Эмоциональные нарушения в детском возрасте, пути их коррекции и психокоррекционные технологии факторы риска возникновения

В нашей практике психогимнастика использовалась для детей с преневротическими нарушениями, элементы психогимнастики использовались на начальных этапах групповой психокоррекции.

Мы выделяем три основных этапа психогимнастики: обучающий, собственно коррекционный и закрепляющий.

Основные задачи обучающего этапа:

-- обучение детей специальным упражнениям для снятия напряжения;

-- обучение способности выражать свои чувства, эмоциональные состояния невербальными методами и понимать невербальное поведение окружающих.

Используются следующие психотехнические приемы:

Передама движений по кругу. Дети образуют круг. Один из членов группы (ведущий) выполняет отдельные движения, например, поочередно поднимает правую и левую руку. Остальные дети выполняют это задание. Психолог предлагает увеличить темп выполнения задания.

Передача ритма по кругу. Дети образуют круг. Ведущий хлопает в ладоши в определенном ритме. Все члены группы поочередно по кругу повторяют, хлопая в ладоши, заданный ритм.

Игра «Зеркало». Дети разбиваются на пары и повторяют движения друг друга.

Игра «Моргалки». Дети разбиваются на пары и пристально смотрят друг на друга. Задание -- как можно дольше, не моргая, смотреть в глаза друг другу.

Игра «Письмо цифр в воздухе». Играющие разделяются на пары. Один из детей пишет цифры «в воздухе», второй участник на пальцах показывает прочитанную цифру. Игра способствует развитию внимания у детей, а также вызывает положительные эмоции.

Использование пантомим способствует снятию эмоционального напряжения у детей в группе. Детям предлагаются следующие этюды: «Я иду по очень горячим камням». Ребенку предлагается вообразить себе, что он движется по раскаленным камням. «Я несу тяжелую сумку, набитую камнями», «Я иду по тоненькому мостику через овраг» и пр. Затем используются пантомимы, связанные с жизненными ситуациями ребенка. Например: «Иду в школу», «Иду в гости к бабушке», «Иду на встречу с другом или подругой».

Для решения второй задачи обучающего этапа (формирование способности ребенка выражать свои чувства, эмоциональные состояния невербальными методами и понимать невербальное поведение окружающих) мы использовали следующие техники:

Игра «Угадай мое чувство». Ребенку предлагается выразить чувство удивления, радости, обиды, сочувствия и пр. Дети показывают на заранее заготовленных карточках, какое чувство изображает играющий.

Упражнение на понимание невербального поведения участников группы. Игра «Я пришел со школы, у меня хорошее настроение, я сел обедать». Играющий изображает данный этюд. Остальные члены группы внимательно смотрят на играющего и отвечают на поставленные психологом вопросы:

Что делает играющий?

Какое у него настроение?

Откуда он пришел?

Содержание этюдов может быть предложено не только психологом, но и играющими.

Игра «Я за стеклом и меня не слышно, я хочу сообщить что-то собеседнику».

Ход игры. Играющий предварительно на бумаге записывает содержание своей беседы. Например, «Я на вокзале, опаздываю на поезд, но у меня нет билета, билет у моего собеседника, который за стеклом и меня не слышит, а мне надо ему сообщить».

Эти упражнения направлены на установление эмоционального контакта с членами группы, на развитие сотрудничества и взаимопонимания.

Собственно-коррекционный этап включает в себя следующие задачи:

-- коррекция негативных эмоциональных переживаний у ребенка;

-- коррекция имеющихся межличностных конфликтов в семье и в коллективе;

-- формирование у ребенка активности, самостоятельности, уверенности в процессе межличностного общения.

Решение этих задач достигается с помощью следующих пси-, хотехнических приемов:

Игра «Я заблудился в лесу».

Дети по очереди изображают, как они выходят из темного леса, где много препятствий: овраги, болото и пр. Можно использовать мебель (стулья, скамейки и пр.).

Игра «Меня обидели».

Ребенок с помощью пантомимы изображает свое поведение в данной ситуации.

Игра «Я обманул друга, и из-за меня у него неприятности» и пр.

Содержание игр зависит от проблем, которые наблюдаются у членов группы.

На закрепляющем этапе мы использовали коллективные пантомимы. Дети самостоятельно разрабатывали сценарии и представляли их другим членам группы. После просмотра проводилось коллективное обсуждение. Все это способствовало закреплению у ребенка чувства принадлежности к группе, формированию доверия и уверенности в своих возможностях.

Занятия психогимнастикой предъявляют повышенные требования к их организации.

1. Состав группы должен быть разнородным. В группу могут входить дети с различной направленностью конфликта, с различными клинико-психологическими проблемами.

2. Численность группы для детей дошкольного возраста не более 5 человек, для детей младшего школьного возраста 7-8 человек, для средних и старших школьников не более 12 человек.

3. В группу обязательно необходимо включить 1-2 ребенка, легко включающихся в этюды, с артистическими наклонностями.

4. Нежелательно включать в группу детей с выраженными тиками, логоневрозом, с нарушением слуха, зрения и движений.

Психогимнастику можно использовать не только в коррекци-онных, но и в профилактических целях с детьми с эмоциональными нарушениями.

Индивидуальные формы психологической коррекции детей с эмоциональными нарушениями

Индивидуальную психологическую коррекцию целесообразно использовать для детей с более глубокими эмоциональными нарушениями, а именно неврозами и неврозоподобными состояниями. Особое место в клинике эмоциональных нарушений занимают неврозы детского возраста. В большинстве работ отечественных и зарубежных психологов неврозы рассматриваются как болезни личности, как особая форма личностного развития. В. Н. Мясищев писал: «Невроз представляет собой болезнь личности еще и потому, что нигде, как в неврозе, с такой полнотой и выпуклостью не раскрывается перед исследователем личность человека, нигде так убедительно не выступает болезнетворная и благотворная роль человеческих отношений, нигде так ясно не выступают уродующая и целительная сила воздействия, не сказывается с такой отчетливостью роль созданных людьми обстоятельств» (Мясищев, 1995, с. 204). В развитии невроза взаимодействуют биологические, психологические и социальные факторы. Наиболее распространенным этиологическим фактором детских неврозов является психическая травма. Психическая травма (ПТ) -- это внешние раздражители, оказывающие патогенное, болезненное воздействие на индивида. ПТ может быть двух видов -- ситуационная и пролонгированная. К ситуационным ПТ относится неожиданный испуг ребенка, острый межличностный конфликт в семье ребенка или в школе. Исследования психологов показывают, что наибольшее патогенное влияние на личность ребенка оказывают не острые психические травмы, а пролонгированные (хронические).

Психотравмирующие ситуации в детском возрасте могут непосредственно проявляться в семье ребенка, в отношениях между родителями и ребенком. Нередко психотравмирующие ситуации проявляются в школе или в другом детском коллективе. Длительное воздействие внешних раздражителей (психотравмирующих ситуаций) может привести к внутриличностному конфликту. Однако следует подчеркнуть, что патогенное влияние оказывают не столько сами внешние раздражители, сколько их личностная значимость для ребенка и подростка.

Вторым этиологическим фактором детских неврозов являются преневротические патохарактерологические особенности ребенка. А. И. Захаров и А. С. Спиваковская выделяют тревожность и беспокойство ребенка как факторы, предрасполагающие к неврозу. В раннем возрасте тревожность и беспокойство проявляются в повышенной раздражительности, плаксивости, капризности ребенка. А. И. Захаров описал преморбидные черты личности ребенка-невротика: это сензитивность (эмоциональная чувствительность), наивность, эгоцентризм, импрессивность, противоречивость, неравномерность психического развития, латентность реакций. В. И. Гарбузов выделил контрастность как наиболее значимую преморбидную черту личности, предрасполагающую ребенка к неврозу. Это проявляется в противоречивости всех личностных характеристик.

Третьим этиологическим фактором, предрасполагающим ребенка к неврозу, является дисгармония семейных отношений. По данным отечественных и зарубежных авторов дисгармония семейных отношений является основным патогенетическим фактором эмоционального неблагополучия ребенка. Она проявляется в конфликтных отношениях между супругами или прародителями, в нестабильности семьи.

Четвертым фактором, предрасполагающим к неврозу, являются неадекватные родительские установки и дисгармоничный стиль семейного воспитания

Главным, стержневым признаком невроза является наличие внутриличностного конфликта у ребенка. В работах зарубежных и отечественных авторов анализируются конфликты, лежащие в основе невротических нарушений у детей. А. Фрейд, следуя традициям классического психоанализа, выделяет три типа детских конфликтов, лежащих в основе невроза:

1. Внешние конфликты -- разыгрываются между личностью ребенка и объективным миром и возникают при ограничении и запрещении побуждений ребенка окружающими. С этим конфликтом сопряжены страхи перед окружающим миром (страх утраты любви, страх критики, страх кастрации и пр.).

2. Глубоко осознанные конфликты -- появляются у ребенка, когда возникают противоречия между инстинктивными желаниями и требованиями Сверх-Я. Этим конфликтам сопутствует чувство вины.

3. Внутренние конфликты -- их создает ОНО, содержащее инстинкты и аффекты противоположного рода, например, любовь и ненависть, активность-пассивность и пр., воспринимаемые Я как угроза и проявляющиеся у ребенка в многочисленных страхах.

По мнению автора, к неврозам предрасположены дети, которые не способны преодолеть имеющиеся конфликты. Такие дети преодолевают отказы в удовлетворении их инстинктивных побуждений с помощью методов защиты (отрицание, проекция, регрессия, реактивное образование) или через многообразные аффективные реакции (Фрейд А., 1993).

В отличие от 3. и А. Фрейд, Юнг считал, что симптомы нарушения у ребенка являются показателем не его собственного конфликта, а конфликта членов его семьи. Он писал: «Ребенок страдает не от того, что испытывает бессознательные, инцестуозные фантазии, а потому, что их имеет его отец» (Юнг, 1994, с. 141).

Важным звеном в системе помощи ребенку с неврозами является психологическая коррекция. Значительный вклад в практику психологической коррекции детей с эмоциональными нарушениями внесли представители психоаналитической школы внедрением метода игровой терапии. Игра является наиболее естественной формой жизнедеятельности ребенка. В процессе игры происходит активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоционально-волевые, нравственные качества, формируется его личность в целом. Существенным психологическим признаком игры является одновременное переживание человеком условности и реальности создавшейся ситуации. В условных обстоятельствах, создаваемых определенными правилами, игра дает человеку возможность переживать удачи, успех, раскрыть свои физические и психические возможности. Эти свойства игры имеют важное психокоррекционное значение, т. е. составляют ее психотерапевтический психокоррекционный потенциал.

Игра как метод психотерапии и психокоррекции стала применяться в начале двадцатого века. Одним из родоначальников игровых методов в лечении больных являлся Moreno, который разработал метод психодрамы, направленный на коррекцию взаимоотношений больных. В 1922 году Moreno впервые организовал в Вене лечебный «театр экспромта», в котором вместе с больными на сцене выступали актеры-профессионалы. Основой лечебного эффекта психодрамы Moreno является катарсис, душевное очищение и облегчение.

В середине двадцатых годов Anna Freud и Melanie Klein впервые обратились к использованию игры как метода психотерапии детей.

Авторами были предложены две формы игровой терапии: направленная и ненаправленная. Направленная (директивная) игро~ терапия предполагает активное участие психолога в игре ребенка, где он направляет и интерпретирует деятельность ребенка. Ненаправленная (недирективная) игротерапия проходит в форме свободной игры ребенка, что способствует большему самовыражению, достижению эмоциональной устойчивости и саморегуляции. Зарубежные исследователи разработали огромное количество методов недирективной игротерапии. Например, широко используются игры с песком и водой с целью коррекции эмоционального дискомфорта ребенка (Chan, 1980). М. Lowenfeld предложила методику «миросозидания» (Well-Technik). В распоряжение ребенка предоставляется набор различных предметов -- фигурки людей, животных, части зданий, домики, автомашины, деревья, бесформенный материал -- плоский и открытый ящик, наполненный песком. Из этого материала ребенок строит свой мир. «Миры» создаются ребенком в соответствии с его возрастом, индивидуальными особенностями. Психолог обсуждает с ним процесс и продукт его творчества. В процессе игры дети обнаруживают свое эмоциональное отношение к людям, предметам. Эта игра представляет собой определенную диагностическую ценность, кроме того, в процессе игры ребенок перерабатывает свои душевные конфликты.

Недирективная игровая коррекция одновременно решает три основные задачи:

1. Способствует развитию самовыражения ребенка.

2. Коррегирует имеющийся у ребенка эмоциональный дискомфорт.

3. Формирует саморегулирующие процессы.

В качестве основного механизма коррекционного воздействия в процессе недирективной игры выступает установление эмпатичес-кой связи психолога с ребенком. Психолог эмоционально сопереживает с ребенком. V. М. Axline подчеркивает, что недирективная игротерапия дает возможность ребенку «...отреагировать скопившееся напряжение, незащищенность, агрессию, страх». Автор формулирует следующие принципы недирективной игротерапии: 1) установить непринужденные дружеские отношения с ребенком; 2) принимать ребенка таким, какой он есть; 3) добиваться того, чтобы ребенок как можно более открыто говорил о своих чувствах; понять чувства ребенка, пытаясь обратить его внимание на самого себя; 4) позволить ребенку самому регулировать динамику игрового процесса; 5) вводить лишь те ограничения, которые связаны с реальной жизнью; 6) выполнять функцию «зеркала», в котором ребенок видит самого себя (цит. по: Спиваковская, 1988).

В направленной (директивной) игровой психокоррекции психолог является центральным звеном в игре, его функции заключаются в организации игры, в анализе ее символического значения. Различаются два вида директивной игровой коррекции: сюжетно-ролевые игры и психодрамы.

Сюжетно-ролевые игры направлены на коррекцию самооценки ребенка, на формирование у него позитивных отношений со сверстниками и взрослыми. Перед началом игровой коррекции необходимо разработать сюжет игры, выбрать игровой материал, сформировать группу детей и спланировать игровые ситуации. В процессе игры психолог фиксирует эмоциональные проявления ребенка. Перед началом игры необходимо разработать специальные сюжеты, в которых перед ребенком возникали различные конфликтные ситуации, близкие ему по значению. Рекомендуется детям поочередно меняться ролями. Способность ребенка входить в роль, уподобление разыгрываемому образу -- это важное условие для коррекции эмоционального дискомфорта ребенка и его внутриличностных конфликтов. Сюжетно-ролевые игры рекомендуется проводить совместно с родителями ребенка. Психолог предварительно вместе с родителями обсуждает конфликтную ситуацию, характерную для данной семьи. В игровой ситуации рекомендуется меняться ролями. Например, мать выступает в роли ребенка, а ребенок в роли матери. Опыт нашей работы показал, что использование этого метода психологической коррекции вызывает у детей широкий диапазон положительных эмоций от спокойно-удовлетворенного состояния до состояния эмоционального вдохновения. Игровую психокоррекцию в форме сюжетно-ролевой игры рекомендуется использовать при работе с детьми с выраженными межличностными конфликтами и с нарушением поведения. В процессе коррекции рекомендуется предложить детям игровое воспроизведение не только прошлого или настоящего опыта, но и моделировать новый опыт в возможных стрессовых условиях. Эффективность проведения сю-жетно-ролевых игр в значительной степени зависит от социального опыта ребенка, от особенностей его представлений о людях, их чувств, взаимоотношений.

Для детей с ограниченным социальным опытом вследствие задержки психического развития, физической неполноценности и пр. целесообразно использовать игры-драматизации на тему знакомых сказок. Основной целью игр-драматизаций также является коррекция эмоциональной сферы ребенка. Проведению игры-драматизации должна предшествовать подготовительная работа. Психолог вместе с ребенком обсуждает содержание знакомой ему сказки по заранее намеченным вопросам, которые помогают ребенку воссоздать образы персонажей сказки и проявить к ним эмоциональное отношение. Сказка актуализирует воображение ребенка, развивает у него умение представлять игровые коллизии, в которые попадают персонажи. Ребенок не просто подражает, а создает образ персонажа, уподобляется ему. Как отмечалось выше, способность ребенка входить в роль, уподоблять себя разыгрываемому образу имеет важное значение для коррекции эмоционального дискомфорта. Опыт работы показал, что это способствует коррекции негативных характерологических проявлений. Свои отрицательные эмоции и качества личности дети переносят на игровой образ, наделяя персонажи собственными отрицательными эмоциями и чертами характера. Директивные игры успешно можно использовать при коррекции страхов у детей.

Например: Катя Г., 3 г. 9 мес, заболела гриппом, мать вызвала врача. В течение целого дня мать ожидала прихода доктора. К концу рабочего дня пришел стажер, студент 6-го курса, негр. Мать, увидев необычного доктора, немного испугалась, но затем пригласила его в комнату, где спала больная дочь. Катя открыла глаза и, неожиданно увидев перед собой негра в белом халате, стала пронзительно кричать. На следующий день мать обратила внимание на то, что девочка вялая, заторможенная, мало разговаривает. Такое состояние ребенка мать объясняла болезнью (гриппом). Через несколько дней мать заметила, что девочка стала заикаться. Мать обратилась к невропатологу, и девочке был поставлен диагноз «невроз на фоне испуга». Через три недели мать обратилась к психологу.

Девочка на начальных этапах занятий в контакт с психологом вступала неохотно, в основном проявляла интерес к свободным играм. В игровом уголке выбрала куклу, прижала ее к груди, затем стала «кормить». Обращали на себя внимание резкие движения девочки, склонность к стереотипиям, что подчеркивает эмоциональное неблагополучие ребенка. До испуга мать характеризует девочку как подвижного, активного ребенка, однако обращает внимание психолога на повышенную чувствительность, склонность к застреванию на аффективных переживаниях. «Если ее поругаю, она долго переживает, плохо спит... когда отдавала в садик, то пришлось быть с ней там в течение двух недель постоянно, пока она не привыкла». Мать воспитывает девочку одна, бабушка помогает в воспитании ребенка, но живет отдельно.

Анализ отношений матери к ребенку и стиля семейного воспитания (направленное наблюдение, использование методики Пари, опросника «незаконченные предложения» показал, что в целом у матери отмечается эмоционально-доверительное отношение к ребенку с тенденцией к гиперсоциализации. Девочке были рекомендованы психокоррекционные занятия, направленные на снижение эмоционального дискомфорта и вытеснение негативных переживаний. Игровая психокоррекция проводилась два раза в неделю. Предварительно были разработаны специальные сценарии «К нам идут гости». В игре участвовали «Кот Мурзик», «Кукла Маша» и добрая хозяйка (Катя). Перед приходом гостей Катя готовила стол: на игровом столике раскладывала посуду для каждого гостя, муляжи еды (булка, яблоки, огурцы, помидоры, пирожные и пр.). Гости угощались, играли. Мурзик пытался рисовать, кукла Маша помогала ему. Следует отметить высокую вовлеченность девочки в игру, умение ее вжиться в предлагаемую роль хозяйки. На третьем занятии в гости пришла кукла Карлита (кукла-негр). Появление Карлиты девочка встретила настороженно, посадила Карлиту за стол вдали от себя и других кукол. На следующих занятиях Карлита активно включалась в игровой процесс. Она совершала добрые поступки, помогала Мурзику рисовать, подарила Маше свое пирожное... Постепенно Карлита стала главным позитивным героем игры. Девочка активно включала ее в процесс игры, подчеркивала ее положительные качества. Постепенно Карлита стала Катиной дочкой. На предпоследнем занятии Карлита заболела и мама-Катя вызвала ей врача. Роль врача выполняла «собачка Тузик» черного цвета. Врач помог Карлите, и она выздоровела. Во время занятий у девочки улучшился сон, мать обратила внимание на уменьшение заикания. К концу занятий у девочки наблюдался позитивный эмоциональный фон, свободная речь. Девочка была назначена на консультативные встречи (раз в две недели) психокоррекции эмоциональных нарушений у детей и подростков.

Данный пример убедительно показывает роль игровой психокоррекции в нормализации эмоционального состояния ребенка и преодолении его внутриличностных конфликтов. Успех игровой психологической коррекции зависит от следующих факторов:

-- умение психолога установить контакт с ребенком в игровой форме;

-- правильно подобранный игровой сценарий, соответствующий психогенной ситуации;

-- учет психологом индивидуально-психологических характеристик ребенка, участвующего в коррекции;

-- позитивная установка родителей на процесс психологической коррекции;

-- обстановка, в которой проходит психокоррекционный процесс, где ребенок чувствует себя комфортно и безопасно.

Арт-терапия как метод коррекции невротических нарушений у детей

Еще в 30-х годах прошлого века психоаналитиками был предложен метод арт-терапии для коррекции эмоционально-личностных проблем ребенка. Арт-терапия представляет собой специализированную форму психотерапии, основанную на изобразительном искусстве. Основная цель арт-терапии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка. Арт-терапия включает в себя не только рисуночную терапию. К ней относятся и такие виды продуктивной деятельности ребенка как лепка, аппликация, изготовление масок, фигурок из пластилина, конструкций из подручных материалов (проволоки, материи, веревок и пр.). В практике выделяются две формы арт-терапии: пассивная и активная. При пассивной форме арт-терапии ребенок рассматривает картины, поделки, т. е. потребляет художественные произведения. При активной арт-терапии ребенок сам создает продукты деятельности. В исследованиях психологов было давно замечено, что рисунки детей отражают не только уровень умственного развития и индивидуальные личностные особенности, но и являются своеобразной проекцией личности. Рисунок выступает как средство усиления чувства идентичности ребенка, помогает детям узнать себя и свои способности.

Р. Альшулер (1947) и Э. Крамер (1975) выделяют четыре типа изображений, отражающих как возрастную динамику развития рисунка, так и индивидуально-личностные особенности ребенка. Это бесформенные и хаотичные каракули, конвенциальные стереотипы-схемы, пиктограммы и собственно художественные произведения. Каракули, например, представляя собой исходную стадию детского рисунка, а в более старшем возрасте могут выражать чувство беспомощности и одиночества. Стереотипные схематические изображения и пиктограммы в более старшем возрасте могут отражать сублимацию подавленных желаний или потребность в защите. Символические изображения отражают подавленные аффекты в форме сублимации. Особое значение играет цвет. Например, преобладание серых тонов, а также темных, отражают отсутствие жизнерадостности, а яркие насыщенные краски отражают активный жизненный тонус, оптимизм.

В отечественной психологии методы арт-терапии использовались в коррекции психических заболеваний у взрослых (М. Е. Бурно, 1989) и неврозов у детей (А. И. Захаров). Наиболее эффективна арт-терапия в коррекции страхов у детей и подростков. А. И. Захаров выделяет несколько этапов коррекции страхов у детей методом рисования:

1) За месяц до коррекции дети приносят свои рисунки психологу и показывают их в группе другим детям. Это активизирует ребенка, вызывает у него интерес к рисованию.

2) На втором этапе занятий по рисованию темы для рисунков выбирают сами дети. Психолог анализирует тему ребенка, которая имеет диагностическую значимость.

3) На третьем этапе занятий детям предлагаются тематические рисунки: «в детском саду», «на улице», «я дома», «моя семья», «что мне снится страшного», «кого я боюсь», «мой самый страшный день».

4) Четвертый этап занятий направлен на устранение страхов. Психолог совместно с ребенком составляет список страхов, затем предлагает ребенку нарисовать их.

В процессе анализа детского рисунка психолог каждый раз должен выражать одобрение, вызывая у ребенка гордость за выполненное задание. Через несколько дней психолог проводит индивидуальное обсуждение рисунков. Ребенку последовательно показывают его рисунки и спрашивают, боится ли он теперь. Отрицание ребенка обязательно надо закрепить похвалой. Оставшиеся страхи рисуют снова. Психолог предлагает ребенку нарисовать то, чего он уже не боится. Такая установка является дополнительным стимулом к преодолению страха.

Занятия по рисуночной терапии могут быть структурированные и неструктурированные. При структурированных занятиях тема рисования предлагается психологом. После окончания занятий рисунки обсуждаются совместно с детьми. При неструктурированных занятиях дети самостоятельно выбирают тему.

Важным принципом арт-терапии является обязательное одобрение и принятие всех продуктов изобразительной деятельности ребенка независимо от их содержания, формы и качества.

Например, Сурен К., 9 лет. 7 мес., во время землетрясения в г. Спитак оказался в завале, где просидел вместе с учительницей и одноклассниками в течение четырех дней. Трое детей из класса погибли в результате тяжелых травм, у мальчика наблюдалась травма кисти правой руки, по поводу чего он наблюдался в хирургическом отделении. Жалобы родителей и персонала на постоянные ночные крики, страхи, склонность к эмоциональному замыканию, лицевые тики. Мальчика осмотрел врач-невропатолог, была рекомендована консультация психолога.

Мальчик в контакт вступает легко, проявляет интерес к занятию. Обращает на себя внимание некоторая настороженность, проявление страха при упоминании о землетрясении. С мальчиком проводилась рисуночная терапия. На первых этапах психолог организовывал неструктурированные занятия. Ребенку были предложены фломастеры и альбом для рисования, предлагалось нарисовать, что он желает. Мальчик охотно включился в занятие. В первом рисунке он изображал красные «языки», дождь. Изображение людей в рисунке отсутствовало. Обращали на себя внимание сильные нажимы, что указывает на высокое эмоциональное напряжение у ребенка. На последующих занятиях рисунки мальчика также выражали эмоциональное напряжение, но цветовой фон стал более спокойным. На вопрос психолога: «Как ты назовешь свою картину?» мальчик ответил: «Несчастье». Психолог обратила внимание на качество рисунка мальчика, предложила прикрепить рисунок на доску, где висят другие рисунки. Мальчик охотно согласился. На последующих неструктурированных занятиях в рисунках мальчика стали появляться фигуры людей, дома. Мальчик изобразил себя на фоне падающего дома. На вопрос психолога: «Как мы назовем этот рисунок?» мальчик ответил: «Это землетрясение, я это видел, был там, сидел в завале, было холодно и страшно». На этапе структурированного рисования психолог предложила мальчику нарисовать «пещеру», в которой он находился. Процесс рисования мальчик сопровождал комментариями: «было холодно, учительница меня обнимала, я плакал, Карина (одноклассница) сначала кричала, а потом плакала, а потом спала». На последующих занятиях психолог предлагал ребенку следующие темы: «Вас спасли спасатели», «Ты в больнице», «Встретился с мамой и папой», «Приехал в Ленинград»,... «Твои друзья в палате», «Мой доктор», «Скоро праздник». Анализ результатов коррекции показал высокую ее эффективность: нормализовался сон, уменьшились тики, ребенок стал более общительным. Мать обратила внимание психолога на то, что он перестал бояться темных помещений. После индивидуальных занятий мальчик был включен в психокор-рекционную группу для закрепления полученных результатов.

Музыкотерапия в системе психологической коррекции детей с эмоциональными нарушениями

В психокоррекции детей с эмоциональными нарушениями широко используется музыкотерапия. В психологической литературе выделяется четыре основных направления коррекционного воздействия музыкотерапии:

1. Эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии.

2. Регулирующее влияние на психовегетативные процессы.

3. Развитие навыков межличностного общения.

4. Повышение эстетических потребностей.

В качестве психологических механизмов психокоррекционно-го воздействия музыкотерапии авторы указывают:

-- катарсис -- эмоциональную разрядку, регулирование эмоционального состояния;

-- усвоение новых способов эмоциональной экспрессии;

-- повышение социальной активности и др. (Завьялов, 1995).

Традиционно выделяются следующие варианты музыкотерапии: рецептивная музыкотерапия, которая предполагает восприятие музыки с коррекционной целью, и активная, которая представляет собой коррекционно направленную, активную музыкальную деятельность.

Различают три формы рецептивной психокоррекции:

1. Коммуникативная -- совместное прослушивание музыкальных произведений, направленное на поддержание взаимных контактов, взаимопонимания и доверия.

2. Реактивная, помогающая достижению катарсиса.

3. Результативная, способная к снижению нервно-психического напряжения.

При работе с детьми целесообразно использовать оба варианта музыкальной психокоррекции. Активная широко используется в групповых занятиях с целью сплочения группы и эффективности группового взаимодействия. Например, хоровое пение, исполнение музыкальных произведений на музыкальных инструментах или с помощью ложек, расчески и пр.

Рецептивную музыкотерапию целесообразно использовать для решения конкретных психокоррекционных задач: оптимизация общения членов группы, создание доверительной эмпатийной атмосферы в группе, снижение эмоционального дискомфорта и пр.

Опыт нашей работы показал, что дети с интрапсихическими конфликтами предпочитают тихую, спокойную, плавную и мелодичную музыку. Она способствует снижению тревожности, страха, улучшению настроения, особенно на начальных этапах общения с ребенком. Положительное влияние музыкотерапии проявляется также в усилении активности ребенка, его эмоциональности. Активирующее влияние на ребенка с эмоциональными проблемами, особенно с проблемами в межличностном общении оказывает ритмичная музыка, которую можно использовать в группе при выполнении детьми упражнений с мячом, кеглями и пр.

Следует подчеркнуть, что наряду с положительным отношением детей к музыкальным произведениям может наблюдаться отрицательное отношение, что бывает обусловлено отрицательными ассоциациями, которые вызывает музыка у ребенка, неподготовленностью его к восприятию музыки, а также индивидуально-психологическими особенностями.

Итак, в процессе психологической коррекции детей с эмоциональными нарушениями целесообразно использовать многообразные психокоррекционные технологии с обязательным учетом степени тяжести эмоциональной проблемы, направленности конфликта, особенностей социальной среды, окружающей ребенка, а также его индивидуально-психологических характеристик.

Размещено на Allbest.ru