Практическое применение лидерства

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Введение

В настоящее время среди ученых наблюдается неопределенность в соотношении понятий лидерство, руководство и менеджмент, и существует несколько точек зрения:

1) Понятия противоположны, в организации нет лидерства, а есть менеджмент.

2) Лидерство - это составная часть менеджмента.

В свою очередь, В.Шеклтон выделяет три компонента лидерства: влияние, группа и цель, и дает определение лидерству, как процессу, при котором человек влияет на других членов группы ради достижения целей группы или организации. Он утверждает, что лидерство включает стратегическое мышление, наличие представления о том, куда должна идти организация, т.е. предвидение будущего. Руководители же в большей степени озабочены осуществлением разработанных другими стратегий и планов [7].

Похожая точка зрения представлена Д.Коттером, который утверждает, что руководство направлено на достижение «слаженности и порядка», тогда как лидерство на «конструктивные или адаптивные изменения». Он выделяет основные признаки различия этих понятий:

1. Планирование и составление бюджета - определение направления.

Руководство - конкретные шаги, графики, обеспечение ресурсами.

Лидерство - развитие видения будущего и стратегий для достижения этого видения.

2. Организация и укомплектование персоналом - сплочение людей.

Руководство - распределение задач в соответствии с планами, укомплектование персоналом, делегирование ответственности и контроль выполнения.

Лидерство - сообщение другим своей точки зрения, чтобы ее поняли и согласились с ней.

3. Контроль и решение задач - мотивация и воодушевление.

Руководство - контроль результатов работы, выявление проблем с выполнением плана и последующее их решение.

Лидерство - «побуждение людей» к видению перспектив.

4. Результаты: предсказуемость и порядок - изменение.

Руководство - предсказуемость и порядок.

Лидерство - изменения.

Обобщая результаты исследований соотношения понятий «лидерство», «руководство» и «менеджмент», В.В. Белов [1] и Р.Л.Кричевский [4] отмечают существование в организации «руководства» как социального явления, характеризующегося во взаимодействии между руководителем и подчиненными. В зависимости от характера этого взаимодействия можно выделить два типа руководства:

1. Формальное руководство - характер взаимодействия «начальник-подчиненный».

2. Управленческое лидерство - отношения остаются «начальник-подчиненный», но доминирует отношение «лидер-последователи».

Таким образом, Е.С. Яхонтова [8] определяет управленческого лидера как индивида, гармонично сочетающего в себе лидерские и менеджерские качества. Как менеджер, он реализует свои законные полномочия и статусную власть для эффективного решения организационных задач, а как лидер он использует силу личностного влияния на подчиненных.

1. Общая характеристика лидерства

1.1 Понятие лидерства

Подходя к вопросу изучения различий мужского и женского лидерства, необходимо отметить, что традиционно женщинам присущи семейные роли, а мужчинам профессиональные. Женская роль всегда означала заботу о членах семьи и выполнение домашних обязанностей, а мужская роль была связана с профессиональной самоидентификацией - добытчика в семье [5].

Однако в связи с развитием в обществе либеральной философии и гражданского права начиная с ХVIII века возникают идеи, что нормой является равноправие женщин и мужчин в обществе. В России в первые годы советской власти активно развивалась идеология о равноправии мужчин и женщин, женщину старались оторвать от семьи и привлечь к производственной и общественной жизни. Кроме того, существования различий между полами не признавалось вообще. Это привело к тому, что женщинам пришлось «копировать» мужской стиль поведения.

В 1974 г. появилась концепция Сандры Бэм, которая выделила три типа людей с различной гендерной идентичностью:

1. Преобладание фемининных качеств (пассивность, отзывчивость, мягкость, поглощенность материнством, заботливость, эмоциональность и т. п. - более присуще женщинам);

2. Преобладание маскулинных качеств (сила, жесткость, агрессивность и т.п. - больше соответствует мужчинам);

3. Преобладание андрогинных качеств (баланс маскулинных и фемининных)[2].

Исходя из этих характеристик, а также из существующего в обществе стереотипа о различиях в поведении мужчин и женщин, ученые стали выделять два стиля лидерства - маскулинный (больше приписывают мужчинам) и фемининный (больше приписывают женщинам):

Фемининный - стиль, связанный с уступчивостью, построением взаимоотношений, ориентированный на людей.

Маскулинный - стиль, связанный с доминированием, ранжированием, ориентацией на задачу.

Не смотря на то, что в обществе формально существовало равенство между мужчинами и женщинами, в действительности всегда существовал «стеклянный потолок» стереотипов, что женщины не эффективны в роли руководителей. И первым женщинам, пробившим этот «стеклянный потолок», приходилось придерживаться именно маскулинного стиля лидерства, пытаясь «подражать» мужчинам. Однако сейчас, по утверждению Т.П. Хохловой [6], женщины в роли руководителей могут достичь больших успехов, используя свои индивидуальные особенности, черты, качества и способности, присущие именно женщине.

Многие исследователи утверждают, что женщинам более свойственен демократичный стиль лидерства, ориентированный на отношения, или «преобразовательный», когда руководство осуществляется таким образом, что подчиненные преобразовывают свои интересы с учетом интересов группы, ставя перед собой более широкие цели. Описание данного стиля близко к определению демократического стиля К. Левина, когда группа подключается к организации деятельности, т.е. лидер позволяет членам группы и поощряет принимать участие в определении содержания деятельности группы, распределяет между ними ответственность, поощряет и развивает отношения между ними, стремясь уменьшить внутригрупповое напряжение, создает атмосферу товарищества и делового сотрудничества.

Хотя это утверждение вызвало много критики среди ученых, но все же большинство исследователей считают, что благодаря природной мягкости, чувствительности и эмоциональности, женский стиль лидерства больше ориентирован на отношения и более демократичен. Мужчины же более ориентированы на задачи. Мужчины более высоко ценят качества, обеспечивающие эффективность профессиональной деятельности и организации взаимодействия в коллективе, тогда как женщины-руководители выше оценивают морально-нравственные качества. Женский стиль руководства характеризуется также стремлением избегать рисков, они более осторожны в выстраивании отношений со своими партнерами [3].

В результате можно сделать вывод, что в разных организационных условиях и при решении разных задач, в одном случае будут более эффективны мужчины- руководители, в другом - женщины. Э. Игли с соавторами [9] утверждают, что мужчины более эффективны:

- при решении задачи;

- при руководстве мужчинами;

- в военных организациях и в роли спортивных тренеров;

- на низшем уровне управления, требующем технических способностей. Женщины более эффективны:

- при установлении межличностных отношений;

- в сфере образования, бизнеса, на социальной и государственной службе;

- на среднем уровне управления, где нужно устанавливать межличностные отношения. Э. Игли также говорит, что у женщин-руководителей могут возникать конфликты между гендерной и лидерской ролью. Смягчению этого ролевого конфликта, по мнению Э. Игли, могут способствовать:

- реальные достижения женщин;

- выбор сферы деятельности организации, где лидерская роль не слишком маскулинизирована (например, детские образовательные или социальные учреждения, а не военные ведомства);

- демонстрировать фемининный лидерский стиль -- демократический и более ориентированный на взаимоотношения.

Однако, анализ проведенных исследований относительно лидерства по половому признаку не показывает значительных различий, а указывает скорее на зависимость от показателей маскулинности и фемининности руководителя. Таким образом, особенности лидера не зависят от их принадлежности к определенному полу, а зависят от того, насколько у них выражены черты маскулинности и фемининности. Исследования показывают, что чем больше показатели маскулинности, тем больше склонность к авторитарному стилю управлению, т.к маскулинность предполагает такие черты личности как сила, жесткость, агрессивность, влияние и власть, которые лежат в основе проявления авторитарного стиля. И чем больше показатели фемининности, тем больше склонность к демократическому стилю, т.к. фемининности присущи черты личности как отзывчивость, мягкость, заботливость, это проявляется в большей заботе о подчиненных, в стремлении уменьшить внутригрупповое напряжение, создании атмосферы товарищества и делового сотрудничества, что соответствует демократическому стилю управления. Обобщая результаты исследования можно определить следующие черты лидерства с выраженными показателями фемининности и маскулинности: Черты лидера с наиболее выраженной фемининностью - уступчивость, построение взаимоотношений, ориентированных на людей. Лидер позволяет членам группы принимать участие в определении содержания деятельности группы, распределяет между ними ответственность, поощряет и развивает отношения между подчиненными, стремясь уменьшить внутригрупповое напряжение, создает атмосферу товарищества и делового сотрудничества. Черты лидера с наиболее выраженной маскулинностью - доминирование, ориентация на задачу, четкая постановка целей деятельности, энергичная форма отдачи распоряжений, приказаний.

1.2 Особенности лидерства

Лидерство - важнейший компонент эффективного руководства Вопросы лидерства всегда интересовали людей. Однако его систематическое изучение началось лишь со времен Ф. Тейлора. Было проведено много исследований. Однако на многие вопросы и сейчас не существует однозначного ответа. Это такие вопросы: Что такое лидерство? Лидерами рождаются или становятся? Как оно должно изучаться и как им управлять? Современный менеджмент предполагает инновационный подход для достижения новых направлений развития. А он невозможен без лидерства. Само слово «лидер» (leader) переводится как руководитель, слава, командир, вождь. Лидерство - важнейший компонент эффективного руководства. Оно встречается везде, где есть устойчивое объединение людей и есть власть. Чем отличаются понятия «власть» и «лидерство»? Понятия «власть» и «лидерство» тесно связаны между собой. Лидеры пользуются властью, чтобы достичь своих целей. Лидерство часто называют формой власти. А власть - это способность влиять на людей, что выражает отношение зависимости. Лидерство - это способность вести за собой людей для достижения поставленных целей без угрозы наказания. Некоторые авторы считают эти понятия - «власть» и «лидерство» синонимами (Виханский О. С., Наумов А. И.). Мне кажется, что для понимания сущности лидерства необходимо разобраться в различии таких понятий как «руководство» и «лидерство». «Руководство» феномен, имеющий место в системе формальных (или, как говорят, официальных) отношений, а «лидерство» феномен, порожденный системой неформальных отношений (Ю.А. Кричевский). Руководитель назначается для руководства организацией, подразделением. При этом руководство выражает отношения «начальник- подчиненный». Лидер выдвигается. Это человек, который в силу своих способностей и личностных качеств, способен увлечь и повести за собой людей. Лидерство выражает отношения лидера и последователя. Эффективный менеджер не обязательно является эффективным лидером и наоборот. Их основные характеристики находятся как бы в разных измерениях.

2. Практическое применение лидерства

2.1 Основные вопросы

лидерство руководство старшеклассник

Актуальность исследования проблемы лидерских отношений в коллективе, внедрение компетентностного подхода, изменения в содержании образования, растущие требования общества к воспитанию личности, отличающейся самостоятельностью, активной жизненной позицией и способностью решать проблемы, обусловили необходимость поиска новых форм и методов развития лидерского потенциала старшеклассников. Лидерство в нашем исследовании мы определяем как процесс организации межличностных взаимоотношений, позволяющий объединить усилия отдельных членов группы для решения общих задач [6]. Поскольку лидерство представляет собой сложную динамичную систему взаимосвязанных компонентов, данное явление целесообразно рассматривать на основе модели. В самом широком смысле, модель - это объект, замещающий оригинал. Наиболее полное определение, на наш взгляд, приводится в работах В.А. Штоффа: «под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [18, с. 19].

Педагогическое моделирование - это изучение внутриличностных процессов и явлений на основе моделей [3]. Объект исследования может быть представлен в графическом или схематическом виде, что предоставляет возможность наглядно отобразить взаимосвязи внутри сложных педагогических структур. Содержательные компоненты модели, рассматриваемые комплексно, создают целостную картину замещаемых явлений.

Ориентиром создания модели развития лидерства в нашем исследовании служат знаковые модели, получившие обоснование в трудах А.Н. Дахина. Данные модели включают в себя следующие части: предметную (перечень учебно-познавательных объектов), межпредметную (общие принципы познания, системный подход), социально-трудовую (способность продолжать обучение, готовность к выбору профессии), коммуникативную, ценностно-смысловую, личностное саморазвитие [4, с. 17].

Вышеприведенные компоненты модели позволяют наблюдать динамические изменения исследуемых процессов, вносить коррективы, прогнозировать и оценивать результаты. Системная реализация модели дает новые знания о сущности объекта, что составляет основу любой инновационной деятельности. Моделирование, таким образом, может выступать действенным механизмом осуществления педагогических преобразований.

В результате обобщения теоретических положений мы сконструировали концептуальную модель развития лидерства старшеклассников на основе компетентностного подхода. Под моделью развития лидерства в нашей работе мы понимаем организованную структурную систему, отражающую формирование лидерских отношений и включающую в себя следующие компоненты: целевой, содержательный, процессуальный, диагностико- результативный.

Целевой компонент ориентирован на развитие лидерских отношений старшеклассников. Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1. формирование лидерских компетенций;

2. повышение лидерского статуса старшеклассников в группе;

3. реализация лидерского потенциала личности;

4. развитие эффективных лидерских отношений;

2.2 Результат проведенного исследования

Результат сформированность лидерских компетенций, сплоченность коллектива, эффективность лидерства Цель: Развитие лидерства в коллективе старшеклассников Задачи:

1) формирование лидерской компетентности;

2) повышение лидерского статуса;

3) реализация лидерского потенциала;

4) развитие эффективного лидерства;

5) групповая сплоченность

В основе нашего исследования лежат следующие методологические подходы: гуманистический, личностный, деятельностный, аксиологический, культурологический, антропологический, возрастной, системный, синергетический, эмоционально-ценностный, проблемно-целевой, средовой, социометрический, профилактический, рефлексивный, компетентностный.

Основываясь на анализе психолого-педагогической литературы и опытно- экспериментальной работы, нами были выделены педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации процесса развития лидерства:

учебно-воспитательный процесс строится на основе компетентностного подхода;

у старшеклассников сформированы ключевые лидерские компетенции;

процесс организации развития лидерства является результатом сотрудничества педагогов и учащихся;

педагоги имеют представление об основных теоретических аспектах феномена лидерства и обладают профессиональными компетенциями, позволяющими внедрять инновационные технологии развития лидерства в коллективе;

старшеклассники включаются в реальные ситуации развития лидерства.

Содержательный компонент модели ориентирован на формирование компетенций, в максимальной степени способствующих развитию лидерских отношений в коллективе. Основываясь на результатах опытно-экспериментальной работы, мы выделяем две группы лидерских компетенций: ключевые и вспомогательные. К ключевым, то есть в наибольшей мере определяющим статус старшеклассника в группе и являющихся приоритетными в силу возрастных особенностей этого периода, мы относим коммуникативные и эмоциональные компетенции. Вспомогательные компетенции - когнитивные, социальные и личностные, - влияют на результативность деятельности и организационную структуру коллектива.

Коммуникативная компетентность лидера связана со способностью эффективно общаться вербальными и невербальными способами в разнообразных жизненных ситуациях. Эмоциональная компетентность подразумевает способность регуляции эмоциональной сферы, создание позитивного эмоционального фона в коллективе. Когнитивные компетенции определяют способность применять знания на практике. Социальные компетенции лидера включают в себя способности организовывать групповые процессы. Личностная компетентность лидера охватывает три группы компетенций: психофизиологические, волевые / мотивационные, личностно-интегративные (устойчивое поведение в процессе отношений).

Процессуальный компонент определяет систему методов, форм и средств, обеспечивающих эффективное развитие лидерства в коллективе старшеклассников. Реализации лидерского потенциала в наиболее оптимальной степени способствуют личностно-ориентированные технологии, позволяющие в полной мере раскрыть способности учащихся за счет индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательной деятельности. К продуктивным лидерским технологиям мы относим: ролевые игры, дискуссии, мозговой штурм, ситуационный анализ, тренинг, самопрезентацию, лидерские проекты.

Важную роль в процессе развития лидерства мы отводим игровым технологиям. Согласно определению Г.К. Селевко, игра - это «вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [16, с. 50]. Как отмечает С.А. Шмаков, игра предоставляет свободу для самовыражения разума, подсознания, фантазии детей [17]. Таким образом, педагогическую игру отличает наличие четко поставленных воспитательных задач. Опираясь на вышеизложенное, под игрой мы будем понимать процесс педагогического взаимодействия, основанный на вовлечении учащихся в сюжетно-ролевую деятельность с целью развития личности ребенка.

Игровые технологии выполняют следующие функции коммуникативную, развлекательную, диагностическую, игротерапевтигческую, функцию социализации и саморегуляции, воспитывающую, коррекционную, творческую [16]. К признакам ролевой игры относятся: наличие модели, распределение ролей, ролевые цели, взаимодействие, общая цель, коллективная разработка решений и их многоальтернативность, управляемое эмоциональное напряжение, индивидуальное или групповое оценивание [10].

Результаты проведенного нами эксперимента свидетельствуют о том, что наиболее продуктивной игровой технологией в плане реализации лидерского потенциала является ролевая игра. Особенность данной игры - наличие конкретных ролей, которые выполняют учащиеся. Вовлечение детей в систему межличностных отношений способствует успешному формированию эмоциональных, коммуникативных, социальных, когнитивных и личностных лидерских компетенций.

Эффективным способом развития лидерства могут служить дискуссионные технологии. Дискуссия - это взаимодействие, в ходе которого участники обсуждают проблемы и спорят, отстаивая свою позицию. Метод дискуссии был предложен в 30-е годы XX века Ж. Пиаже, по мнению которого, обсуждение интеллектуальной проблемы среди равных развивает критическое мышление. Дискуссия учит ребенка формулировать собственную точку зрения, грамотно строить высказывание, внимательно слушать других. Основными подходами к ведению дискуссии являются эвристический, логический, софистский, авторитарный, критикующий, диалогический и прагматический. Применение дискуссионной технологии предполагает соблюдение определенных условий, к которым Е.А. Подольская относит: необходимость существования предмета спора и реального расхождения событий, наличие знаний о предмете спора и способность проявлять внимание к собеседнику [13].

Основываясь на вышеизложенном, нам представляется возможным сделать вывод о том, что дискуссия выступает действенным механизмом формирования когнитивных компетенций. Технология мозгового штурма также зарекомендовала себя в качестве эффективного метода развития лидерства старшеклассников. Мозговой штурм заключается в коллективном генерировании новаторских творческих идей для решения стоящих перед группой задач. Особенностью этой технологии является полное отсутствие какой-либо критики или оценки во время выдвижения идей. В качестве экспертов выступает небольшая группа участников, которым сам коллектив отводит эту роль. Мозговой штурм решает следующие учебно-воспитательные задачи: обеспечение творческого усвоения материала, связи теории с практикой, активизации учебно- познавательной деятельности, формирование опыта коллективной мыследеятельности [1, с. 305]. В психолого-педагогической науке разработано множество вариаций мозгового штурма: теневой, обратный, челночный, индивидуальный, визуальный, структурный, бесструктурный. Наиболее продуктивной технологией развития лидерства в старшем школьном возрасте по результатам наших исследований является бесструктурный мозговой штурм, позволяющий всем школьникам в группе свободно участвовать в процессе генерации идей и принятия решений на паритетных основаниях.

Среди технологий, способствующих развитию лидерства, следует также отметить ситуационный анализ или кейс-метод. Впервые этот метод был использован деканом юридического факультета Гарварда Кристофером Лонгделлом в 1870 г. [20]. Сущность ситуационной технологии заключается в осмыслении конкретных жизненных ситуаций для того, чтобы выявить проблему, предложить вариант ее решения, а также чтобы лучше понять себя и окружающих. Решая учебно-воспитательные кейсы, учащиеся применяют разнообразные виды анализа: проблемный, системный, праксиологический, прогностический, причинный, следственный, аксиологический, ситуационный [11]. Ситуации в педагогической практике подразделяются на проблемные и проектные. Проблемные кейсы ориентированы на выявление и формулирование проблемы, проектные - на создание программы ее решений [9]. Проектные ситуации, на наш взгляд, имеют большую ценность в процессе реализации лидерского потенциала, так как они нацелены на достижение конкретного практического результата. Внедрение проектной технологией позволяет также сформировать у старшеклассников социальные, эмоциональные, коммуникативные, когнитивные и личностные компетенции. Большое внимание в процессе воспитания лидеров мы уделяли тренинговым технологиям. Согласно определению Г.А. Грекова, тренинг - это «активное обучение посредством приобретения и осмысления жизненного опыта, который моделируется в межличностном взаимодействии посредством игр и осознается в ходе дискуссий» [7, с. 7]. Л.А. Петровская рассматривает тренинг как «своеобразные формы обучения знаниям и отдельным умениям в ходе общения, а также формы соответствующие их коррекции» [12, с. 103]. В нашем исследовании мы основываемся на определении Л. Анн, с точки зрения которой тренинг - это «форма специально организованного общения для самосовершенствования личности» [2, с. 34]. Исходя из этого, под тренинговыми технологиями мы будем понимать такие методы учебно-воспитательной работы, которые открывают максимальные возможности для саморазвития в ходе реализации лидерского потенциала. Е.А. Леванова обозначила три основных вектора, по которым осуществляется саморазвитие личности в процессе тренинга: профессионально-значимые личностные качества и опыт, владение техникой практической работы и технологией организации практической деятельности [8, с. 18].

Таким образом, благодаря вовлечению в активное межличностные взаимодействие учащиеся приобретают жизненный опыт и лидерскую компетентность. Внедрение тренинговых технологий способствует решению психологических проблем, созданию благоприятного эмоционального климата в коллективе, повышению самооценки, формированию ключевых лидерских компетенций. Важное место среди технологий развития лидерства в старшем школьном возрасте занимает самопрезентация. В широком смысле под самопрезентацией понимается передача информации о себе другим людям. В психолого-педагогической науке этот процесс связан со способностью оказывать нужное впечатление на окружающих с помощью речи, действий, одежды и др. [15]. Согласно исследованиям, Э. Гоффмана, в основе самопрезентации лежат драматизация и социальная реверсия. Сущность драматизации состоит в следующем: люди, участвуя в социальном взаимодействии, пытаются всяческими способами контролировать впечатление, которое они производят на других. Так, лидер намеренно демонстрирует поведение, которое вызывает необходимую ему ответную реакцию. Социальная реверсия в этом случае заключается в получении желаемой обратной связи, отклика от окружающих. Основываясь на вышеизложенном, под самопрезентацией лидера мы будем понимать способность производить впечатление на последователей с целью получения эмоционального или поведенческого отклика. Внедрение технологии самопрезентации учит детей формулировать цели и концепцию выступления, развивает речевые компетенции, умения вербального и невербального общения. Другим примером организации процесса развития лидерства является применение проектных технологий. Основоположниками этой методики являются С.Т. Шацкий, Е. Паркхерст, Д. Дьюи.

В нашей работе мы опираемся на определение Е.С. Полат, которая трактует проектирование как «способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом» [14, с. 66]. Анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности показывает, что практико-ориентированные проекты имеют наибольшую эффективность в процессе реализации лидерского потенциала, поскольку предоставляют возможность детям проявить ключевые лидерские компетенции в общественно-значимой деятельности. Диагностико-результативный компонент модели характеризует результативность процесса развития лидерства среди старшеклассников и включает в себя методы, приемы и формы диагностики лидерства. В качестве основных критериев развития лидерства в нашем исследовании рассматриваются уровень сформированности лидерских компетенций, сплоченность коллектива и эффективность организации межличностных отношений. Данный компонент позволяет получать достоверную информацию о ходе процесса развития лидерства, осуществлять прогнозирование, вносить необходимые коррективы. Представленная модель была апробирована в ряде средних общеобразовательных учреждений Республики Коми. По результатам опытно-экспериментальной работы средний уровень сформированности лидерской компетентности повысился на 68%, уровень групповой сплоченности - на 60%. Полученные данные свидетельствуют об эффективности разработанной нами модели развития лидерства в коллективе старшеклассников

Вышеприведенные компоненты модели позволяют наблюдать динамические изменения исследуемых процессов, вносить коррективы, прогнозировать и оценивать результаты. Системная реализация модели дает новые знания о сущности объекта, что составляет основу любой инновационной деятельности. Моделирование, таким образом, может выступать действенным механизмом осуществления педагогических преобразований.

В результате обобщения теоретических положений мы сконструировали концептуальную модель развития лидерства старшеклассников на основе компетентностного подхода. Под моделью развития лидерства в нашей работе мы понимаем организованную структурную систему, отражающую формирование лидерских отношений и включающую в себя следующие компоненты: целевой, содержательный, процессуальный, диагностико- результативный.

Целевой компонент ориентирован на развитие лидерских отношений старшеклассников. Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1. формирование лидерских компетенций;

2. повышение лидерского статуса старшеклассников в группе;

3. реализация лидерского потенциала личности;

4. развитие эффективных лидерских отношений;

Результат сформированность лидерских компетенций, сплоченность коллектива, эффективность лидерства Цель: Развитие лидерства в коллективе старшеклассников Задачи:

1) формирование лидерской компетентности;

2) повышение лидерского статуса;

3) реализация лидерского потенциала;

4) развитие эффективного лидерства;

5) групповая сплоченность

В основе нашего исследования лежат следующие методологические подходы: гуманистический, личностный, деятельностный, аксиологический, культурологический, антропологический, возрастной, системный, синергетический, эмоционально-ценностный, проблемно-целевой, средовой, социометрический, профилактический, рефлексивный, компетентностный.

Основываясь на анализе психолого-педагогической литературы и опытно- экспериментальной работы, нами были выделены педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации процесса развития лидерства:

учебно-воспитательный процесс строится на основе компетентностного подхода;

у старшеклассников сформированы ключевые лидерские компетенции;

процесс организации развития лидерства является результатом сотрудничества педагогов и учащихся;

педагоги имеют представление об основных теоретических аспектах феномена лидерства и обладают профессиональными компетенциями, позволяющими внедрять инновационные технологии развития лидерства в коллективе;

старшеклассники включаются в реальные ситуации развития лидерства.

Содержательный компонент модели ориентирован на формирование компетенций, в максимальной степени способствующих развитию лидерских отношений в коллективе. Основываясь на результатах опытно-экспериментальной работы, мы выделяем две группы лидерских компетенций: ключевые и вспомогательные. К ключевым, то есть в наибольшей мере определяющим статус старшеклассника в группе и являющихся приоритетными в силу возрастных особенностей этого периода, мы относим коммуникативные и эмоциональные компетенции. Вспомогательные компетенции - когнитивные, социальные и личностные, - влияют на результативность деятельности и организационную структуру коллектива.

Коммуникативная компетентность лидера связана со способностью эффективно общаться вербальными и невербальными способами в разнообразных жизненных ситуациях. Эмоциональная компетентность подразумевает способность регуляции эмоциональной сферы, создание позитивного эмоционального фона в коллективе. Когнитивные компетенции определяют способность применять знания на практике. Социальные компетенции лидера включают в себя способности организовывать групповые процессы. Личностная компетентность лидера охватывает три группы компетенций: психофизиологические, волевые / мотивационные, личностно-интегративные (устойчивое поведение в процессе отношений).

Процессуальный компонент определяет систему методов, форм и средств, обеспечивающих эффективное развитие лидерства в коллективе старшеклассников. Реализации лидерского потенциала в наиболее оптимальной степени способствуют личностно-ориентированные технологии, позволяющие в полной мере раскрыть способности учащихся за счет индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательной деятельности. К продуктивным лидерским технологиям мы относим: ролевые игры, дискуссии, мозговой штурм, ситуационный анализ, тренинг, самопрезентацию, лидерские проекты

В нашей работе мы опираемся на определение Е.С. Полат, которая трактует проектирование как «способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом» [14, с. 66]. Анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности показывает, что практико-ориентированные проекты имеют наибольшую эффективность в процессе реализации лидерского потенциала, поскольку предоставляют возможность детям проявить ключевые лидерские компетенции в общественно-значимой деятельности. Диагностико-результативный компонент модели характеризует результативность процесса развития лидерства среди старшеклассников и включает в себя методы, приемы и формы диагностики лидерства. В качестве основных критериев развития лидерства в нашем исследовании рассматриваются уровень сформированности лидерских компетенций, сплоченность коллектива и эффективность организации межличностных отношений. Данный компонент позволяет получать достоверную информацию о ходе процесса развития лидерства, осуществлять прогнозирование, вносить необходимые коррективы. Представленная модель была апробирована в ряде средних общеобразовательных учреждений Республики Коми. По результатам опытно-экспериментальной работы средний уровень сформированности лидерской компетентности повысился на 68%, уровень групповой сплоченности - на 60%. Полученные данные свидетельствуют об эффективности разработанной нами модели развития лидерства в коллективе старшеклассников

Вышеприведенные компоненты модели позволяют наблюдать динамические изменения исследуемых процессов, вносить коррективы, прогнозировать и оценивать результаты. Системная реализация модели дает новые знания о сущности объекта, что составляет основу любой инновационной деятельности. Моделирование, таким образом, может выступать действенным механизмом осуществления педагогических преобразований.

В результате обобщения теоретических положений мы сконструировали концептуальную модель развития лидерства старшеклассников на основе компетентностного подхода. Под моделью развития лидерства в нашей работе мы понимаем организованную структурную систему, отражающую формирование лидерских отношений и включающую в себя следующие компоненты: целевой, содержательный, процессуальный, диагностико- результативный.

Целевой компонент ориентирован на развитие лидерских отношений старшеклассников. Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1. формирование лидерских компетенций;

2. повышение лидерского статуса старшеклассников в группе;

3. реализация лидерского потенциала личности;

4. развитие эффективных лидерских отношений;

Результат сформированность лидерских компетенций, сплоченность коллектива, эффективность лидерства Цель: Развитие лидерства в коллективе старшеклассников Задачи:

1) формирование лидерской компетентности;

2) повышение лидерского статуса;

3) реализация лидерского потенциала;

4) развитие эффективного лидерства;

5) групповая сплоченность

В основе нашего исследования лежат следующие методологические подходы: гуманистический, личностный, деятельностный, аксиологический, культурологический, антропологический, возрастной, системный, синергетический, эмоционально-ценностный, проблемно-целевой, средовой, социометрический, профилактический, рефлексивный, компетентностный.

Основываясь на анализе психолого-педагогической литературы и опытно- экспериментальной работы, нами были выделены педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации процесса развития лидерства:

учебно-воспитательный процесс строится на основе компетентностного подхода;

у старшеклассников сформированы ключевые лидерские компетенции;

процесс организации развития лидерства является результатом сотрудничества педагогов и учащихся;

педагоги имеют представление об основных теоретических аспектах феномена лидерства и обладают профессиональными компетенциями, позволяющими внедрять инновационные технологии развития лидерства в коллективе;

старшеклассники включаются в реальные ситуации развития лидерства.

Содержательный компонент модели ориентирован на формирование компетенций, в максимальной степени способствующих развитию лидерских отношений в коллективе. Основываясь на результатах опытно-экспериментальной работы, мы выделяем две группы лидерских компетенций: ключевые и вспомогательные. К ключевым, то есть в наибольшей мере определяющим статус старшеклассника в группе и являющихся приоритетными в силу возрастных особенностей этого периода, мы относим коммуникативные и эмоциональные компетенции. Вспомогательные компетенции - когнитивные, социальные и личностные, - влияют на результативность деятельности и организационную структуру коллектива.

Коммуникативная компетентность лидера связана со способностью эффективно общаться вербальными и невербальными способами в разнообразных жизненных ситуациях. Эмоциональная компетентность подразумевает способность регуляции эмоциональной сферы, создание позитивного эмоционального фона в коллективе. Когнитивные компетенции определяют способность применять знания на практике. Социальные компетенции лидера включают в себя способности организовывать групповые процессы. Личностная компетентность лидера охватывает три группы компетенций: психофизиологические, волевые / мотивационные, личностно-интегративные (устойчивое поведение в процессе отношений).

Процессуальный компонент определяет систему методов, форм и средств, обеспечивающих эффективное развитие лидерства в коллективе старшеклассников. Реализации лидерского потенциала в наиболее оптимальной степени способствуют личностно-ориентированные технологии, позволяющие в полной мере раскрыть способности учащихся за счет индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательной деятельности. К продуктивным лидерским технологиям мы относим: ролевые игры, дискуссии, мозговой штурм, ситуационный анализ, тренинг, самопрезентацию, лидерские проекты.

Заключение

Согласно исследованиям, Э. Гоффмана, в основе самопрезентации лежат драматизация и социальная реверсия. Сущность драматизации состоит в следующем: люди, участвуя в социальном взаимодействии, пытаются всяческими способами контролировать впечатление, которое они производят на других. Так, лидер намеренно демонстрирует поведение, которое вызывает необходимую ему ответную реакцию. Социальная реверсия в этом случае заключается в получении желаемой обратной связи, отклика от окружающих. Основываясь на вышеизложенном, под самопрезентацией лидера мы будем понимать способность производить впечатление на последователей с целью получения эмоционального или поведенческого отклика. Внедрение технологии самопрезентации учит детей формулировать цели и концепцию выступления, развивает речевые компетенции, умения вербального и невербального общения. Другим примером организации процесса развития лидерства является применение проектных технологий. Основоположниками этой методики являются С.Т. Шацкий, Е. Паркхерст, Д. Дьюи. В нашей работе мы опираемся на определение Е.С. Полат, которая трактует проектирование как «способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом» [14, с. 66].

Анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности показывает, что практико-ориентированные проекты имеют наибольшую эффективность в процессе реализации лидерского потенциала, поскольку предоставляют возможность детям проявить ключевые лидерские компетенции в общественно-значимой деятельности. Диагностико-результативный компонент модели характеризует результативность процесса развития лидерства среди старшеклассников и включает в себя методы, приемы и формы диагностики лидерства. В качестве основных критериев развития лидерства в нашем исследовании рассматриваются уровень сформированности лидерских компетенций, сплоченность коллектива и эффективность организации межличностных отношений. Данный компонент позволяет получать достоверную информацию о ходе процесса развития лидерства, осуществлять прогнозирование, вносить необходимые коррективы. Представленная модель была апробирована в ряде средних общеобразовательных учреждений Республики Коми. По результатам опытно-экспериментальной работы средний уровень сформированности лидерской компетентности повысился на 68%, уровень групповой сплоченности - на 60%. Полученные данные свидетельствуют об эффективности разработанной нами модели развития лидерства в коллективе старшеклассников.

Список источников

1. Авдеев Н.Ф. Взгляд неравнодушного профессора на проблемы высшей школы. - М.: МГИУ, 2012 380 с.

2. Анн Л. Психологический тренинг с подростками. - СПб.: Питер, 2013. 274 с.

3.Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колосниковой. - 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2012. 288 с.

4. Дахин А.Н. Моделирование в педагогике // Идеи и идеалы. - 2010. - №1 (3). С. 11-20.

5. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2011. 368 с.

6. Дубро Ю.С. Философско-педагогические предпосылки развития лидерства // В мире научных открытий. Социально-гуманитарные науки, 2015 №5.7 (65) С. 2504-2515.

7. Грецов А.Г. Тренинги развития с подростками: творчество, общение, самоуправление. - СПб.: Питер, 2011. 415 с.

8. Леванова Е.А. Игра в тренинге: личный помощник тренера. - СПб.: Питер, 2011. 368 с.

9. Митин А.Н. Основы педагогической психологии высшей школы. - М.: Изд-во Проспект, 2014. 191 с.

10. Оганесян Н.Т. Технологии профилактики насилия в школе в системе воспитательной деятельности учителя (Психолого-педагогический практикум) [Электронный ресурс]: учеб.-метод. Пособие / Н.Т. Оганесян, В.В. Козлов. - М.: ФЛИНТА, 2014. 274 с.

11. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: учеб. пособие для суд. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2012. 192 с.

12. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально- психологического тренинга. - СПб.: Питер, 2011. 415 с.

13. Подольская Е.А. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие; Нар. укр. акад. - Харьков: Изд-во НУА, 2010. 316 с.

14. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Учеб пособие для пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров. - М.: Академия, 2013. 272 с.

Размещено на Allbest.ru

...