Психологическая готовность как условие адаптации первоклассника к школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломная работа

на тему: Психологическая готовность как условие адаптации первоклассника к школе



Содержание

Введение

1. Общая характеристика психологической готовности первоклассников к обучению и условия социальной адаптации

1.1 Психологическая готовность детей младшего школьного возраста к обучению

1.2 Характеристика условий социальной адаптации детей к обучению

2. Практическое исследование готовности первоклассников к школе

2.1 Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе

2.2 Рекомендации по успешной адаптации первоклассников к школе

Заключение

Библиографический список

Приложения



Введение

Актуальность темы исследования в данной дипломной работе определяется тем, что момент поступления ребенка в первый класс школы представляет для него весьма важный и значимый момент в жизни. Так или иначе, с момента начала школьного обучения ребенок становиться частью общественного процесса по подготовке граждан для взрослой жизни.

Исходя из того, что до момента начала обучения в школе ребенок также не является оторванным от мира - он может посещать детский сад, его воспитанием занимаются родители и другие члены семьи - приходя в первый класс он уже имеет в себе некий набор социально-психологических особенностей и алгоритмов поведения.

Часть этих особенностей, как способностей, так и недостатков, которые могут быть связаны с задержкой развития, являются врожденными. Ряд же психологических особенностей, с которыми ребенок начинает свой путь школьного обучения являются приобретенными.

Следовательно, исходя из всего сказанного выше - тема исследования в рамках данной дипломной работы представляется весьма важной и актуальной на текущий момент.

На сложность и значимость периода, связанного с адаптацией ребенка в школе, указывают исследования Битяновой М.Р., Божович Л.И., Венгера А.Л., Гуткиной Н.И., которые подчеркивают, что именно в младшем школьном возрасте начинают формироваться системы отношений ребенка с миром и самим собой, устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. На это, прежде всего, влияют базовые учебные установки, которые в существенной мере определяют в дальнейшем успешность его школьного обучения, эффективность стиля общения, возможности личностной самореализации в школьной среде, а также по какому доминирующему пути развития пойдет развитие школьника в ближайшие годы, будет ли в период адаптации заложена основа для дальнейшего развития. На многоаспектность данной проблемы указывают исследования и в области психологии развития, социологии, педагогики, медицины, физиологии (Ананьев Б.Г., Андреева Г.М., Бальсевич В.К., Дюгкейм Э., Залевский Г.В., Лубышева Л.И., Корель Л.В., Фомин Н.А. и др.).

Целью исследования в данной дипломной работе является изучение психологической готовности как условия адаптации первоклассников к школе.

Для достижения поставленной цели, в работе необходимо решить следующие задачи:

- дать общую характеристику психологической готовности детей младшего школьного возраста к обучению;

- дать описание условий социальной адаптации детей к обучению;

- провести психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе;

- дать рекомендации по успешной адаптации первоклассников к школе.

Дипломная работа состоит из введения, теоретической и практической глав с подпунктами, раскрывающими из содержание, заключения, библиографического списка и приложений.



1. Теоретическая характеристика психологической готовности как условия адаптации первоклассника к школе

1.1 Проблема адаптации в трудах зарубежных и отечественных ученых

Проблема адаптации детей к школе является одной из наиболее важных проблем начальной ступени образования: сложной для педагогов и чувствительной для родителей. В самом распространенном своем значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д. Ребенок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и называется адаптированным.

Возникновение понятия "адаптация" (от лат. adapto-приспособляю, adaptane - приспособление, adaptacio - приспособляемость, приспосабливаемость) относится ко второй половине XVIIIв., когда немецкий физиолог Ауберт (1865 г.) использовал этот термин для характеристики явлений приспособления чувствительности органов зрения и слуха в ответ на действие адекватных раздражителей. В дальнейшем проблемой адаптации получили развитие в рамках эволюционной теории и общей биологии (Ж.Ламарк, Ж.Сент-Иллер, Г.Спенсер, Ч.Дарвин) .

В словаре русского языка С.И.Ожегова понятие "адаптация" дается как приспособление организма к изменяющимся внешним условиям.

С.А.Козлова рассматривает адаптацию как приспособление личности, самостоятельное и насильственное, к условиям социальной среды и результат этого процесса; приспособление, привыкание к новым условиям.

В концепции А.В.Петровского адаптация рассматривается как особый момент, фаза в становлении человека, от которой в значительной степени зависит характер его дальнейшего личностного развития.

В психологическом словаре адаптация (от лат. adaptare - приспособлять) - процесс приспособления живого организма к окружающим условиям. « Адаптация - процесс приспособления организма, популяции или другой биологической системы к изменившимся условиям существования (функционирования); в основе адаптации человека лежит выработанная в процессе его - эволюционного развития совокупность морфофизиологических изменений, направленных на сохранение относительного постоянства его внутренней среды-гомеостаза. [ 24, с. 3]

В психологии предложены различные определения адаптации, которые требуют специального рассмотрения. Следует также выработать такое определение адаптации личности, которое, выраженное в собственно психологических понятиях, стало бы основой для рассмотрения различных аспектов процесса адаптации и его результата - адаптированности личности к определённым социальным ситуациям или устойчивым структурам.

Необихевиористское определение адаптации. Адаптация (adjustment) рассматривается двояко: а) как состояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды - с другой полностью удовлетворены. Это состояние гармонии между индивидом и природной или социальной средой; б) процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается.

Такое состояние адаптации можно описать только в общих теоретических понятиях, поскольку на практике достижима только относительная гармония между средой и индивидом. Адаптация как процесс, согласно Р. Хэнки, принимает форму изменения среды и изменений в организме путём применения действий (реакций, ответов), соответствующих данной ситуации. Эти изменения являются биологическими. Об изменениях психики и использования собственно психических механизмов адаптации в этом сугубо бихевиористском определении нет речи. Это обстоятельство является основным недостатком бихевиористского подхода к проблеме адаптации личности.

Интеракционистское определение адаптации. Согласно интеракционистской концепции адаптации, которую развивает, в частности, Л. Филипс, все разновидности адаптации обусловлены как внутрипсихическими, так и средовыми факторами.

Согласно Л. Филипсу, адаптированность выражается двумя типами ответов на воздействия среды: а) принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми встречается каждый в соответствии со своим возрастом и полом (посещение школы, овладение школьными предметами, установление дружеских отношений со сверстниками,, ухаживание, брак). Такую адаптированность Л. Филипс считает выражением конформности к тем требованиям, которые общество предъявляет к поведению личности; б) в более специфическом смысле адаптация не сводится просто к принятию социальных норм: она означает гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя направление. В этом смысле адаптация означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей и стремлений. Такая адаптированность может наблюдаться в любой сфере деятельности. Адаптивное поведение характеризуется успешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего. Личность, которая осуществляет преимущественно эту форму адаптации, не уходит от проблемных ситуаций, а использует эти ситуации для реализации своих стремлений, целей, основных притязаний.

Следует отметить еще одну важную особенность интеракционистского понимания адаптации: представители этого направления психологии проводят различие между адаптацией (adaptation) и приспособлением (adjustment). Так, например, Т. Шибутани пишет: «Итак, каждая личность характеризуется комбинацией приемов, позволяющих справляться с затруднениями, и эти приемы могут рассматриваться как формы адаптации. В отличие от понятия «приспособление», которое относится к тому, как организм приспосабливается к требованиям специфических ситуаций, адаптация относится к более стабильным решениям - хорошо организованным способам справляться с типическими проблемами, к приемам, которые кристаллизируются путем последовательного ряда приспособлений» [50, C.78].

Такой подход, во-первых, выгодно отличается от бихевиористского тем, что в нм проводится различие между адаптацией и приспособлением, тогда как бихевиористы для всех случаев используют термин «приспособление», что является выражением их биологизаторского подхода к психической активности человека. Это объединяет концептуальный аппарат социальной психологии личности и теории социально-психической адаптации. Во-вторых, подход интеракционистов, как он представлен в книге Т. Шибутани, ясно указывает на то, что следует провести различие между ситуативной адаптацией и общей адаптацией к типичным проблемным ситуациям. Здесь просматривается также очень полезная идея, согласно которой общая адаптация (и адаптированность) является результатом последовательного ряда ситуативных адаптаций к повторяющимся ситуациям, имеющим общие определяющие черты.

Психоаналитическая концепция адаптации личности специально разработана немецким психоаналитиком Г. Гартманном, а механизмы и процессы адаптации защитной адаптации рассмотрены в работе Анны Фрейд.

Психоаналитическое понимание адаптации опирается на представления З. Фрейда о структуре психической сферы личности, в которой выделяются три инстанции: Id, Ego и Super-Ego. Id (Оно) включает инстинкты, Super-Ego представляет собой систему интернализованной морали, а в Ego включаются в основном рациональные познавательные процессы личности. Id руководствуется принципом удовольствия, Ego - принципом реальности. Ego "ведет войну" против Id, против Super-Ego и внешней реальности.

Современные психоаналитики различают две разновидности адаптации: а) аллопластическая адаптация - изменение мира «под себя»; б) аутопластическая адаптация - изменение себя «под мир».

В науке выделяют несколько видов адаптации. [18, 21]

1. Физиологическая адаптация.

Привыкая к новым условиям и требованиям, организм ребенка проходит через несколько этапов:

1) первые 2-3 недели обучения получили название "физиологической бури". В этот период на все новые воздействия организм ребенка отвечает значительным напряжением практически всех своих систем, то есть дети тратят значительную часть ресурсов своего организма. Это объясняет тот факт, что в сентябре многие первоклассники болеют.

2) следующий этап адаптации - неустойчивое приспособление. Организм ребенка находит приемлемые, близкие к оптимальным варианты реакций на новые условия.

3) после этого наступает период относительно устойчивого приспособления. Организм реагирует на нагрузки с меньшим напряжением.

Продолжительность всего периода адаптации варьируется от 2 до 6 месяцев в зависимости от индивидуальных особенностей ученика.

Многие родители и учителя склонны недооценивать сложность периода физиологической адаптации первоклассников. Тем не менее, по наблюдениям медиков, некоторые дети худеют к концу 1-ой четверти, у многих отмечается снижение артериального давления (что является признаком утомления), а у некоторых - значительное его повышение (признак переутомления). Неудивительно, что многие первоклассники жалуются на головные боли, усталость и другие недомогания в 1-ой четверти. Проявлениями трудностей привыкания и перенапряжения организма могут стать также капризность детей дома, снижение способности к саморегуляции поведения.

2. Социально-психологическая адаптация.

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, он проходит через особый этап своего развития - кризис 7 (6) лет. Изменяется социальный статус бывшего малыша - появляется новая социальная роль "ученик". Можно считать это рождением социального "я" ребенка. Изменение внешней позиции влечет за собой изменение самосознания личности 1-классника, происходит переоценка ценностей. То, что было значимым раньше, становится второстепенным, а то, что имеет отношение к учебе, становится более ценным.

Такие изменения происходят в психике ребенка при благоприятном развитии событий, его успешной адаптации к школьному обучению. О "внутренней позиции школьника" можно говорить только тогда, когда ребенок действительно хочет учиться, а не только ходить в школу. У половины детей, поступающих в школу, эта позиция еще не сформирована. Особенно актуальна эта проблема для 6-леток. У них чаще, чем у 7-леток, затруднено формирование «чувства необходимости учения», они менее ориентированы на общепринятые формы поведения в школе.

В период 6-7 лет происходят серьезные изменения в эмоциональной сфере ребенка. В дошкольном детстве, столкнувшись с неудачами или получив нелестные отзывы о своей внешности, ребенок, конечно, испытывал обиду или досаду, но это не влияло так кардинально на становление его личности в целом. В период же кризиса 7 (6) лет интеллектуальное развитие ребенка, его развившаяся способность к обобщению влекут за собой и обобщение переживаний. Таким образом, цепь неудач (в учебе, в общении) может привести к формированию устойчивого комплекса неполноценности. Такое "приобретение" в 6-7 лет самым негативным образом влияет на развитие самооценки ребенка, уровня его притязаний.

Эта особенность психики детей учтена в школьном обучении - первый год учебы является безоценочным, то есть при оценке работы учеников не используются отметки, делается больший акцент на качественный анализ их деятельности. Родители также должны учитывать обобщение переживаний при общении со своим сыном или дочерью: замечать все малейшие достижения ребенка, оценивать не ребенка, а его поступки, беседуя о неудачах, отмечать, что все это временно, поддерживать активность ребенка в преодолении различных трудностей.

Адаптация к школе -- довольно длительный процесс, имеющий и физиологические, и психологические аспекты и этапы.

Первый этап -- ориентировочный, когда на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, дети отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем организма. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (2--3 нед).

Второй этап -- неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет; поэтому учителю так важно помнить, какую высокую «цену» платит организм каждого ребенка в этот период. На втором этапе эта «цена» снижается, «буря» начинает затихать.

Третий этап -- период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие (оптимальные) варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденной «сидячей» позе, или психологическая нагрузка общения в большом и разнородном коллективе, организм, вернее каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому чем большее напряжение потребуется от каждой системы, тем больше ресурсов израсходует организм. Возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное функциональное напряжение и связанные с ним утомление и переутомление могут привести к нарушению здоровья.

Продолжительность всех трех фаз адаптации приблизительно 5--6 нед, т.е. Этот период продолжается до 10--15 октября, а наибольшие сложности возникают в 1--4-ю неделю.

Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием здоровья ребенка. В зависимости от состояния здоровья адаптация к школе, к изменившимся условиям жизни может протекать по-разному. Выделяются группы детей с легкой адаптацией, адаптацией средней тяжести и тяжелой.

При легкой адаптации напряженность функциональных систем организма ребенка снижается в течение 1-й четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. Уже к концу 1-й четверти у них отмечаются нарушения психического здоровья, которые проявляются в виде различных страхов, нарушений сна, аппетита, чрезмерной возбудимости, или, наоборот, вялости, заторможенности. Возможны жалобы на усталость, головные боли, обострение хронических заболеваний и т.п. Значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года.

Основными показателями адаптации ребенка к школе являются формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности. Именно поэтому при проведении специальных социально-психологических исследований адаптации детей к школе изучался характер поведения ребенка, особенности его контактов со сверстниками и взрослыми и формирование навыков учебной деятельности.

Шинтарь З.Л. [51] анализируя процесс адаптации первоклассников к школе, выделяет формы, знание которых позволяет реализовать идеи преемственности в работе учителя общеобразовательной школы:

1. Адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, к физическим и интеллектуальным нагрузкам. В данном случае уровень адаптации будет зависеть от возраста ребенка, который пошел в школу; от того, посещал ли он детский сад или его подготовка к школе осуществлялась в домашних условиях; от степени сформированности морфофункциональных систем организма; уровня развития произвольной регуляции поведения и организованности ребенка; от того, как изменялась ситуация в семье.

2. Адаптация к новым социальным отношениям и связям относится в большей степени к пространственно-временным отношениям (режим дня, особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, подготовка уроков, уравнивание ребенка в правах со старшими братьями, сестрами, признание его «взрослости», предоставление самостоятельности и др.); личностно-смысловым отношениям (отношение к ребенку в классе, общение со сверстниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе как учащемуся); к характеристике деятельности и общения ребенка (отношение к ребенку в семье, стиль поведения родителей и учителей, особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребенка и др.).

3. Адаптация к новым условиям познавательной деятельности зависит от актуальности образовательного уровня ребенка (знаний, умений, навыков), полученного в дошкольном учреждении или в домашних условиях; интеллектуального развития; от обучаемости как способности овладеть умениями и навыками учебной деятельности, любознательности как основы познавательной активности; от сформированности творческого воображения; коммуникативных способностей (умение общаться со взрослыми, сверстниками). [51, с.172-173]

Т.В. Дорожевец предлагает трехкомпонентную модель приспособления ребенка к условиям школьного обучения. По ее мнению, школьная адаптация осуществляется как:

1) академическая, характеризующая степень соответствия поведения ребенка нормам школьной жизни (принятие требований учителя и ритма учебной деятельности, овладение правилами поведения в классе, познавательная активность на уроке;

2) социальная, отражающая успешность вхождения ребенка в новую социальную группу в виде принятия его одноклассниками, достаточное количество коммуникативных связей, умение решать межличностные проблемы и т. д.;

3) личностная, характеризующая уровень принятия ребенком себя как представителя новой социальной общности; выражается в виде соответствующих самооценки и уровня притязаний, стремления к самоизменению. [16, с.73]

А.Л. Венгер [44] описывает три уровня адаптации к школьному обучению:

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко, глубоко и полно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.

2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Независимо от того, в каких условиях начинается учебный год, процесс адаптации у учащихся всегда происходит. Вопрос только в том, сколько времени он займет у ребенка и учителя, и каковы будут его психологические и педагогические последствия. Поэтому смысл адаптационного периода в школе состоит в том, чтобы обеспечить его естественное протекание и благополучные результаты.

1.2 Психологические особенности первоклассников

В отечественной психологии специфика каждого возраста, каждого возрастного этапа раскрывается через анализ ведущей деятельности, особенности социальной ситуации развития, характеристику основных возрастных новообразований.

Младший школьный возраст - особый период в развитии человека, который определяется важным внешним событием в жизни ребенка - поступление в школу. В последние годы в связи с переходом к обучению с 6 лет и введением четырехлетней начальной школы нижняя граница данного возрастного этапа переместилась, и многие дети становятся школьниками, начиная не с 7 лет, как прежде, а с 6 лет. Соответственно границы младшего школьно возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет.

Особенности возрастного этапа 6--7 лет проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований.

Поступление в школу - переломный момент в жизни каждого ребенка. Начало школьного обучения кардинальным образом меняет весь его образ жизни. Свойственные дошкольникам беспечность, беззаботность, погруженность в игру сменяются жизнью, наполненной множеством требований, обязанностей и ограничений: теперь ребенок должен каждый день ходить в школу, систематически и напряженно трудиться, соблюдать режим дня, подчиняться разнообразным нормам и правилам школьной жизни, выполнять требования учителя, заниматься на уроке тем, что определено школьной программой.

Свое новое положение ребенок не всегда хорошо осознает, но обязательно чувствует и переживает его: он гордится тем, что стал взрослым, ему приятно его новое положение. Переживание ребенком своего нового социального статуса связано с появлением "внутренней позиции школьника" [10]. Наличие "внутренней позиции школьника" имеет для первоклассника большое значение. Именно она помогает маленькому ученику преодолевать превратности школьной жизни, выполнять новые обязанности. Это особенно важно на первых этапах школьного обучения, когда осваиваемый ребенком учебный материал объективно однообразен и не слишком интересен.

Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями. Это период интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов, которые начинают приобретать опосредованный характер и становятся осознанными и произвольными.

Включение в новую социальную среду, начало освоения учебной деятельности требуют от ребенка качественно нового уровня развития и организации всех психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления), более высокой способности к управлению своим поведением. Однако возможности первоклассников в этом плане пока еще достаточно ограниченны. Это во многом связано с особенностями психофизиологического развития детей 6 - 7 лет.

В этом возрасте происходят существенные изменения в организме, но организм растет неравномерно: развитие крупных мышц опережает развитие мелких, и поэтому дети лучше выполняют сравнительно сильные и размашистые движения, чем те, которые требуют точности, аккуратности, что необходимо учитывать при обучении детей письму.

Возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом дети утомляются достаточно быстро. Их работоспособность обычно падает через 25-30 минут после начала деятельности.

В этом возрасте нервные процессы становятся более подвижными. Постепенно уравновешиваются процессы возбуждения и торможения, ребенок может регулировать свою деятельность сам.

С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер [12, с.229].

Говоря об особенностях познавательной сферы данного периода Д.Б. Эльконин писал, что «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим» [53, с. 56]. Приобретение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ и внутренний план действий

Большие сдвиги в младшем школьном возрасте происходят в сфере произвольных форм поведения и деятельности ребенка. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» [12, с.316] определяет новую ступень совершенствования мотивационно - потребностной сферы, что проявляется в поведении ребенка, он начинает действовать не непосредственно, а руководствуется сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения

«Основным для развития произвольности в младшем школьном возрасте является не только умение руководствоваться целями, поставленными перед ребенком взрослым, но и умение самому ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно контролировать свое поведение и деятельность» [10, с.173].

На данном возрастном этапе происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, в первую очередь, совершенствование в работе головного мозга и нервной системы. К началу обучения кора больших полушарий уже является в значительной степени зрелой, в то же время, еще не завершилось формирование тех отделов головного мозга, которые отвечают за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Это несовершенство функции коры головного мозга проявляется в свойственных этому возрасту особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сфере. Дети легко отвлекаются, непоседливы, эмоционально возбудимы, не способны к длительному сосредоточению. [14, с. 355]

Возросшая физическая выносливость и повышение работоспособности носят относительный характер для детей этого возраста. Систематическое обучение, предъявляя высокие требования, прежде всего к умственной работоспособности, выявляет ее неустойчивость и высокую утомляемость Физиологические преобразования и учебная деятельность, являющаяся ведущей деятельностью на этом этапе развития, способствуют изменениям в психической жизни ребенка. С началом обучения в школе существенно меняется социальная ситуация развития ребенка, которая вводит его в нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а так же за умственным развитием. Ребенок становится "общественным субъектом" и должен выполнять социально значимые обязанности, за исполнение которых получает общественную оценку. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка, выступает как стрессогенная и повышает психическую напряженность, что нередко отражается на его физическом состоянии, здоровье и поведении [31].

Л.С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. «Мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются, приобретают осознанный и произвольный характер». [12, с. 342.]

Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями.

Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию. К моменту перехода в среднее звено школьники должны научиться самостоятельно, рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

Если учащиеся 1-2-го класса выделяют, прежде всего, внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает) или его назначение (для чего он), то 3-4-му классу школьники уже начинают опираться на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения.

Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьником явлений окружающей жизни.

Особые трудности возникают у учащихся в понимании причинно-следственных связей. Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: от причины к следствию устанавливается прямая связь, рассмотрение же фактов в обратном порядке предполагает анализ самых разных причин, что ребенку зачастую еще не под силу.

Развитие теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии (исследование природы самих понятий), которая преображает познавательную деятельность и характер отношений к другим людям и к самому себе.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения, обусловленные качественными преобразованиями мышления. «Память в этом возрасте становится мыслящей»[53]

Под влиянием обучения память развивается в двух направлениях:

· усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);

· ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

В связи с относительным преобладанием первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память. Дети лучше сохраняют в памяти конкретные сведения: события, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Они склонны к запоминанию путем механического повторения, без осознания смысловых связей.

Это объясняется тем, что младший школьник не умеет дифференцировать задачи запоминания (что надо запомнить дословно, а что в общих чертах, - этому надо учить).

Ребенок еще плохо владеет речью, ему легче заучить все, чем воспроизводить текст своими словами. Дети еще не умеют организовывать смысловое запоминание: разбивать материал на смысловые группы, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста.

В процессе обучения восприятие становится более анализирующим, более дифференцированным, принимает характер организованного наблюдения; изменяется роль слова в восприятии. У первоклассников слово по преимуществу несет назывную функцию, т.е. является словесным обозначением после узнавания предмета; у учащихся более старших классов слово-название является скорее самым общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому его анализу.

Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Если старший школьник может заставить себя сосредоточиться на неинтересной, трудной работе ради результата, который ожидается в будущем, то младший школьник обычно может заставить себя упорно работать, лишь при наличии "близкой" мотивации (похвалы, положительной отметки).

В младшем школьном возрасте внимание становится концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение.

Изменяется содержание внутренней позиции детей. Она в переходный период в большей степени определяется взаимоотношениями с другими людьми, прежде всего со сверстниками. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе.

На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями.

Существенные изменения происходят в нормах, которыми регулируются отношения школьников друг другу. Если в младшем школьном возрасте эти отношения регламентируются в основном нормами "взрослой" морали, т.е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, то к 9-10 годам на первый план выступают так называемые "стихийные детские нормы", связанные с качествами настоящего товарища.

При правильном развитии школьников две системы требований - к позиции ученика и позиции субъекта общения, т.е. товарища, - не должны противопоставляться. Они должны выступать в единстве, в противном случае вероятность появления конфликтов и с учителями, и со сверстниками достаточно велика.

В начале обучения самооценка школьника формируется учителем на основе результатов учебы. К окончанию начальной школы все привычные ситуации подвергаются корректировке и переоценке другими детьми. При этом во внимание принимаются не учебные характеристики, а качества, проявляющиеся в общении. От 3-го к 4-му классу резко возрастает количество негативных самооценок.

Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших школьников потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми.

Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина - возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли - школьник 7-8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности.

Капризность и упрямство объясняются недостатками семейного воспитания: ребенок привык, чтобы все его желания и требования удовлетворялись. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста ребенка против тех требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, чего "хочется", во имя того, что "надо".

Сначала у первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности (первоклассники могут увлеченно и старательно делать то, что им в жизни никогда не пригодится, например, срисовывать японские иероглифы).

Затем формируется интерес к результату своего труда: мальчик на улице впервые самостоятельно прочитал вывеску, был очень рад.

После возникновения интереса к результатам учебного труда у первоклассников формируется интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, взрослого, подчеркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперед.

В целом за время обучения ребенка в начальном звене школы у него должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; у него должны быть сформированы основные компоненты деятельности; кроме этого должен появиться качественно новый, более "взрослый" тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.

Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

· качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

· рефлексия, анализ, внутренний план действий;

· развитее нового познавательного отношения к действительности;

· ориентация на группу сверстников.

Младший школьный возраст является сензитивным для:

· формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

· развития продуктивных приёмов и навыков учебной работы, умения учиться;

· раскрытия индивидуальных особенностей и способностей и;

· развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

· становление адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

· усвоение социальных норм, нравственного развития;

· развития навыков общения со сверстниками, установление прочных дружеских контактов.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и пр.), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребёнком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умение учиться, не научиться дружить, не обретет уверенность в себе, своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных затрат.

1.3 Психологическая готовность как условие адаптации первоклассников к школе

Одним из важнейших условий успешной психологической адаптации в период младшего школьного возраста является психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Психологическая готовность к школе представляет собой системное качество психики поступающего в школу ребенка, дающее ему возможность успешного начала обучения. Психологическая готовность к обучению является многокомпонентным образованием, которое требует комплексного психологического подхода и поэтому в современной психологии не существует единого и четкого определения понятия "психологической готовности к школе" [9]. Психологическая готовность к обучению к школе отражает общий уровень развития ребенка, а структура психологической готовности к школьному обучению должна соответствовать структуре учебной деятельности, ее содержание определяться учебной деятельности и спецификой учебного материала на начальном этапе обучения. В самом общем виде проблема психологической готовности заключается в соответствии психических свойств и качеств ребенка требованиям школы.

Изменение статуса вчерашнего дошкольника на сегодняшнего первоклассника по особому переживается ребенком. С позиций психологии к началу обучения в школе ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. К началу обучения у ребенка уже сформирована половая идентификация, начинает вырабатываться соответствующий стиль поведения, дифференцируется эмоциональное самосознание и начинается осознание себя во времени и пространстве. Ребенок уже ориентируется в семейно - родственных отношениях и уже способен к построению отношения со взрослыми и сверстниками, имеет зачатки навыков самообладания и умеет подчинить себя обстоятельствам.

В процессе усвоения общественно выработанных эталонов или мер, меняется характер детского мышления. В развитии мышления к началу младшего школьного возраста намечается переход от эгоцентризма к децентрации^. в системе межличностных отношений начинает формироваться чувство ответственности, развивается эмпатия, сензитивность. К началу обучения в школе у ребенка появляется амбивалентность переживаний и развивается рефлексия. Вследствие этого к 6 - 7 годам у большинства детей самооценка становится более адекватной, чем в раннем возрасте, когда ребенок был склонен к завышенной в эмоциональном плане самооценке.

Младший школьный возраст сензитивен для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов. Данный возраст характеризуется становлением адекватной самооценки, развитием критичности по отношению к себе и окружающим, усвоением социальных норм и нравственным развитием. При правильном сочетании знаний, полученных из собственного опыта и из общения со взрослыми и сверстниками у ребенка формируется адекватная самооценка. Поэтому целенаправленная работа по психологической адаптации в этот период наиболее эффективна.

А.Л. Венгер, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман в качестве критерия перехода в новый возраст называют развитие у детей произвольности поведения и процесс формирования «внутренней позиции школьника» [6]. В исследованиях Е.Е. Сапоговой в качестве критерия начала перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту выделяется сформированность воображения и символической функции сознания ребенка. психологический готовность обучение адаптация

Важным этапом в психологическом развитии детей младшего школьного возраста является кризис 7 лет. Д.Б. Эльконин характеризует кризис семи лет как кризис саморегуляции [4]. При поступлении в школу ребенок вынужден регулировать свое поведение правилами. Переходный период также характеризуется утрированными формами поведения. Ребенок не владеет своими чувствами, не может сдерживать и еще не умеет управлять ими. Утратив одни формы поведения он еще не приобрел и не освоил другие. Ребенок, переживающий кризис 7 лет, часто бывает капризен, имеет неустойчивое поведение и склонен к демонстративности. Именно в этом и заключается внешнее проявление данного кризиса. Характерными особенностями кризиса 7 лет являются утрата непосредственности, смена основных переживаний ребенка, перестройка потребностей, переоценка ценностей. Ребенок начинает по другому относится к себе, к окружающим и к той среде в которой он находится [11]. Отечественный исследователь Дубровина видит психологический смысл кризиса семи лет в том, что потеряв непосредственность, ребенок обретает свободу в наличной ситуации. Эту свободу ему дают произвольность и опосредованность его внутренней жизни. Он начинает понимать и осознавать свои переживания, возникает «логика чувств». Кроме того появляется способность к обобщению собственных переживаний. Только теперь, ребенок, отдавая отчет в своих чувствах, может сказать что ему нравится, а что нет, при этом не ориентируясь на предпочтения значимого взрослого [15]. А.Н. Леонтьева определяет кризис 7 лет в теории, как момент смены ведущей деятельности. В семь лет на смену игровой деятельности приходит учебная. Появление новой деятельности напрямую связано с механизмом возникновения новых мотивов и именно мотивы, по мнению А. Н. Леонтьевой, оказывают главенствуещее влияние на психику ребенка.

Главное психическое новообразование, к которому приводит кризис семи лет - это способность и потребность в социальном функционировании. Ребенок стремится получить определенную социальную позицию - позицию школьника. За счет принятия позиции школьника, расширяется круг интересов и социальных контактов ребенка, общение с взрослыми и со сверстниками становится произвольным.

Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В начале данного периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире. Все это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности, совершенствованию возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действии с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, а сопротивляемость утомлению низкая и поэтому психологическая адаптация на данном периоде необходима.

Следует также отметить, что психологическая адаптация ребенка - это глубокая перестройка мотивационной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер. В своих исследованиях И. Ю. Кулагина выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему социальных отношений. Л.И. Божович указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мотивационной, интеллектуальной и эмоционально-волевой готовности к обучению в школе. Аналогичные взгляды развивал А. В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня интеллектуального развития, а также степень сформированности механизмов эмоционально - волевой регуляции. Можно утверждать, что составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются: мотивационная, интеллектуальная и эмоционально - волевая сферы.

Мотивационная готовность детей к обучению. Проблема мотивационной готовности к школьному обучению является составной частью психологической готовности. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Успешное выполнение учебной деятельности требует не только развитых способностей, но и таких важных мотивационных характеристик, как интерес к выполняемому делу и вера в свои способности достичь определенного результата. Простое владение знаниями не обеспечивает их автоматическое исполнение. Учащиеся с одним и тем же уровнем интеллектуальных способностей могут существенно различаться по тому, насколько способными они сами себя считают перед лицом преодоления встающих перед ними задач, и это находит отражение в мотивации их деятельности.

Само понятие мотивационной готовности недостаточно четко определено в психологической литературе, хотя в работах многих психологов подчеркивается роль мотивационных факторов как слагаемых успешной адаптации к школьному обучению (А.Н. Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б Эльконин, Л.И. Божович, Л.С. Славина). Многие авторы (Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, В.Д. Шадриков и др.) подчеркивают значимость именно мотивационного компонента в структуре психологической готовности к обучению. Мотивы, являясь структурно начальным звеном деятельности, обнаруживают свое влияние на всех этапах и во всех структурных единицах учебной деятельности. От характера мотивов зависит выбор средств достижения результатов деятельности и характер действий. С мотивами связаны и операции контроля и оценки полученного результата деятельности [13]. С позиций современных воззрений мотив рассматривается как одно из важнейших структурных образований самой деятельности. В последние годы в психологии младшего школьного возраста намечается тенденция по преодолению подхода к изучению мотивов как таких образований, которые лишь сопутствуют определенной деятельности или стоят вне ее.

У ребенка 6 - 7 лет начинает формироваться устойчивая структура мотивов. Зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослых, потребность в признании сверстников), возникает новый (опосредованный) тип мотивации, являющийся основой произвольного поведения. Ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочет в данный момент.

Дети 6 - 7 лет при поступлении в школу начинают более осознанно контролировать свои поступки и поведение. Возникает разветвленная система мотивов деятельности. Ребенок сознательно формулирует для себя цель какого-либо занятия, мотивируя его при этом. Дети могут намеренно, целенаправленно управлять своим поведением, руководствуясь при этом не только сиюминутными желаниями, но и намерениями, долгосрочной перспективой.

...