Эмоциональное развитие в дошкольном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

КГАОУ СПО «КАНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

специальность 050144 «Дошкольное образование»

Возрастная и педагогическая психология

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

на тему «Эмоциональное развитие в дошкольном возрасте»

Канск 2015

Введение

«Эмоции и чувства - это своеобразный инструмент, удерживающий жизненный процесс в его оптимальных границах и предупреждающий разрушительный характер недостатка или избытка каких-то факторов в жизни данного человека» (П. К. Анохин).

Мир психических явлений включает не только познавательные, но и эмоциональные процессы, которые делают его более насыщенным и многообразным.

Согласно Юнгу, эмоция - это сила, стоящая за процессом индивидуализации. Любое реальное внутреннее изменение имеет эмоциональный компонент.

Психология изучает особый мир явлений, находящийся в сознании человека и не похожих на те явления, которые человек видит невооруженным глазом в окружающем его мире. К таким явлениям относятся и психические состояния. Эмоции относятся к группе психических состояний. Они играют большую роль в жизни человека.

Любое событие в жизни человека окрашено теми или иными эмоциями.

Дошкольное детство - очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет. Но они имеют непреходящее значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста. Одним из основных направлений психического развития в дошкольном возрасте является формирование основ личности.

Ребенок начинает осознавать свое «Я», свою активность, деятельность, начинает объективно себя оценивать. Образуется соподчинение мотивов: возможность подчинить свои непосредственные побуждения осознанным целям.

Малыш научается в определенных пределах управлять своим поведением и деятельностью, предвидеть ее результат и контролировать выполнение. Усложняется эмоциональная жизнь дошкольника: обогащается содержание эмоций, формируются высшие чувства.

Маленький ребенок не умеет управлять эмоциями. Его чувства быстро возникают и так же быстро исчезают. С развитием эмоциональной сферы у дошкольника чувства становятся более рациональными, подчиняются мышлению. Но это происходит, когда ребенок усваивает нормы морали и соотносит с ними свои поступки.

Дошкольник учится понимать не только свои чувства, но и переживания других людей. Он начинает различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению, через мимику и пантомимику. Ребенок может сопереживать, сочувствовать литературному герою, разыгрывать, передавать в сюжетно-ролевой игре различные эмоциональные состояния.

Итак, тема нашего исследования: «Эмоциональное развитие дошкольника»

Цель: изучить особенности эмоционального развития дошкольника.

Задачи: 1. Изучить проблему эмоций и чувств в отечественной психологии, выделить основные понятия.

2. Описать особенности эмоционального развития в младенчестве, раннем детстве и дошкольном возрасте.

3. Охарактеризовать эмоциональное неблагополучие детей и его причины

Глава 1. Проблема эмоций и чувств в отечественной психологии

Психические процессы представляют собой специфический продукт деятельности мозга, - продукт, сущность которого заключается в отражении окружающей действительности.

"Продукт" в данном понимании - нечто субстанциональное.

Это особого рода функциональные состояния.

Эмоциональные процессы - один из видов этого состояния. Отечественные психологи утверждают, что эмоции - это особая форма отношения к предметам и явлениям действительности, выделяют три аспекта этих процессов:

1. Аспект переживания (С.Л. Рубинштейн, Г.Ш. Шингаров).

2. Аспект отношения (П.М. Якобсон, В.Н. Мясищев).

3. Аспект отражения (В.К. Вилюнас, Я.М. Веккер, Г.А.Фортунатов).

Согласно первой точки зрения специфичность эмоций заключается в переживании событий и отношений. Рубинштейн С.Л. считал, что "чувства выражают в форме переживания отношения субъекта к окружению, к тому, что он познаёт и делает" [11, 385]. Чувства выражают состояние субъекта и отношение к объекту. "Психические процессы взятые в конкретной целостности, - это процессы не только познавательные, но и эффективные, эмоционально-волевые. Они выражают не только знания о явлениях, но и отношения к ним; в них отражаются не только сами явления, но и их значение, для окружающего их субъекта, для его жизни и деятельности. С.Л. Рубинштейн [11, 264].

Другой взгляд на определение эмоций исходит из того, что эмоции (чувства) являются формой активного отношения человека к окружающему миру. Якобсон П.М. считает, что "...человек не пассивно, не автоматически отражает окружающую его действительность. Активно воздействуя на внешнюю среду и познавая ее, человек в то же время субъективно переживает своё отношение к предметам и явлениям реального мира" [10, 24].

Аспект отражения предполагает, что эмоции (чувства) являются специфической формой отражения значения объекта для субъекта. Г.А. Фортунатов и П.М. Якобсон определяют эмоциональные процессы, как "отражение в мозгу человека его реальных отношений, то есть отношений субъекта потребности к значимым для него объектам" [9, 361].

Эмоции возникают при очень сложном взаимодействии объекта и субъекта и зависят от особенностей предметов, которыми могут быть вызваны. По этому, как считает Батурина Г.И., эмоции, отражая окружающую действительность, выполняют оценочную функцию познания:

"В процессе познания субъект с одной стороны отражает предметы и явления такими, каковы они есть в естественных отношениях и связях, с другой стороны, он оценивает эти явления с точки зрения своих потребностей и установок" [3, 109].

Рассматриваемые определения эмоций психолог Л.М. Веккер считает недостаточными. По его мнению, эмоциональные процессы - это непосредственное отражение человека к действительности. Веккер Л.М. предлагает двухкомпетентную формулу эмоций, которая содержит когнитивный и субъективный компоненты. Когнитивный компонент - это психическое отображение объекта эмоции, осуществляемое интеллектом; субъективный компонент - это отображение состояния субъекта-носителя психики. Таким образом, по Веккеру Л.М. "...во-первых, эмоция, как отражение отношения субъекта к объекту... Во-вторых, эмоция, как непосредственное психическое отображение отношения субъекта к объекту..."[4, 66].

Такой же взгляд на эмоции разделяет другой отечественный психолог Вилюнас В.К., который выявляет и подчеркивает положении о необособленности эмоции отходящего в ее состав когнитивного компонента, психически отображающего предмет эмоций. В.К. Вилюнас вскрывает двухкомпонентность целостного эмоционального явления, которая "всегда представляет собой единство двух моментов с одной стороны, некоторого отражаемого содержания, с другой - собственно эмоционального переживания, т.е. той специфической окраски, с которой данное содержание отражается субъектом" [5, 43].

Многие отечественные психологи, такие как, Л.С. Выготский, А.Н. Леонгьев, С.Л. Рубинштейн, выводили ряд принципиально важных положений относительно, зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, о регулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессе усвоения человеком общественного опыта. В этой связи указывалось на связь эмоций с мотивом деятельности. А..К. Леонтьев подчеркивал, что эмоции не только соответствуют той деятельности, в которой они возникают, но и подчиняются этой деятельности, её мотивам. С другой стороны, как отмечает в своих исследованиях А.В. Запорожец и Я.З. Неверович, эмоции играют важную роль в реализации этих мотивов. Они считают, что "...эмоции представляют собой не самый процесс активизации, а особую форму отражения субъектом действительности, при посредстве которого производится психическое управление активизацией, или, вернее, было бы сказать, осуществляется психическая регуляция общей направленности и динамики поведения " [5, 369].

Отечественные психологи подчёркивают и значение тех физиологических механизмов, которые являются условием возникновения эмоциональных процессов. Крупнейшим специалистом в этой области являлся академик П.К. Анохин, который создал биологическую теорию эмоций. П.К. Анохин подчёркивал, что "...физиологическая характеристика эмоций... связана прежде всего с распространением возбуждения из области гипоталамуса на все эффекторные органы.

Область гипоталамуса определяет первичное биологическое качество эмоционального состояния, его характерное внешнее выражение" [5, 317].

В работах отечественных исследователей А.Г. Ковалёва, А.И. Пуни и др., раскрывается место психических, в том числе и эмоциональных состояний в психической структуре личности, их связь с психическими процессами и психическими свойствами личности.

Таковы основные направления исследования эмоций в отечественной психологии.

Говоря об исследовании чувств, отечественными психологами, следует отметить, что большинство авторов - С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон, А.В. Петровский, А.Г. Ковалёв - считают чувства высшими, сложными, социальными эмоциями.

Высшие социальные эмоции или чувства представляют собой продукт общественного воздействия. Они возникают лишь при наличии определённого уровня интеллекта и отражают отношение предметов и явлений к высшим потребностям и мотивам деятельности человека, как личности.

Чувства условно делят на этические (моральные, нравственные), которые формируются в процессе воспитания; интеллектуальные (познавательные), которые можно рассматривать, как двигатель процесса человеческого общества; эстетические, в основе которых лежит способность к восприятию гармонии и красоты.

Другой подход к эмоциям и чувствам содержится у А.Н. Леонтьева, который делит их на аффекты.

Чувства, по А.Н. Леонтьеву, являются подклассом эмоциональных процессов. Основная их особенность в предметности.

Ряд авторов (Г.Х. Шингаров, Г.И. Батурина и др.) считают, что основанием для разграничения эмоций и чувств как качественно разных психических явлений эмоциональной сферы являются, во-первых, потребности, которыми они обусловлены; во-вторых, функции, которые они выполняют; в- третьих, физиологические механизмы, которыми они обусловлены.

Другие учёные (С. Рубинштейн, О.К. Тихомиров, В.П. Фортунатов) считают, что чувства отличаются от эмоций амбивалентностью, силой, глубиной, динамичностью.

1.1 Понятие об эмоциях

Эмоции - это непосредственное переживание в конкретный промежуток времени. Чаще всего они связаны с врожденными реакциями человека, его мотивами и потребностями.

Чувство - это черта личности, относительно устойчивое отношение к окружающему миру.

Неразрывность эмоций и чувств выражается в том, что чувства проявляются в конкретных эмоциях.

Например, любовь к близкому человеку проявляется в радости за его успехи и достижения.

Значение эмоций в жизни человека велико. Они помогают ориентироваться в происходящем, оценивая его с позиций желательности или нежелательности, под их воздействием человек может совершать невозможное, так как происходит мгновенная мобилизация всех сил организма.

Эмоции представляют собой один из немногих факторов внутренней жизни человека, которые легко обнаруживаются и довольно тонко понимаются другими людьми. Даже, маленький ребенок, еще не научившись говорить, очень чувствителен к эмоциональному состоянию окружающих, особенно матери.

Эмоции выполняют функцию отражения не объективных явлений, а субъективного к ним отношения. Объект или событие может вызывать эмоцию, служить ее поводом, но не может являться образцом для ее анализа и описания. Именно поэтому объективного «эталона» при анализе эмоциональных явлений нет. Этот факт крайне затрудняет экспериментальное изучение эмоций и сводит его к исследованию того, что вызывает эмоции и как эти последние влияют на поведение, физиологию или другие психические процессы.

Однако существующие объективные ограничения в изучении эмоций не останавливают исследователей. Напротив, интерес к исследованию эмоций неуклонно растет. Это вызвано тем огромным значением, которое играют эмоции в жизни каждого человека.

Очень часто причиной неудач или ошибок в любой деятельности человека являются эмоции. Можно привести примеры, когда, наоборот, то или иное чувство, то или иное эмоциональное состояние помогает человеку справиться со стоящими перед ним задачами. Важнейшее значение имеют эмоции в личной жизни человека. Именно эмоции являются важнейшими слагаемыми интимно-семейного общения.

Эмоции - психические и/или физиологические реакции человека и животных на воздействия внутренних и внешних раздражителей, связанные с удовлетворением или неудовлетворением потребностей. Эмоция - это конкретная форма психического процесса переживания чувств. Например, чувство патриотизма, ответственности за порученное дело или чувство любви матери к детям проявляется в психической жизни людей как поток эмоциональных переживаний, разнообразных по силе, длительности, сложности и даже по своему содержанию.

Глава 2. Развитие эмоций у детей

2.1 Особенности эмоционального развития в младенчестве и раннем детстве

Первые эмоции ребенок испытывает сразу после рождения. Это отрицательные переживания, связанные с физиологическими причинами. Отрицательные эмоции (крик, плач) выполняют защитную функцию, сигнализируя о каком-то неблагополучии малыша (голоден, болен, т.д.). Взрослый, реагируя на них, обеспечивает благоприятные условия для жизни новорожденного. Удовлетворение органических потребностей младенца снижает число отрицательных эмоций, однако чувство радости прямо не порождает. Положительные эмоции развиваются только при взаимодействии со взрослым, который, кроме обеспечения ухода, наполняет жизнь ребенка разнообразными впечатлениями и проявляет к нему заботу и любовь. После третьей недели жизни у ребенка возникает первая социальная реакция - улыбка, она проявляется в ответ на ласковый разговор взрослого и его склоненное над малышом лицо [7]. В 3 месяца положительные эмоции входят в состав «комплекса оживления» - специфического поведения в отношении взрослого. Выразительные эмоциональные реакции, с помощью которых ребенок сообщает взрослому о своем состоянии, - это главное коммуникативное средство общения в довербальный (доречевой) период. Другого средства пока у него нет. Если родители отвечают на эти реакции, то ребенок в дальнейшем будет использовать их для вступления в контакт. Если взрослые замечают только отрицательные переживания (крик, плач), то малыш с их помощью будет воздействовать на взрослого, даже научившись говорить. На протяжении первого года жизни дети очень чувствительны к эмоциональному отношению и вниманию взрослых к ним. В атмосфере чуткости и доброжелательного внимания, родительской любви вырастает жизнерадостный, улыбчивый, активный ребенок. Его эмоциональные проявления полны, разнообразны, переживания глубоки. Частые запреты, сухость и эмоциональная бедность общения приводят к замкнутости, угрюмости и плаксивости малыша. Дети способны реагировать на эмоциональные состояния, переживания близких людей и как бы «заражаются» ими (ссора у родителей вызывает у ребенка плач). В целом эмоции ребенка младенческого возраста очень неустойчивы, его настроение быстро меняется. Улыбка переходит в огорчение, и даже плач, который вновь переходит в радость. Расширение круга общения младенца, дифференциация своих и чужих, избирательность чувств приводит к формированию любви и симпатии к близким, которые впоследствии станут основой для развития товарищества, дружбы, гуманности, чувства долга и ответственности. Важным моментом в развитии эмоций и чувств выступает появление к концу первого года жизни ребенка чувства удивления, что говорит о зарождающейся высшей духовной потребности - познавательной [6]. На первом и даже на втором году жизни дети часто, к удивлению взрослого, спокойно протягивают руки к собаке, трогают ее, пытаются схватить за хвост. Они еще не знают повадок зверей и поэтому не испытывают страха. Если животное зарычит или оцарапает ребенка, он в дальнейшем будет пугаться приближения собаки или любого другого животного. Следовательно, чувство страха является приобретенным [7], оно - результат личного опыта ребенка, возникший как условный рефлекс на раздражитель, получивший отрицательное подкрепление. Заметные изменения чувств происходят на 2-3 годах жизни [6]. Они обусловлены двумя основными факторами: развитием самостоятельности детей в передвижении и действиях с предметами и вызванным этим расширением общения ребенка с людьми. Начиная со второй половины второго года жизни особенно ярко дети обнаруживают чувство радости и гордости от собственных достижений.

К концу преддошкольного возраста ребенок может переживать элементарные эстетические чувства или состояния. Их вызывает красивая музыка, ребенок радуется нарядному платью и много другое. В этих переживаниях сначала отчетливо выступает прямая подражательность взрослому, в виде переживания. Но очень быстро дети начинают и сами отличать явно некрасивое, дисгармоничное. На вором и третьем годах жизни изменяются и познавательные чувства детей. Удивление сменяется элементарной любознательностью [7]. Освоение речи ведет и к осознанию ребенком некоторых переживаемых им чувств. Успех действий приносит ребенку радость и новое чувство самоутверждения, самооценки. Вместе с ростом самостоятельности и самосознания возникают и новые чувства: обиды, если кто-то обманул; чувство смущения, стыда; какие-то элементарные проявления зависти, если у другого есть то, что него нет. Эмоциональные переживания ребенка раннего возраста сохраняют ряд особенностей, характерных для младенца. Они кратковременны, неустойчивы, бурно выражаются. Дети очень впечатлительны. Эмоциональное возбуждение оказывает сильное влияние на все их поведение. В ожидании приятного события (дня рождения, праздника и прочее) или после него они становятся плаксивыми, раздражительными, капризными, отказываются от еды, игрушек, долго не могут заснуть. В группе раннего возраста по-прежнему можно наблюдать «эмоциональное заражение»: если начинает плакать один из них, то его сразу же поддерживают другие. Отрицательные эмоции чаще всего вызывают [6]: нарушение режима дня; неправильные воспитательные приемы кормления, укладывания спать, умывания; недостаточно продолжительное и эмоциональное насыщенное общение со взрослым; отсутствие условий для самостоятельной игры; возникновение «экзальтированной» привязанности к какому-либо члену семьи; отсутствие единства требований к ребенку и рассогласования в приемах его воспитания. Эмоции во многом определяют поведение ребенка раннего возраста. Он действует, не задумываясь, под влиянием сиюминутно возникших переживаний. Чувства выполняют побуждающую роль, являясь мотивами поведения, которые поэтому импульсивны (А. Н. Леонтьев). В тоже время в возрасте от года до трех лет происходят заметные изменения в эмоциональной сфере [7]:

1) эмоции и чувства освобождаются от ситуативности и могут быть связаны с теми объектами, которые не видят перед собой в данный момент;

2) значительно обогащается содержание переживаний, поскольку для ребенка расширяются границы окружающего мира, появляются новые виды деятельности, увеличивается круг общения;

3) переживания ребенка перестают быть подражательными, у него все ярче проявляются собственные чувства к окружающему.

Эмоции детей раннего возраста тесно связаны с предметной деятельностью, ее успешностью или неуспешностью. Ребенок переживает степень освоения действия, достигнутый результат. Таким образом, происходит дальнейшая социализация эмоций. В раннем возрасте развиваются высшие чувства, предпосылки которых сложились в младенчестве.

К трем годам отчетливо проявляются эстетические чувства. Малыш переживает характер музыки, радуется красивой одежде. Восторг вызывает все яркое и блестящее, но он учится отличать красивое от некрасивого, гармоничное от негармоничного. На основе чувства удивления, которое наблюдалось еще у младенца, в раннем детстве возникает элементарная любознательность. Зарождаются новые нравственные чувства в отношении сверстников: соперничество, элементы зависти, ревность. В тоже время при систематическом побуждении взрослого ребенок начинает распространять на сверстников чувство симпатии, которое проявляется через сострадание, сочувствие. Под влиянием воздействий на малыша положительной и отрицательной оценки взрослого возникает чувство стыда, которое является проявлением детского самолюбия, зарождающегося чувства гордости и собственного достоинства. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными и обобщенными. Слово помогает ребенку управлять своими эмоциями. Первые попытки сдержать свои чувства, например, внешнее их проявление - слезы, можно заметить у ребенка в 3-4 года. Старший дошкольник в известной степени начинает контролировать выражение эмоций, воздействуя на себя с помощью слова. Вместе с тем, дошкольники с трудом сдерживают эмоции, связанные с органическими потребностями. Голод, жажда заставляют их действовать импульсивно. В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевая игра приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества.

2.2 Особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте

Развитие высших чувств у дошкольников На протяжении дошкольного возраста происходят заметные изменения, как в содержании чувств, так и в форме их протекания [6]. Ранее возникшие чувства углубляются и становятся более устойчивыми, разнообразными, четко выраженными. Чувства симпатии, сочувствия и нежности к близким людям (в первую очередь к матери) также укрепляются. В дошкольном возрасте чувство симпатии перерастает в чувство товарищества и начальной формы дружбы. Развиваются новые чувства, которых или совершенно не было у детей раннего возраста, или они появлялись лишь эпизодически. К ним относятся интеллектуальные чувства. У дошкольников интерес вызывает уже содержание рассказа, сказки. Они волнуются за судьбу героя, одобряют или порицают его за те или иные поступки, стремятся узнать, что случилось дальше. Ребята легко включаются в рассказ, дают свои советы, выражают досаду, сопереживают. Новыми объектами, вызывающими яркие познавательные чувства детей, являются животные, птицы. Если малышей привлекали звери как подвижные объекты наблюдения, то дошкольника интересуют его повадки. Забота о птицах и зверьках является выражением его чувства симпатии к животным, в особенности к их слабым, маленьким, беззащитным детенышам. Разнообразные познавательные чувства дошкольников выражаются в их многочисленных вопросах, в той радости, которую приносит трудовое усилие, достигнутый успех, самостоятельно сделанное открытие (например, ребенок сам зашнуровал ботинок). Много новых чувств возникает у дошкольников в связи с новыми условиями жизни. Это прежде всего жизнь в группе детского сада, где между детьми складываются начальные формы коллективистических отношений. Потребность в совместной деятельности, правильно используемая воспитателем, может стать началом формирования высших человеческих чувств [6]. Развитие высших чувств (интеллектуальных, эстетических, моральных) [7] у дошкольников тесно связано с формированием понятий о плохом и хорошем, красивом и некрасивом, а также - с развитием познавательных потребностей. Для дошкольников характерна слитность высших чувств [7]. Ребенок оценивает как «хорошие» объекты и явления, которые вызывают у него и эстетические переживания (красивый), и этические (добрый), и интеллектуальные (интересный). Один и тот же объект вызывает переживание, в котором совмещены эстетические, этические, познавательные чувства. В дальнейшем с формированием умения анализировать и давать оценку в соответствии со специфическими нравственными или эстетическими критериями, слитное чувство дифференцируется на эстетическое, этическое, интеллектуальное. Чувства, возникшие в процессе познавательной деятельности, называются интеллектуальными (любопытство, любознательность, удивление, чувство нового, чувство юмора). Радость при узнавании нового, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают маленькие открытия ребенка, но и вызывают их. Удивление рождает вопрос, на который надо найти ответ. В процессе познания действительности у дошкольников появляется чувство юмора. Дети, имеющие определенное правильное представление об окружающем, любят несообразности (присвоение предметам несвойственных качеств). Развитие эстетических чувств связано со становлением собственной художественно-творческой деятельности детей и художественного восприятия. Эстетические чувства проявляются в эмоциональном отношении к героическому, комическому, безобразному (в природе, в жизни, в искусстве, т.д.). Эстетическое отношение детей к действительности находит отражение в их рисунках и стихах. Развитие моральных чувств тесно связано с характером взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками. У дошкольников появляются переживания, связанные с удовлетворением или неудовлетворением их стремлений соблюдать требования общественной жизни. Включение в новую сферу коллективной деятельности, выполнение серьезных поручений формирует у детей 6-7 лет новое чувство - чувство долга, ответственности перед другими, требовательность к себе, радость общего успеха, недовольство собой. Оно возникает как результат сопоставления ребенком себя, своих достижений, умений, качеств с тем, чем обладают сверстники. Первые проявления чувства долга [6] наблюдается в 4-5 лет, когда на основе имеющихся знаний, умений и навыков начинает зарождаться моральное сознание: ребенок начинает понимать предъявленные к нему требования, относить их к своим действиям, поступкам, к поведению других людей. Он переживает радость, удовлетворение при совершении им достойных поступков и огорчение, возмущение, недовольство, когда он сам или другие нарушают общепринятые требования. Наиболее ярко чувство долга проявляется в 6-7 лет. Нарушение правил дошкольником, недостойные поступки вызывают неловкость, вину, смущение, беспокойство. У дошкольников возникают и такие этические переживание, как чувство гордости и стыда. Дети 4-5 лет гордятся качественными показателями во многих видах деятельности, проявлением положительных качеств, родителями. Стыд возникает в ситуациях, когда ребенок желает действовать в соответствии с положительно оцениваемыми образцами поведения, но фактически совершает действия и поступки отрицательного характера. Возникновение стыда находится в зависимости от развития гордости. Если ребенок гордится своим умением правильно говорить, быть аккуратным, то он стыдится ошибок в речи, стыдится показать себя «грязнулей».

В дошкольном возрасте продолжают развиваться гуманные чувства: симпатия к другим людям, сочувствие, отзывчивость, забота о других, самопожертвование. Следует отметь, что сочувствие, сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессий в адрес ровесника, сопереживание товарищу заметно снижается. Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то радуется успехам другого, а если он не уверен, то испытывает зависть. В дошкольном возрасте при условии хорошо организованного детского коллектива возникают начальные формы истинно товарищеских и дружеских чувств. Ребенок скучает без друга, помогает ему, делится с ним игрушками и сладостями, заступается за друга, если его обидели. Дружба обусловлена в первую очередь совместной игрой. У старших дошкольников она приобретает более интимный характер, ее основаниями могут быть взаимные склонности, симпатии, интересы. К концу дошкольного возраста высшие чувства все чаще влияют на мотивы поведения ребенка. Посредством чувств приходит регуляция поступков, действий, желаний ребенка сообразно установленным этическим, эстетическим требованиям общества. Существенно меняется в этом возрасте и само протекание чувств. Совершенствование функций всей коры и специально второй сигнальной системы, которая держит под контролем функцию первой, увеличивает продолжительность и силу чувств. Они становятся более стойкими и дифференцированными. Детям 5-7 лет уже не удается так легко отвлечь от неприятных переживаний или заставить забыть только что пережитый испуг или огорчение. Самое существенное в формировании нравственных чувств - это непосредственное проявление их в реальных практических поступках и действиях детей. А таких дел, доступных детям 5-6 лет, воспитатель находит немало (уход за цветами, деревьями и животными, украшение помещения к празднику). В воспитании нравственных чувств необходима органическая связь знаний (правильных представлений и понятий), оценочных отношений (хорошо, плохо) и практических действий, на основе которых вырабатываются нравственные привычки: уважительное и вежливое отношение к людям, аккуратное обращение с вещами, организованность поведения.

В практике повседневной деятельности и разнообразного общения ребенка со сверстниками и взрослыми не только накапливаются его знания и формируются оценки. Вынужденный подчинятся общественным требованиям, ребенок-дошкольник постепенно научается сдерживать свои эмоциональные порывы, преодолевать внезапно возникающие резкие чувства - аффекты; у ребенка вырабатывается общий эмоциональный тон повседневной жизни, повседневного поведения, складывается привычное для него настроение. Чаще это настроение бодрой жизнерадостности и доброжелательности к другим людям.

В зависимости от индивидуально-типичных особенностей детей у одних чувства более уравновешены и постоянны, у других детей настроение часто меняется. У детей еще возникают аффективные состояния, случаются и эмоциональные взрывы, сила которых как будто совсем неравнозначна вызвавшей их причине.

Ребенок может заливаться горькими слезами, громко плакать, топать ногами, из-за того что мать надела на него не тот костюм, который ему нравится. Такими же бурными и неожиданными для взрослого могут быть и проявления восторга и радости детей.

Часто возникающие сильные и длительные аффективные состояния свидетельствуют о резкой неуравновешенности возбудительных и тормозных процессов. С возрастом вспышки чувств становятся у ребенка все более редкими и короткими. Естественно, что застойность аффективных проявлений, частота и длительность подобных взрывов чувств в значительной мере зависят от всей воспитательной работы, которая либо усиливает свойственные данному ребенку типологические особенности, либо способствует их преодолению, перестройке.

Глава III. Эмоциональное неблагополучие детей и его причины

Развитие комплекса мероприятий, проводимых в целях охраны детского организма, предупреждение болезней и применение наиболее совершенных методов лечения снижают количество детей, имеющих отклонения в умственном или физическом развитии. Однако, в силу не преодоленных еще полностью вредных факторов, влияющих на детский организм, у нас имеются умственно отсталые дети.

Отечественная психология движимая гуманными целями, стремится помочь воспитанию детей имеющих тот или иной дефект, найти пути для развития всех положительных сторон личности аномального ребёнка, чтобы дать ему возможность стать полезным членом общества.

Изучение процесса развития умственно отсталого ребёнка помогло понять это развитие не как проявление предопределённых задатков или недостатков, не как вариант нормы, но как результат заболевания, которое и создало своеобразие развития. Однако и это своеобразное развитие, как показали исследования, проведённые психологами А.Р. Лурия, А.Л. Леонтьевым, Л.С. Выготским, все же есть развитие, формирование новых связей накопление жизненного опыта, овладение знаниями и навыками, поступательное движение вперёд. М.С. Познер и В.И. Лубовский считают, что "... то, что ошибочно принимают за врожденные и простые свойства психики, является рядом сложных функциональных систем, сформированных в процессе длительного развития ребёнка.

... Однако нет сомнения в том, что многие природные задатки являются важнейшим условием для развития этих сложных функциональных систем " (26, 11-12).

Исследования, проведённые коллективом психологов (Г.М. Дульнева, Б.И. Пинского, М.П. Феофанова) под руководством Л.В. Занкова были направлены на изучение личности аномального ребёнка в целом. Формирование личности прослеживается в процессе овладения ребёнком знаниями, в зависимости от педагогического воздействия, которые использует ребёнок в коллективе, работающем под руководством воспитателя.

Развитие школьников прослеживается в их своеобразии и служит улучшению практики воспитания и обучения аномальных детей. Большое внимание вопросу о взаимоотношении обучения и развития уделяется в исследованиях, проводимых под руководством Л.В. Занкова.

Л.В.Занков на примере изучения школьников, показывает огромное влияние правильно организованного обучения на развитие познавательной деятельности детей.

Особенности развития умственно отсталого ребёнка показаны в работах И.М. Соловьёва, Т.М. Дульнева, М.И. Феофанова, В.Г. Петровом, В.И. Пинского. Интересный материал к методике психолого-педагогического изучения ребенка представлен в ряде исследований В.Я. Василевской. В настоящее время наметилось три главных аспекта изучения олигофрении: биологический, клинический и аспект социальной реадаптации. Эти вопросы отражены в ряде работ отечественных психологов-исследователей (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, О.Е. Фрейеров, М.Г. Блюмина, И.Л. Юркова, М.М. Райская, Д.Е. Мелехов, В.Ф. Шалимов, В.М. Явин и др.)

Биологический аспект предполагает необходимость тесной связи детской психиатрии с такими сложными науками, как эмбриология, биохимия, медицинская генетика, цитогенетика, иммунология, нейрофизиология. эмоциональный дошкольник неблагополучие отсталый

Исследованиями К.Н. Назарова, М.Г. Блюминой, А.А. Прокофьева-Бельговская и др., доказало, что генетическим фактором принадлежит ведущая роль среди многочисленных причин врожденного слабоумия.

Клинический аспект предполагает необходимость дальнейшего расчленения олигофрении, представляющих особую группу их различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, на отдельные клинические формы. При этом требуется подробное изучение соматического со-стояния и психопатологической картины с использованием современных методов исследования.

Отечественные авторы (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер и др.) подчеркивают, что ведущим признаком при олигофрении всех форм и степеней является недоразвитие познавательной деятельности, в особенности мышления.

Аспект социально-трудовой адаптации предполагает необходимость разработки посильных для лиц с явлениями слабоумия трудовых рекомендаций. В своих трудах известный психолог Л.С. Выготский, подчеркивал, что при установлении трудового прогноза необходимо учитывать не только то, что пострадало, но и то, что сохранено. Это положение было подтверждено в работах некоторых психиатров: Т.А. Гейгер, Д.Е. Мелехова.

Следует подчеркнуть, что только на основе комплексных исследований возможна разработка адекватных клиническому состоянию и возрастным особенностям олигофренов дифференцированных социально-реадаптационных мероприятий.

В настоящее время собственно психологические вопросы развития познавательной деятельности, эмоциональной сферы активно изучаются рядом отечественных исследователей (Б.И. Пинский, И.М. Соловьёва, В.Г. Петрова). Разрабатываются также методы экспериментально-психологического исследования детей с целью выявления умственной отсталости и её качественных особенностей (М.К. Кононова, Э.А. Коробкова, А.Я. Иванова, Э.С. Мандрусова, Л.В. Викулова, И.А. Коробейникова и др.)

Особенно важное значение на современном этапе приобретает концепция психического развития умственно отсталого ребенка, которую выдвинул Л.С. Выготский - один из первых исследователей олигофрении. Рассматривая процесс развития умственно отсталого ребёнка как единым процесс, где последующий этап развития зависит от предыдущего. А каждый последующий способ реагирования зависит от реагирования ранее, Л.С.Выготский указывает на необходимость различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. Л.С. Выготский отмечал, что нельзя выводить особенности психики умственно отсталого ребёнка из основной причины его отсталости - факта поражения его головного мозга. Это значило бы игнорирование процесса развития. Отдельные особенности психики находятся в чрезвычайно сложном положении к основной причине.

Важнейший вывод, к которому приходит Л.С.Выготский, что умственно отсталый ребёнок "принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишённым этих высших функций " [4].

И объясняется это историей развития умственно отсталого ребёнка, т.е. когда биологическая неполноценность лишает его возможности своевременно усваивать культуру человечества.

Л.С. Выготский выдвинул глубоко содержательную концепцию психического развития умственно отсталого ребёнка, которая не потеряла своей актуальности и сегодня.

На современном этапе разрабатываются вопросы дифференциации индивидуального подхода при обучении и воспитании детей, у которых умственная отсталость вызвана этиологическими факторами и психическое состояние которых также различно. Рассматриваются также сложные вопросы формирования личности и характера умственно отсталых детей.

Заключение

Изучив исследования по данной теме мы определили, что эмоции - это непосредственное переживание в конкретный промежуток времени. Чаще всего они связаны с врожденными реакциями человека, его мотивами и потребностями.

Чувство - это черта личности, относительно устойчивое отношение к окружающему миру.

Неразрывность эмоций и чувств выражается в том, что чувства проявляются в конкретных эмоциях.

В главе II мы рассматривали развитие эмоций у детей, и выяснили что у детей младенческого и раннего возраста:

1) эмоции играют существенную роль в жизнедеятельности и социальной активности человека; немалое значение приобретают они и в наиболее существенных для ребенка видах деятельности, таких, как игровая и познавательная деятельность.

2) развитие эмоциональной сферы в дошкольном детстве идет очень интенсивно и по различным направлениям. Одним из важнейших направлений является развитие высших чувств дошкольника [7].

3) к концу преддошкольного возраста ребенку доступны самые разнообразные человеческие чувства. Он их переживает сильно и бурно. Особенности нервной деятельности малыша придают чувствам ярко выраженный аффективный характер, который может надолго сохраниться при отсутствии специальной тренировки тормозных процессов. Однако, поскольку нервные процессы у малыша не отличаются стойкостью и силой, его нетрудно переключить, т.е. отвлечь от того предмета или явления, которое вызвало соответствующие переживания [7].

Мы определили, что эмоциональное развитие у детей дошкольного возраста продолжается:

1) на протяжении дошкольного детства происходят важные изменения в эмоциональной сфере ребенка. Чувства ребенка все больше опосредуются его общественным опытом, накапливаемыми знаниями об окружающем, усвоенными общественными моральными оценками и собственным опытом нравственного поведения. 2) в основе моральных чувств детей лежат знания. Однако до тех пор, пока оценочное отношение к различным фактам и явлениям действительности остается на уровне приобретенной ребенком информации о хорошем и плохом, еще нельзя говорить о сколько-нибудь воспитанных чувств. В том и состоит специфика чувств, что в них особенно убедительно проявляется единство отражения и отношения человека к действительности. Это единство у детей дошкольного возраста только начинает формироваться.

Мы выяснили, в главе III, что умственно отсталый ребёнок принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишённым этих высших функций. Достаточно хорошо изучены особенности мышления, восприятия, памяти, речи, особенности психического развития аномального ребёнка. Но остаются, в частности еще малоизученные эмоции и чувства умственно отсталого ребёнка. Важность и огромное значение изучения проблемы эмоциональной сферы аномального ребёнка несомненны. Знать её особенности - значит прямо и опосредованно воздействовать на неё с целью сглаживания и коррекции имеющихся недостатков.

Таким образом, мы считаем, что поставленными нами задачи выполнены, а цель достигнута.

Литература

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология / М., 2004.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 2004.

3. Возрастная и педагогическая психология / под ред. В.Петровского. - М., 2006.

4. Выготский Л.С. Детская психология. Ч. 2: Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч. В 6 т. М., 1984. Т. 4.Выготский Л.С. Педология подростка /

5. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студ.всех спец. пед. вузов / Пед. об-во России. - М., 2003. - 512 с

6. Мухина, B.C. Возрастная психология / - М., 2006.

7. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / М., 2006.

8. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / М., 2005.

9. Якобсон П.М. Психология чувств. - 2-е издание: доп. - 2005 г.

10. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков. - М.-изд-во 2007 г.

11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.:Учпедгиз, изд.2.

Размещено на Allbest.ru