у змісті статті, що нас цікавить. Ми слідкуємо за думкою автора, з'ясовуємо основні думки статті, зіставляємо з тим, що нам вже відомо в цій галузі і т. Ін. Ця напружена розумова робота над матеріалом сприяє його запам'ятовуванню: зміст статті може досить добре закріпитися в нашій пам'яті, не дивлячись на те, що ми не ставили перед собою завдання запам'ятати його. Результатом несвідомого запам'ятовування є, зокрема, наші спогади про минуле. Ми можемо згадати багато з пережитого нами, хоча в той момент, коли ці події відбувалися, ми зовсім не збиралися запам'ятовувати їх.

Разом з тим, далеко не все, що ми сприймаємо, закріплюється в нашій пам'яті. Сприйняття - ще не означає запам'ятати. Спеціальне опитування значної кількості людей продемонструвало, що звичайні об'єкти, які ці люди бачили сотні й тисячі разів, не збереглися в їхній пам'яті. Шпалери кімнати, в якій жили опитувані, фасад будинку та ін. вони не змогли змалювати по пам'яті скільки-небудь точно, а на питання відповідали невпевнено, хоча ці об'єкти постійно були в них перед очима.

Нерідко для закріплення матеріалу в пам'яті необхідно, щоб перед людиною стояло пряме завдання - запам'ятати даний матеріал. Це завдання визначається соціальними вимогами, що ставляться перед людиною.

Так, завдання, що стоїть перед учнями - запам'ятати певні відомості з учбової програми, випливає з вимоги, щоб школяр оволодів знаннями.

При постановці завдання у людини виникає намір запам'ятати матеріал. Намір полягає в загальній готовності людини діяти певним чином, в даному випадку - якомога краще запам'ятати те, що вимагається. Виникнення наміру є лише початковим моментом процесу свідомого запам'ятовування. Головний чинник - здійснення наміру. Так, наприклад, коли перед нами ставиться завдання запам'ятати текст якомога точніше, намір реалізується шляхом використання цілої серії засобів та прийомів, що сприяють точному запам'ятовуванню. Ми не задовольняємося лише тим, що відмічаємо, на які розділи поділяється стаття та яка її головна думка. Ми виділяємо логічний центр в кожному реченні, для того, щоб у подальшому, спираючись на нього, можна було б відтворити ціле речення. Інколи ми намагаємося відмітити початкові слова фраз, поєднувальні частки, яскраві вирази. Вони є своєрідними опорними пунктами, що сприяють точному запам'ятовуванню тексту.

Запам'ятовування, для якого характерна наявність завдання запам'ятати та використання різних методів і прийомів, направлених на якомога успішніше закріплення матеріалу в пам'яті, називають довільним запам'ятовуванням.

Виділяють особливу форму довільного (свідомого) запам'ятовування - заучування. Воно здійснюється в процесі багаторазових повторень. При заучуванні особливу роль має завдання, а також способи та прийоми, що слугують якомога кращому закріпленню матеріалу в пам'яті. Заучування необхідно тоді, коли потрібно запам'ятати матеріал з великим ступенем точності та зберегти його в пам'яті на довгий час.

В процесі учбової роботи велике місце займає свідоме запам'ятовування. Коли вчитель повідомляє та пояснює учням новий матеріал, вони зосереджують на ньому увагу, намагаються зберегти в пам'яті повідомлені їм відомості. Коли учень готує уроки вдома, він ставить перед собою завдання якомога краще запам'ятати матеріал, що йому задано. В тому чи іншому випадку він вдається до таких прийомів та засобів, які сприяють точному закріпленню в пам'яті вивчає мого матеріалу.

Зрозумівши зміст статті, школяр розбиває її на окремі частини, виділяє основні думки, відмічає зв'язок між ними та ін. Він контролює себе, перевіряє, чи все добре запам'ятав, і тоді зосереджує зусилля на тих місцях, які являють собою найбільші труднощі для запам'ятовування. Коли потрібно вивчити вірш, формулювання закону чи правило, школяр свідомо намагається досягти точного, дослівного запам'ятовування (1, с. 17-19).

Незалежно від модальності, або ступеню зв'язку з волею та мисленням, пам'ять класифікують і як процес, протікаючий в часі та маючий дві стадії - короткочасну та довгочасну. Виходячи з того, що під пам'яттю ми розуміємо запис, зберігання та відтворення слідів колишнього досвіду, який дає змогу людині накопичити інформацію та мати справу зі слідами колишнього досвіду після того, як явища, що їх викликали, зникли, О.Р. Лурія визначає короткочасну пам'ять як стадію, «коли сліди виникли, але не стали міцними», довгочасну пам'ять як стадію, «коли сліди не тільки виникли, але й настільки зміцніли, що могли існувати довгий час і чинити опір побічним впливам» (3, с.52).

Порівняно недавно почали говорити ще про оперативну пам'ять, пов'язану з процесом швидкої переробки великого обсягу інформації.

Короткочасну пам'ять іноді називають верхівкою пам'яті, псевдо пам'яттю, тому що без зміцнення, консолідації слідів минулого воно, як і скороминуче сьогодення, не стає нашим набутком (1, с. 16).

Ведучи розмову про короткочасну та довгочасну пам'ять, спеціально торкнемося ситуації, яку можна визначити прислів'ям: «не в коня корм», коли нічого не зберігається передусім у короткочасній пам'яті. Тому вже з моменту сприйняття знань школярами вчитель повинен спрямувати свої зусилля на те, щоб необхідні відомості були зафіксовані спочатку в короткочасній, а потім і в довгочасній пам'яті школярами міцно, в оптимальному розмірі і точності. Говорячи про організацію процесу засвоєння знань, гармонічний розвиток короткочасної і довгочасної пам'яті школярів, не можна обійти увагою і прислів'я: «Повторення - мати вчення». Не примушуючи до тупого, механічного повторення, необхідне постійне оживлення в пам'яті різними шляхами організованого вивчає мого матеріалу і повернення до нього у відповідності з особливостями природи пам'яті, зокрема з її розділенням на короткочасну і довгочасну.

Л. В. Заков, працюючи над створенням своєї методичної системи початкової освіти, серед її типових педагогічних якостей, особливо виділив таку, як процесуальність, пов'язану з механізмами пам'яті. «Згідно процесуального характеру нашої методичної системи, кожний відрізок учбового курсу входить в якості залежного елементу в органічний зв'язок з іншими елементами. Як це показано експериментально, справжнє пізнання кожного елементу весь час прогресує по мірі оволодіння іншими, наступними елементами предмета і усвідомлення відповідного цілого, аж до всього учбового курсу і продовження в наступних класах» (4, с.40).

Закінчуючи розгляд явищ пам'яті, відмітимо ще й те, що їй притаманні також розбіжності в швидкості запам'ятовування, його міцності, розмірі та точності.

При всій складній різноманітності показників, поєднання яких доходить до унікальності й неповторності пам'яті кожного, єдине й визначальне полягає в тому, що у неї є домінуючі характеристики. Вони обумовлені особливостями діяльності, що здійснюється й направлена на досягнення поставленої мети.

З двох людей з рівними природними даними й однаковим життєвим досвідом краще пам'ять у того, хто постійно її вдосконалює в своїй безпосередній діяльності. Тому-то й кажуть: «Секрет гарної пам'яті в наших руках» (2, с.18-19).

1.2 Процеси пам'яті

Окремі уроки присвячені перевірці знань учнів та закріпленню в їх пам'яті пройденого матеріалу. Ставлячи перед учнями певні питання, вчитель досягає того, що відповідний розділ програми буде повторений.

Якщо розглянути діяльність учнів на уроці з точки зору психології пам'яті, можна ясно побачити своєрідність окремих процесів пам'яті та зв'язок між ними. Кожне питання вчителя викликає відтворення учнем певних знань з пройденого матеріалу. Деякі частини відповіді учня відтворюються достатньо повно та точно, інші -з помилками. В деяких випадках відтворення відбувається без вагань, в інших - відчувається невпевненість.

В цих явищах ми знаходимо риси, що визначають відтворення як один з основних процесів пам'яті. Він не зводиться до того, що у свідомості спливає в незмінному вигляді матеріал, що був «записаний» до пам'яті школяра. При відтворенні матеріалу можливі відхилення від сприйнятого оригіналу. Учень не вичікує, поки потрібний матеріал спаде йому на думку: він діє, він шукає те, що потрібно відтворити в даному випадку - те, що відповідає питанню вчителя. В учня є відповідне ставлення до відтворення їм матеріалу: впевненість в правильності відтворення або ж вагання, невпевненість.

Необхідною умовою правильного відтворення школярем засвоєних знань є їх зберігання в пам'яті. Але далеко не все, що запам'ятовував школяр, зберігається в його пам'яті. Частину матеріалу він забуває. Забування виявляється в тому, що учень не може пригадати засвоєного матеріалу або його окремих частин, а також у тому, що цей матеріал викривляється. Зберігання засвоєних знань в пам'яті школяра неможливо уявити собі як звичайне перебування їх у такій собі «коморі» до того часу, поки вони не будуть добуті звідти. Після того, як школяр запам'ятав даний матеріал, він проходить подальші розділи учбового курсу, накопичує знання з інших предметів. Подальші надбані знання приводяться до зв'язку з тим, що було засвоєно раніше, матеріал, що зберігається в пам'яті, тепер вже набуває іншого змісту.

Визначального значення для зберігання матеріалу в пам'яті та його правильного відтворення має якість запам'ятовування.

Отже, ми бачимо, що основні процеси пам'яті - запам'ятовування, зберігання та відтворення - при всій своєрідності кожного з них, нерозривно пов'язані один з одним.

У будь-якій діяльності людини можна побачити в тому чи іншому вигляді процеси пам'яті. Оволодіння основами наук було б неможливим, якби учні не були б здатні запам'ятовувати знання. Ми можемо користуватися засвоєними знаннями завдяки тому, що вони зберігаються в нашій пам'яті та можуть бути поновлені в свідомості тоді, коли це буде потрібно. Неможливо мати гарну освіту та добре володіти матеріалом з різних галузей людської культури, не маючи розвинутої пам'яті. Пам'ять є необхідною умовою накопичення досвіду, а також формування свідомості людини. Якби в нашій пам'яті не зберігалось те, що було пережито, кожний з нас кожну хвилину починав би життя спочатку, все було б для нас постійно новим, незнайомим (1, с.6-7).

1.3 Прийоми запам'ятовування

Проблема пам'яті (разом з проблемами мотивації та мислення) є однією з центральних у навчанні. В учбовій діяльності школяра пам'ять є також результатом засвоєння матеріалу (матеріал проробляється для того, щоб бути запам?ятованим) і як умовою для наступної переробки нового матеріалу (осмислення нового спирається на актуалізацію та використання збережених в пам'яті знань). Часто саме погана пам'ять є причиною неуспішності школярів: вивчає мий матеріал погано запам'ятовується, і це заважає повноцінному засвоєнню.

Дослідження невстигаючих школярів показує, що багато з них просто не володіють (або недостатньо володіють) основними способами смислового запам'ятовування матеріалу, у них відсутні вміння та навички їх використання в учбово-пізнавальній діяльності. Таким чином, саме способи запам?ятовування частіше за все виявляються найбільш слабкою ланкою пам'яті (9, с.20).

Будь-яка розумова діяльність, крім формування її способів, прийомів, навичок та вмінь великою мірою зумовлена розвитком пам'яті. Продуктивність пам'яті (запам'ятовування), в свою чергу пов'язана зі способами переробки матеріалу, призначеного для запам'ятовування, і в тому числі з логічними. Тому, вивчаючи особливості розвитку пам'яті школярів, необхідно звернути увагу на формування логічного (смислового) запам?ятовування, бо саме воно забезпечує найбільшу ефективність мнемічної діяльності (6, с.43)

Як відомо, пам'ять школяра формується під впливом необхідності систематичного та свідомого засвоєння учбового матеріалу, що зумовлює, в свою чергу, розвиток довільного запам'ятовування. Вміння запам'ятати свідомо, використовуючи для цього різні прийоми, пов'язані з розумовими операціями, - важливий показник такого виду мнемічної діяльності, як логічна пам'ять (5, с. 25)

Складання плану (якщо запам?ятовуваний матеріал має певний логічний порядок) - головний прийом логічного запам'ятовування. В школі при підготовці домашніх завдань цей прийом потрібний найчастіше. Всюди, де треба запам'ятати зв'язний текст, виклад подій чи логічні розмірковування (де неможливо сортувати так, як сортують списки іншомовних слів, або ряди географічних назв, або властивості хімічних речовин), в усіх таких випадках найголовніше - з? ясувати план тексту. Відразу ж домовимось, що слово «текст» треба розуміти якнайширше: це не тільки параграф підручника, але й, скажімо, доведення теореми.

Те, що складання плану допомагає запам'ятати матеріал, більшості дорослих відомо. Але в якому віці це усвідомлюється на власному досвіді? Які специфічні труднощі тут зустрічаються? На що натикаються діти та підлітки, коли відкривається їх невміння користуватися планом як мнемічною дією?

В одній країні педагоги провели дослідження: брали «на олівець» тих дітей та підлітків, які вголос заявляли про свої наміри погано вивчити урок. Що це означало? Наприклад, де-небудь в інтернаті хлопці звали приятеля: «підемо погуляємо», а той відповідав: «не можу, мене завтра спитають. Тож я зараз хоч на трійку подивлюся і тоді вийду».

Так в різних школах та інтернатах зібрали багато різних випадків. Як може здогадатися читач-педагог, це було дослідження на тему:»значення мотивації при навчанні». Зібрали кількасот відміток, одержаних при «висловленні бажання вивчити урок абияк» та порівняли їх з відмітками, одержаними тими ж учнями в інших випадках.

Дослідники сподівалися, що експериментальний середній бал виявиться помітно нижчим, ніж звичайний середній бал: адже учні вчили уроки так-сяк! І коли був отриманий протилежний результат, його сприйняли здивовано. Між іншим, як стало скоро зрозуміло, все це відбулося згідно законів пам'яті. Адже школяр, свідомо намагавшись вивчити якнайскоріше, але все ж таки забезпечити собі позитивну відмітку, неминуче повинен був розібратися, що в завданні є головним, а що можна і пропустити, якщо не гнатися за п'ятіркою. Але ж такий розбір, свідомий чи підсвідомий, - це і є самостійна логічна обробка запам'ятовуємого матеріалу. Природньо, що учні отримували в таких випадках скоріше четвірки, ніж трійки.

Згадаємо тепер звичайну в школі картину. Ось вчителька викликає учня до дошки відповідати минулий урок. І відразу ж питання до класу: «Чи все він відповів? Хто додасть?» Явне орієнтування на якнайповніше, загальне, безпомилкове запам'ятовування матеріалу. Саме так. Кожного дня в школі та вдома учень чує: «Ти все вивчив? Нічого не забув? Нічого не пропустив? Все зможеш розповісти?»

Нам можуть заперечити: учнів початкової школи неможливо інакше перевіряти та орієнтувати! Тільки так: «Намагайся вивчити все-все!», «Давайте, діти, перевіримо, чи вивчив він все-все!» А якщо, задаючи домашнє завдання, пропонувати вибирати звідти головне та вчити тільки це, тоді більшість просто нічого не стане вчити!

Та все ж таки вихід тут є тільки один: від молодших класів до старших вчити дітей користуватися розумовою діяльністю при запам'ятовуванні та як засобом запам'ятовування (3, с. 41-42)

Навіть робота, протилежна запам'ятовуванню - записування для розвантаження пам'яті, - виявляється корисною саме для запам'ятовування. Це і є відомий «ефект шпаргалки», про який писали ще в 19 столітті. Добре зроблена «шпаргалка» незмінно призводить до непомітного запам'ятовування частини записаного матеріалу та до впорядкування того матеріалу, який до шпаргалки не потрапив (8, с. 42)

То чи є ключ до розвитку логічної пам'яті? Так. Полягає він у наступному: щоб розвинути логічну пам'ять, треба її частіше змушувати працювати. Це загальне правило для дорослих та дітей. Якими засобами, згідно якої методики це робити? Тут, напевно, є два ключі: систематичність та різноманітність використовуємих прийомів (7, с. 45)

При заучуванні напам'ять постає і друге питання: читати текст цілком з початку до кінця чи заучувати частинами? Експеримент та практика показують доцільність поєднання обох цих способів. Після того, як вірш або уривок прочитано повністю з початку до кінця, слід вдуматися в його зміст, скласти план, поділити на логічно закінчені уривки. Далі кожен уривок один за одним повторювати до твердого засвоєння, поєднуючи в подальшому підряд дві, три, чотири частини, а потім відтворити весь вірш повністю. Корисно в процесі заучування час від часу знову перечитувати весь вірш. Треба звернути увагу на зв'язки між строфами. При повторенні їх кожну окремо може утворитися «кругова асоціація»: останні слова строфи зв'язуються в пам'яті з її першими словами або ж з початком вірша, а перехід до наступної строфи утруднений. Тому потрібно зв'язувати останні слова строфи з початком наступної (8, с.28).

Не є секретом, що до першого класу сьогодні все частіше приходять діти з поганим словниковим запасом та послабленою пам'яттю. Найбільш катастрофічне становище склалося у сільських школах, де більше 50% дітей мають потребу в спеціальних вправах. Запропонована В. Зайцевим технологія дає змогу за два місяці розвинути асоціативну та зорову пам'ять дітей, розширити їх словниковий запас.

Теоретичну основу технології складають експериментально виявлена сукупність необхідних якостей та умінь дітей, а також закономірність існування оптимальної послідовності їх формування (10, с.8).



Розділ 2. Психологічний супровід розвитку пам'яті в молодшому шкільному віці

2.1 Психолого-педагогічні аспекти дослідження пам'яті учнів початкових класів

Про серйозні недоліки в роботі над розвитком пам'яті школярів писав відомий психолог А.В.Петровський «Неважко відповісти на питання, коли і на яких уроках школяр отримує відомості про війни, рівняння з двома невідомими, будову квітки, суперечку слов'янофілів із западеннями. Але легко поставити в глухий кут питанням - коли, де, і як школяра вчать прийомам успішного запам'ятовування, дають йому відомості проте, як боротися із забуванням суттєвого, значного в учбовому матеріалі; розповідають хоч трохи про те, що таке пам'ять, які її механізми, закономірності, особливості, як нею слід правильно користуватися. Очевидно, припускається, що учні самі знайдуть шлях до вирішення цих завдань, і що в даному випадку спеціальне втручання не потрібне» (18)

Навички механічного запам'ятовування, що склалися у школярів, негативно впливають і в подальшому, наприклад, в учбовій діяльності студентів, в роботі по саморозвитку.

Важлива роль у розвитку пам'яті школярів належить учителю, що безпосередньо організовує учбовий процес і прямо та постійно впливає на учнів. (21, с.5)

Щоб вийти на вищий рівень керування навчальним процесом, створити досконаліші педагогічні технології, треба мати і глибші уявлення про процеси переробки інформації людиною, а також необхідно знати вікові та індивідуальні особливості розвитку пам'яті молодших школярів. В цьому вчителю допомагає шкільний психолог, який проводить психологічне дослідження розвитку пам'яті.

Сучасна практика має доволі розвинений інструментарій вивчення рівня та особливостей психічного розвитку дитини. Визначення типу пам'яті і недостатньої розвиненості будь-якого її різновиду (слухового, зорового чи моторного) можна здійснювати на основі порівняння результатів запам'ятовування дитиною інформації, котра їй надається в розрахунку на сприйняття переважно через один із аналізаторів.

Наприклад, якщо дитина з нормальним слухом дуже погано розказує казку, яку їй прочитали, і значно краще переказує самостійно прочитане, то це, як правило, свідчить проте, що дитині притаманний зоровий тип пам'яті, а слухове сприйняття є додатковим способом отримання інформації.

Можна також скористатися основними ознаками різних типів модальності, які подано в таблиці «Визначення привідної модальності» (за Авдєєвим В.В.):

Також для прикладу можна навести методику запам'ятовування 10 слів, запропоновану О. Р. Лурія, за допомогою якої визначають слухову пам'ять у молодших школярів.

Методика запам'ятовування десяти слів (О. Лурія).

Мета. У наведеному варіанті вона спрямована на визначення обсягу короткочасної і відстроченої пам'яті.

Обладнання. Набір із 10 односкладових чи двоскладових слів, не пов'язаних за змістом.

Інструкція. «Зараз я прочитаю десять слів. Слухайте уважно. Коли закінчу читати, відразу ж повторіть те, що запам'ятали. Повторювати можна в будь-якому порядку. Зрозуміло?»

Читайте слова повільно, чітко. Коли дитина повторює слова, ставте у протоколі хрестик під цим словом. Потім продовжіть інструктування (другий етап):

«Зараз я знову прочитаю слова, і ти знову повториш їх - і ті, які вже були названі, і ті, що першого разу пропустив, - усі разом, у будь-якому порядку.!»

Знову ставте хрестики під тими словами, які повторила дитина. Далі дитину просять повторити слова 3-й, 4-й і 5-й раз. Ніякі нові інструкції не додаються, просто говорять:»Назви слова ще раз».

Жодних розмов із боку дитини не допускається (бо розмова може відволікати увагу й погіршити результат). Після п'ятиразового повторення слів робиться перерва на 50-60 хвилин, після чого дитині знову пропонується пригадати ы назвати слова.

Інтерпретування результатів

Рівні розвитку:

Низький - після першого озвучування слів дитина запам'ятала два із них, після п'ятого повторення - 5.

Середній - першого разу дитина повторила 3-4 слова, на п'ятий - до 7-ми слів.

Добрий - першого разу дитина повторила 5-6 слів, п'ятий - до 8-ми слів.

Високий - першого разу - 7-10 слів, п'ятого - 9-10 слів (9, с. 135-136).

2.2 Ейдетика як одна із сучасних технологій розвитку пам'яті учнів

До появи книги О. Лурії «Маленька книжка про велику пам'ять» усі прийоми тренування пам'яті називалися «мнемотехнікою».Вони базувалися на вербально-логічному мисленні. Лурія вперше вводить поняття «ейдотехніка», прийоми і методи якої базуються на конкретно-образному мисленні. Дія даних ейдетичних методик направлена на активізацію правої півкулі головного мозку.

Історичні процеси настільки стривожили свідомість різних співтовариств природними катаклізмами, політичними перебудовами, соціальними і економічними бідами, сплеском злочинності і тероризму, що нарешті змусили усвідомити значення самовиховання і виховання окремої особистості, що володіє внутрішнім стимулом до самовдосконалення на основі гуманістичних ідей, усвідомлення своєї виняткової ролі у цьому світі й відповідальності за свої вчинки, думки, почуття.

Таке прагнення до цього не нове .Та ніколи ще наша планета не була такою близькою від глобальної катастрофи і ніколи ще роль кожної людини не була такою відповідальною.

Тому сучасні вчені вважають, що необхідні нові підходи в освітніх та виховних технологіях, які дадуть змогу кожному легко і із задоволенням здобувати нові знання в будь-якому віці, відчуваючи задоволення від реалізації своїх здібностей, конкуруючи із самим собою і завжди виграючи в цьому змаганні. Таким має бути бажання кожного учня, батьків, педагогів. Але багатьом воно здається нездійсненним, тобто має властивість горизонту: скільки не наближайся…

А між тим, кожен з нас має власний, можливо уже забутий досвід такого навчання. Адже кожна людина в свої перші 6-7 років життя запам'ятовує 60-70 % всієї інформації, яку активно використовує в своєму житті. Це рідна мова, орієнтація у просторі, призначення і способи використання навколишніх предметів. І цей обсяг інформації настільки великий, що значно перевищує весь шкільний, інститутський, професійний. А засвоюється він легко, швидко, невимушено, непомітно, без будь-яких зусиль і напружень.

Чому ж так не відбувається із шкільними знаннями? Чому до школи ми приходимо відносно однаковими, а вже там стаємо відмінниками і відстаючими, тими, хто подає надії і безперспективними середняками. Чому в процесі шкільного навчання у більшості дітей зникає і безповоротно легкість і невимушеність пізнання? Чому дитина оволодівши такими величезними масивами інформації в дошкільному віці, у школі раптом стає лінивою і тупою, нездібною сприйняти і сотої частки того, що самостійно здобула в дитинстві.

Це відбувається тому, що сучасна освітня технологія пропонує дитині навчання як якийсь невідомий їй процес. Ми пропонуємо дитині йти туди, не знаю куди, принести щось, не знаю, що. Деякі йдуть і дійсно приносять, а більшість, переважаюча більшість просто не розуміє, як учитися. І майже ніхто з дорослих не може пояснити. І ось з цього моменту і починається більшість особистісних проблем, а точніше ламаються або викривляються назавжди паростки легкого, дивного самовдосконалення, пізнання перетворюється на рабську працю на освітній ниві, де вчитель і батьки стають наглядачами і погоничами, навіть цього не усвідомлюючи. А чи можна назвати рабську працю ефективною? І якою буде після цього дитяча особистість? Що зроблять з неї постійні і багаторічні не успіхи і невдачі?

Сучасна педагогічна практика спрямована більше на експлуатацію інтелекту, а не на його розвиток. Вчитель розповідає, показує, учень слухає, дома бере підручник, вчить. Потім вчитель запитує учня і ставить йому бал. Така система навчання здатна зовсім мало стимулювати розвиток.

Ейдетика ж, пропонує використовувати вміння кожного сприймати інформацію так, як ми це робили в дитинстві: не напружуючись, граючись, легко і з задоволенням. Враховуючи те, що людина все запам'ятовує, правильніше сказати, у ній записується все, що вона бачить, чує, відчуває і почуває.

Експерименти і багаторічний досвід «Школи Ейдетики» свідчать, що проблема не в запам'ятовуванні, а у відтворенні, у пригадуванні інформації, що безпосередньо пов'язана з нашою уявою, вигадкою, фантазією.

Саме граючи зі своєю уявою в перші роки свого життя, ми легко і швидко пізнаємо навколишній світ. Кожен звук, запах, дотик зв'язуються з яскравим образом джерела цього враження. При цьому без будь-яких зусиль і копіткої праці. А в школі ми повинні вчитися по-іншому, і навчання наше пов'язане із зусиллями і напруженнями, які до того ж часто супроводжуються покараннями. Покараннями за те, що ми, дорослі не можемо зробити так, щоб дитяча уява продовжувала легко і невимушено, як раніше, справлятись з будь-якою інформацією.

«Каждый охотник желает знать…», «Биссектриса такая крыса, которая бегает по углам и делит угол пополам» - скільки ще таких жартів зберігає наша пам'ять, скільки вигадок, які допомогли нам за кілька секунд запам'ятати інформацію, довго зберігати і легко відтворювати.

А якщо кожен учень стане таким вигадником, а кожен вчитель зможе включати уяву всього класу чарівними словами: «Уявіть собі…!»?

Тоді дитяча особистість почне розвиватися без страху перед школою, учителем, життям.

Створена і вже багато років працює «Школа ейдетики» Ігоря Матюхіна, доктора педагогічних наук. Ця ігрова методика дає змогу навчитися правильно використовувати свою пам'ять. Кількість інформації, яку відтворює той, хто опановує технологію цієї школи за півтори години, дорівнює тижню навчання в старших класах загальноосвітньої середньої школи. Таким чином, змінюється самооцінка кожного учня, з'являється впевненість в своїх силах і легкість сприйняття будь-якої інформації.

Наведу деякі приклади ейдотехнічних вправ для розвитку пам'яті.

Вправа 1

Описати щохвилинно події власного вчорашнього дня. Якщо виникнуть труднощі у відтворенні, необхідно зайнятись чимось іншим, а через 20-30 хвилин спробувати згадати ще раз.

Вправа 2

Необхідно рахувати у зворотньому порядку з 200, віднімаючи при цьому від кожного наступного числа 3 (4, 5, 6 і т.д.), наприклад, 200-197-194-191- і т.д.

Вправа 3

Спробувати відобразити на папері візуальні асоціативні образи, викликані такими абстрактними поняттями, як любов, радість, горе, щастя, здоров'я, біль тощо.

Ігри на розвиток пам'яті

1. «Анти час»

Мета: підвищити продуктивність пам'яті.

Кожному з учасників пропонується тема для невеликої розповіді (наприклад, «Театр», «Магазин», «Прогулянка на природу» тощо). Отримавши тему, учасник повинен розкрити її, описуючи всі події у зворотному напрямку.

2. «Повторення навпаки»

Мета: розвиток оперативної пам'яті та уваги.

Ведучий зачитує одно-трьох складові слова - учень повторює їх вимовляючи навпаки. Наприклад, «сон» - «нос», «село» -«олес» і т.д.

3. «Відтворення за кодом»

Мета: розвиток логічної пам'яті.

Ведучий демонструє по порядку 5-10 знайомих предметів. Учні при цьому уголос вимовляють назву предмета і записують у рядок початкову букву назви кожного предмету. Наприклад, ваза - осел - лінійка - годинник - ваза - ВОЛГА. Після цього учні відтворюють назви предметів за кодовим словом ( 10, с. 103-105).



Висновки

Під керівництвом відомого психолога Смирнова було проведено кілька циклів експериментів для з'ясування вікових та індивідуальних особливостей пам'яті. В експериментальні групи входили і дошкільнята, і учні різних вікових категорій,і студенти, і навіть пенсіонери.

Різні дослідники в різних умовах за різними методиками отримували незмінний результат: диференціацію індивідуальних особливостей пам'яті залежно від віку.

Виявилося, що ступінь індивідуальних відмінностей майже у всіх видах і процесах пам'яті вищий у старших за віком. Чим молодші люди, тим ближчі їхні особисті показники до показників середнього рівня.. Ступінь індивідуальних відмінностей пам'яті був більшим у першокласників, ніж у дошкільнят; більше у семикласників, ніж у третьокласників. І так до людей похилого віку, де була вже особлива картина…

Чи не є ця тенденція зростаючої індивідуальної розмаїтості свідченням того, що особистий досвід розумової роботи - чи це самовиховання дорослих, чи шкільне навчання - важливіше для розвитку пам'яті, ніж природні задатки? Адже у маленьких дітей ці задатки виявляють себе у чистому вигляді, вони ще не так помножені на зусилля батьків, на працю педагога, на вплив прочитаних книжок, переглянутих телепередач, як у старших дітей. Здавалося, саме у малюків повинно бути більше природних відмінностей у показниках пам'яті, виявлених експериментально. Але картина виявилася зворотньою. Згідно принципу єдності свідомості та діяльності, все, що закладено в людині природою, являє собою лише можливість для розвитку. А чи буде ця можливість втілена в життя - це вже залежить від його біографії, від навчання та виховання, від свідомих, активних зусиль самої особистості. (6 с.27-28)



Список використаної літератури

1.Добровольська Л. Розвиток пам'яті та уяви // Початкова освіта. - 1999. -№11

2. Дрозденко К.С., Чернецька Л.В., Дрозденко О.В. Пам'ять - важливий психологічний компонент засвоєння знань // Початкова школа . - 1994. - №4

3. Жариков Є., Крушенильницький С. Гімнастика для розуму //Завуч. - 1999. -№4

4. Овчаренко К.С. Як розвивати пам'ять , мислення і розумові сили дитини. - Миколаїв, 1998. -120 с.

5. Підласий І.П Система засвоєння - забування // Педагогіка і психологія. -1995.- №2

6. Лурія А.Р. Внимание и память. -М., 1975

7. Общая психология / Под ред.. А.В.Петровского. - М., 1977

8. Зайцев В. Помогите слабым! Как развить память у первоклассника // Учительская газета. - 1998. - №13

9. Коробко С., Коробко О. Робота психолога з молодшими школярами. - К.: Літера ЛТД, 2006. - 416 с.

10. Розвивальні та колекційні заняття психолога / Упорядник Т.Гончаренко. - К.:Ред. Загальнопед.газ.,2004. - 120 с.

Размещено на Allbest.ru

...