Особенности формирования мнемических процессов в условиях высшего профессионального образовании

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ СЛАВЯНСКОЙ КУЛЬТУРЫ»

(ФГБОУ ВПО «ГАСК»)

Факультет психологии

Кафедра общей и социальной психологии

Курсовая работа

«Особенности формирования мнемических процессов в условиях высшего профессионального образовании»

Студентка II курса очного отделения

Специальность 030301 «Психология»

Решетникова Александра Витальевна

Научный руководитель - доцент, к. п. н. Петраков А. А.

Заведующий кафедрой, доцент, к. пс. н. Шапорева А. А.

Москва - 2015

Оглавление

Введение

1. Мнемические процессы

1.1 Понятие мнемических процессов и их состав

1.2 Место мнемических процессов в психологии

2. Формирование мнемических процессов в юношеском возрасте

2.1 Общая характеристика юношеского возраста

2.2 Особенности мнемических процессов в юношеском возрасте

Выводы и заключения

Список использованной литературы

Введение

На сегодняшний день проблема развития памяти у студентов является актуальной и социально значимой. Труды и исследования многих ученых посвящены памяти человека - Сеченов М.И., Шифрин Р., Карнеги Д., Смирнов А.А., Рибот и многие другие. Но данные исследования мало востребованы и малоизвестны преподавателям, что и послужило выбором темы исследования.

Человеку надо много знать и многое помнить, с каждым годом все больше и дольше. Книги, записи, магнитофоны, карточки в библиотеках, компьютеры помогают человеку помнить, но главное - это его собственная память. Без нее невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие.

Проблема, касающаяся формирования и развития продуктивных способов запоминания информации является одной из актуальных проблем ХХI века, так же вопросы, рассматриваемые в данном исследовании интересны для любого человека и необходимы для будущих молодых специалистов системы образования.

Проблемой развития памяти занимались с древности: великий мыслитель-философ Аристотель, отечественный физиолог И.П. Павлов, советские психологи Н.Ф. Добрынина, А.А. Смирнова, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и в настоящий момент проблема памяти продолжает волновать умы известнейших психологов мира.

Все выше изложенное определяет актуальность исследуемой темы.

Цель исследования: изучение особенностей формирования мнемических процессов в условии высшего профессионального образования.

Объект исследования: юношеский возраст.

Предмет исследования: особенности развития памяти в юношеском возрасте.

1. Мнемические процессы

1.1 Понятие мнемических процессов и их состав

Наряду с другими познавательными процессами, перцептивными и интеллектуальными, выделяются процессы мнемические (от греч. мнема" - память). Мнемические процессы выступают в качестве компонентов познавательной активности человека и неразрывно связаны с его интеллектуальной деятельностью и перцептивными процессами. Образы памяти именуются представлениями. Что же такое память?

Память - это основа психической жизни, основа нашего сознания. Любая простая или сложная деятельность основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями. Осуществляя связь между прошлыми состояниями психики, настоящими и процессами подготовки будущих состояний, память сообщает связность и устойчивость жизненному опыту человека, обеспечивает непрерывность существования человеческого «Я» и выступает, таким образом, в качестве одной из предпосылок формирования индивидуальности и личности.

Память - самая долговечная из наших способностей. В старости мы помним события детства восьмидесятилетней, а то и большей давности. Случайно оброненное слово, может воскресить для нас, казалось, давно забытые черты лица, имя, морской или горный пейзаж.

Память определяет нашу индивидуальность и заставляет действовать тем или иным способом в большей степени, чем любая другая отдельно взятая особенность нашей личности. Вся наша жизнь есть не что иное, как путь из пережитого прошлого в неизвестное будущее, освящаемый лишь в то ускользающее мгновение, тот миг реально испытываемых ощущений, который мы называем «настоящим». Тем не менее настоящие - это продолжение прошлого, оно вырастает из прошлого и формируется им благодаря памяти. Именно память спасает прошлое от забвения, не дает ему стать таким же непостижимым, как будущее.

Иными словами, память придает направленность ходу времени. Для каждого из нас память уникальна. Память позволяет нам осознавать и собственную индивидуальность, и личность других людей. Лишившись памяти, человек утрачивает собственное «я», перестает существовать.

В XX веке было создано несколько десятков различных теорий памяти психологических, физиологических, биологических, химических, кибернетических. Однако в настоящее время нет ни одной единой, признаваемой всеми теории памяти.

Память - процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

Начало экспериментальному изучению памяти положили в конце прошлого века работы немецкого психолога Г. Эббингауза, который в опытах на себе наметил количественные законы заучивания, удержания и воспроизведения последовательностей, состоявших из бессмысленных слогов. Этот подход был продолжен затем в бихевиористических исследованиях «вербального научения». Почти одновременно началось изучение памяти на сложный осмысленный материал. В начале 20 века французский философ А. Бергсон противопоставил «памяти привычке», которая формируется в результате механического повторения, «память духа», фиксирующую осмысленные единичные события биографии субъекта. Роль организации материала при запоминании подчеркивалась гештальтпсихологией. В психоанализе предпринята попытка объяснения явлений забывания "вытеснением" неприятных, травмирующих впечатлений из сферы сознания. мнемический психология юношеский

Английский психолог Ф. Бартлетт показал сложный процесс припоминания рассказов и зависимость его от существующих в данной среде культурных норм. Значение социокультурных факторов в формировании высших форм памяти человека подчеркивали французский психолог П. Жане и французский социолог М. Хальбвакс.

Отечественными психологами на основе методологии диалектического материализма было разработано представление о памяти как о «действии» в собственном смысле слова»,имеющем сознательную цель и опирающемся на использование общественно выработанных знаковых средств.

Наряду с запоминанием произвольным изучались также процессы непроизвольного запоминания. Так, П.И. Зинченко и А.А. Смирнов исследовали зависимость успешности процессов запоминания от их места в структуре деятельности. В ходе онтогенетического развития происходит смена способов запоминания, возрастает роль процессов выделения в материале осмысленных, семантических связей. Различные виды памяти -моторная, эмоциональная, образная, словесно-логическая - иногда описываются как этапы такого развития.

Анализ нарушений памяти и восприятия в клинике локальных поражений мозга (А.Р. Лурия, Х.Л. Тойбер, Р. Сперри) позволил установить факт преимущественной связи процессов в левом полушарии головного мозга со словесно-логическими способами запоминания, а в правом полушарии - с наглядно-образными.

Одним из основных вопросов в теории памяти являет вопрос о ее развитии. В детской психологии до настоящего времени не выяснен основной путь развития этой функции.

Память лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Виды памяти принято выделять по разным основаниям. По содержанию запоминаемого материала - образная, эмоциональная, двигательная, словесная. В зависимости от способа запоминания - логическая и механическая. По длительности сохранения материала память может быть долговременной и кратковременной. В зависимости от наличия сознательно поставленной цели запомнить - непроизвольной и произвольной.

В основе памяти лежит свойство нервной ткани изменяться по влиянием действия раздражителей, сохранять в себе следы нервного возбуждения. Под следами в данном случае понимают определенные электрохимические и биохимические изменения в нейронах. Эти следы могут при определенных условиях оживляться, т.е. в них возникает процесс возбуждения при отсутствии раздражителя, вызвавшего указанные изменения.

Механизмы памяти можно рассматривать на различном уровне, с различных точек зрения. Если исходить из психологического понятия ассоциации, то физиологический механизм их образования - временные нервные связи. Движение нервных процессов в коре оставляет след, проторяются новые нервные пути, т.е. изменения в нейронах приводят к тому, что облегчается распространение нервных процессов именно в этом направлении. Таким образом, образование и сохранение временных связей, их угасание и оживление представляют собой физиологическую основу ассоциаций. Об этом и говорил И.П. Павлов: Временная нервная связь есть универсальнейшее физиологическое явление в животном мире и в нас самих. А вместе с тем оно же и психическое - то, что психологи называют ассоциацией, будет ли это образование соединений из всевозможных действий, впечатлений или из букв, слов и мыслей.

В настоящее время нет единой теории механизмов памяти.

Более убедительная нейронная теория, которая исходит из представления, что нейроны образуют цепи, по которым циркулируют биотоки. Под биотоков происходят измерения в синапсах (местах соединений нервных клеток), что облегчает последующие прохождение биотоков по этим путям.

Другая теория молекулярная теория памяти, считает, что под влиянием биотоков в протоплазме нейронов образуются особые белковые молекулы, на которых "записывается" поступающая в мозг информация (примерно так, как на магнитофонной ленте записывается слова и музыка).

Особое значение, которое с древних времен придавалось памяти, можно усмотреть в том, что в древнегреческой мифологии именно богиня памяти - Мнемосина, слыла матерью муз, покровительницей ремесел и наук. Долгое время проблема памяти разрабатывалась главным образом философией в тесной связи с общей проблемой знания. Первую развернутую концепцию памяти дал Аристотель в специальном трактате «О памяти и воспоминании». Собственно память свойственна и человеку и животному, воспоминание же - только человеку, оно есть «как бы своеобразное отыскивание» образов и «бывает только у тех, кто способен размышлять», ибо «тот, кто вспоминает, делает вывод, что прежде он уже видел, слышал или испытал нечто в таком же роде». Аристотелем были сформулированы правила для успешного воспоминания, впоследствии вновь «открытые» в качестве основных законов, ассоциаций.

Основу памяти составляет генетически обусловленная способность запечатлевать информацию, другими словами, природная пластичность нервно-мозговой ткани («мнема»). Основа памяти называется природной памятью. Выделяют три вида памяти:

1. Наглядно-образная память, которая помогает хорошо запоминать лица, звуки, цвет, форму предмета и т.д.

2. Словесно-логическая память, при которой запоминается информация на слух.

3. Эмоциональная память, при которой запоминаются пережитые чувства, эмоции и события.

Формы проявления памяти чрезвычайно многообразны. Объясняется это тем, что память обслуживает все виды многообразной деятельности человека.

В основу видовой классификации памяти положены три основных критерия:

1) объект запоминания, т.е. то, что запоминается, Это предметы и явления, мысли, движения, чувства. Соответственно этому различают такие виды памяти, как образная, словесно-логическая, двигательная и эмоциональная;

2) степень волевой регуляции памяти. С этой точки зрения различают произвольную и непроизвольную память;

3) длительность сохранения в памяти. В данном случае имеют в виду кратковременную, долговременную и оперативную память.

Таким образом, мы видим, что все виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается и насколько долго помнится.

Образная память - это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами: как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности.

Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно - логической.

В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Этот вид памяти является специфически человеческим видом, в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становиться ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Она играет ведущую роль в усвоении знаний в процессе обучения.

Двигательная память это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, ровно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться сначала осуществлять те или иные действия.

В зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.

Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью. В тех случаях, когда мы ставим такую цель, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия.

Непроизвольная и произвольная память в месте с тем представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Каждый по своему опыту знает, какое огромное место в нашей жизни занимает не произвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объёму, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.

Память долговременная - подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (часы, годы, иногда десятилетия) удержание знаний, а также сохранение умений и навыков и характеризуемая огромным объектом сохраняемой информации. Основным механизмом информации. Основным механизмом ввода данных в память долговременную и их фиксации обычно считается повторение, которое осуществляется на уровне кратковременной памяти. Однако чисто механическое повторение не приводит к устойчивому долговременному запоминанию. Кроме того, повторение служит необходимым условием фиксации данных в долговременной памяти лишь в случае вербальной или легко вербализуемой информации. Решающее значение имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связей между ним и тем, что уже известно субъекту.

В отличие от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения, кратковременная память характеризуется очень кратким сохранением после однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением.

Центральную роль при кратковременном удержании данных играют процессы внутреннего называния и активного повторения материала, протекающие обычно в форме скрытого проговаривания. Выделяют два вида повторения. В первом случае оно носит относительно механический характер и не приводит к каким-либо заметным преобразованиям материала. Этот вид повторения позволяет удерживать информацию на уровне кратковременной памяти, хотя недостаточен для ее перевода в долговременную память. Долговременное запоминание становится возможным только при втором виде повторения, сопровождающемся включением удерживаемого материала в систему ассоциативных связей. В отличие от долговременной памяти, в кратковременной памяти может храниться лишь очень ограниченное количество информации. Современные исследования показывают, что ограничения кратковременной памяти не служат препятствием при запоминании больших объемов осмысленного перцептивного материала.

Кроме того, выделяют в отдельный вид памяти - оперативную память.

Оперативной памятью называют запоминание каких-то сведений, данных на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности. Например, в процессе получения результата удерживать в памяти действия необходимо до промежуточной операции, которые в дальнейшем могут быть забыты. Последнее обстоятельство очень важно -использованную информацию, утратившую свою значение, помнить нерационально - ведь операционная память должна быть заполнена новой информацией, необходимой для текущей деятельности.

Первоначально у ребенка преобладает образная память, значение которой уменьшается с возрастом. Тем не менее результат запоминания обычно выше при опоре на наглядный материал, так что широкое использование наглядных средств обучения является закономерным и эффективным.

1.2 Место мнемических процессов в психологии

Память есть процесс организации и сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности или повторное возвращение в сферу сознания. Это важнейшая психическая функция, являющаяся объединяющим звеном в организации психики. Она обеспечивает целостность и единство личности. Всякий познавательный процесс превращается в память, и всякая память превращается во что-то другое. Память имеет огромное значение для жизни и деятельности не только каждого конкретного человека, но и общества в целом. Уже в древнегреческой мифологии обнаруживается признание важной роли памяти в развитии культуры человечества. Особо почитаемая греками богиня памяти Мнемозина была матерью девяти муз - покровительниц науки, поэзии и искусства. По имени этой богини память в психологии часто называют мнемической деятельностью. В отличие от восприятия, мышления и остальных психических процессов память непосредственно не направлена на отражение окружающего мира. Она имеет дело с отражениями второго порядка, которые называются представлениями. Представление - это хранящийся в памяти субъективный чувственный образ предыдущих восприятий. Представления бледнее и беднее образов восприятия. Это объясняется тем, что восприятие всегда поддерживается силой воздействия на органы чувств непосредственно воспринимаемых объектов, а представления такой поддержки не имеют. Представления строятся на образах прошлых восприятий, поэтому многие детали воспринимавшихся ранее предметов, явлений и событий в них нередко сливаются или стираются. Кроме того, представления отличаются от восприятий своей изменчивостью, непостоянством и возможностью «реконструкции» - преобразования механизмами воображения.

В отличие от других познавательных процессов в памяти устанавливаются не связи и отношения самих объективных вещей, а отношения субъективных представлений о вещах к сложившейся картине индивидуального опыта. Память не добывает нового знания о вещах, а лишь реконструирует и организует уже обретенное. Если она конструирует новое знание, то не посредством взаимодействия с самими вещами, а путем реорганизации отвечающих им представлений.

Сложную структуру памяти в психологии принято подразделять на четыре основных мнемических процесса: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

1. Запоминание - процесс, обеспечивающий удержание материала в памяти, что является важнейшим условием его последующего воспроизведения. В некоторых случаях возникает необходимость использования особой формы запоминания - заучивания.

Запоминание может быть произвольным, т. е. подчиненным определенной задаче запомнить что-либо, и непроизвольным, т. е. не имеющим специальной задачи, происходящим «само собой». Психологические исследования, и в частности работы отечественного психолога П.И. Зинченко, показали, что прямая постановка цели на запоминание не является решающей для эффективности запоминания. Непроизвольное запоминание оказывается продуктивнее произвольного.

Эффективность запоминания зависит от установки. Установка запомнить материал, чтобы ответить на уроке или зачете, не способствует долговременному запоминанию: после сдачи зачета материал быстро забывается. Иную роль играет понимание значимости материала для будущего, для дальнейшего обучения или профессиональной деятельности. Запоминаемый с такой установкой материал помнится дольше.

Эмоционально окрашенный материал запоминается лучше, при этом в одних случаях лучше будет запоминаться приятное, в других - неприятное.

Запоминание может протекать с различной степенью осмысленности, с разной глубиной понимания, - в соответствии с этим выделяют механическое и логическое запоминания. Мышление всегда является существенной опорой памяти, необходимым условием успешного запоминания, которое в значительной мере зависит от понимания и ориентировки в материале в целом, а также от выделения смысловых групп и связей между элементами. В качестве способов произвольного запоминания и организованного заучивания, позволяющих обнаруживать эти связи в запоминаемом материале, выступают мнемические действия. В.Д. Шадриков определил следующий состав мнемических действий:

а) группировка - деление материала на группы по каким-либо основаниям (смыслу, ассоциациям и т. д.);

б) выделение опорных пунктов - фиксация какого-либо краткого пункта, служащего опорой более широкого содержания (тезисы, заглавие, вопросы, образы излагаемого в тексте, примеры и т. д.);

в) план - совокупность опорных пунктов; классификация - распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам на основе общих признаков;

г) структурирование - установление взаимного расположения частей, составляющих целое;

д) схематизация - изображение или описание чего-либо в основных чертах;

е) аналогия - установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий;

ж) мнемотехнические приемы - готовые способы запоминания;

з) перекодирование - вербализация, или проговаривание, представление информации в образной форме;

и) достраивание запоминаемого материала и привнесение нового в запоминаемое - использование вербальных посредников, объединение и привнесение чего-либо по ситуативным признакам, распределение по местам;

к) серийная организация материала - установление или построение различных последовательностей (распределение по объему, времени, упорядочение в пространстве);

л) ассоциации - установление связей по сходству, смежности или противоположности;

м) повторение - сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы воспроизведения материала.

Связь перечисленных мнемических действий с процессами мышления можно продемонстрировать на всем известном действии повторения. Как установлено в психологии, продуктивность повторения в значительной степени зависит от того, насколько оно выходит за пределы простого воспроизведения и превращается в реконструкцию материала, связанную с его новым, углубленным осмысливанием.

2. Сохранение - это не пассивное хранение материала, не простое его консервирование, но динамический процесс, совершающийся на основе и в условиях определенным образом организованного усвоения, включающего переработку материала.

3. Воспроизведение - актуализация закрепленного ранее содержания психики. Воспроизведение может протекать в виде:

1) узнавания, или воспроизведения с опорой на восприятие. Оно происходит в условиях непосредственного воздействия внешних раздражителей, активизирующих старые связи;

2) собственно воспроизведения как произвольной или непроизвольной актуализации;

3) припоминания в условиях частичного забывания, требующего волевого усилия;

4) реминисценции, отсроченного непроизвольного воспроизведения того, что первоначально (при непосредственном воспроизведении) было временно забыто (не воспроизводилось).

4. Забывание - процесс, приводящий к утрате четкости и уменьшению объема закрепленного в памяти материала, невозможности воспроизвести, а в крайних случаях - даже узнать то, что было известно из прошлого опыта. Это целесообразный процесс. Забывается, как правило, то, что не приобрело или утратило жизненное значение для человека.

3абывание особенно интенсивно происходит сразу после заучивания. Данная закономерность является общей, хотя содержательный зрительный или вербальный материал забывается медленнее, чем, например, последовательности цифр или бессмысленных слогов. В процессе забывания заученный материал не только уменьшается в объеме, но и претерпевает качественные изменения. Наиболее полно и прочно сохраняется основное содержание материала; второстепенные детали забываются быстрее. В связи с этим сохраняемый в памяти материал приобретает со временем все более обобщенный, схематический характер. Наличие интереса к запоминаемому материалу ведет к его более длительному сохранению. Материал, связанный с потребностями, целями действий человека, забывается медленнее, а многое из того, что имеет для данного субъекта особое значение, не забывается совсем.

Наиболее распространенные объяснения забывания связаны с двумя гипотезами, впервые сформулированными немецкими психологами Г.Э. Мюллером и А. Пильцекером в 1900 г.

1. Ослабление следов. Следом памяти называют результат работы мнемической системы, а ослаблением следов - уменьшение с течением времени силы ассоциативных связей. Впервые силу следа экспериментально изучил немецкий психолог Г. Эббингауз, построив знаменитую кривую забывания, согласно которой основной объем информации забывается в первый час после запечатления.

2. Интерференция - тормозящее влияние на процесс запоминания нового материала предшествующей или последующей деятельности. Существуют два вида интерферирующего влияния: ретроактивная интерференция («назад действующее»), при которой новый материал ухудшает сохранение предшествующего, и проактивная интерференция, состоящая в том, что предшествующий материал ухудшает запоминание последующего. Вероятность интерференции тем сильнее, чем больше сходство между предшествующей и последующей деятельностью, меньше степень научения и осмысленности, сложнее запоминаемый материал.

Своеобразное толкование забывания было предложено основателем психоанализа З. Фрейдом. Он рассматривает забывание как результат работы защитных механизмов, вытесняющих из сознания и в дальнейшем не пускающих в него травмирующие и неприятные воспоминания: в первую очередь забывается то, что представляет угрозу целостности и самооценке личности.

Многочисленные наблюдения и эксперименты показывают, что забывание далеко не всегда бывает абсолютным. Изменение функционального состояния, реконструкция условий, в которых происходило запоминание, применение более эффективной стратегии воспроизведения и поиска в памяти зачастую оказываются достаточными для восстановления, казалось бы, утраченной информации. Большое значение для предотвращения забывания имеют активное повторение и особенно организация материала, осуществляющаяся путем его включения в системы все более и более богатых семантических связей.

2. Формирование мнемических процессов в юношеском возрасте

2.1 Общая характеристика юношеского возраста

Период юности составляет часть развернутого переходного этапа от детства к взрослости, точнее от подросткового возраста к самостоятельной взрослой жизни. Юность -- самостоятельный период жизни, имеющий собственную ценность. Хронологические границы юношества определяются по-разному в психологии. Граница между подростковым и юношеским возрастом достаточна, условна, и в одних схемах периодизации (преимущественно в западной психологии) возраст от 14 до 17 лет рассматривают как завершение подростничества, а в других - относят к юности. Верхняя граница периода юности еще более размыта, поскольку исторически и социально обусловлена и индивидуально изменчива.Биологическая взрослость определяется достижением половой зрелости, способностью к деторождению; социальная - экономической независимостью, принятием ролей взрослого человека, понятие психологической взрослости связывают со зрелой личностной идентичностью. Критерием достижения взрослости (взросления) в человеческом обществе становится овладение культурой, системой знаний, ценностей, норм, социальных традиций, подготовленность к осуществлению ранних видов труда. Трактовка юности как периода онтогенетического развития зависит от принципиальных установок авторов подходов. Биогенетические теории полагают, что именно биологические процессы роста детерминируют все остальные стороны развития, и рассматривают юность как этап развития организма. Характеризующийся мощным ростом различных способностей и функций и достижениями наивысшего уровня.

Психоаналитические теории (З. Фрейд, А. Фрейд) выделяют в юности определенный этап психосексуального развития, когда приток инстинктивной энергии либидо должен быть компенсирован защитными механизмами Я. Борьба тенденций со стороны Оно и Я проявляется в возрастающем беспокойстве и увеличении конфликтных ситуаций, которые постепенно, по мере установления новой гармонии Я и Оно, преодолеваются. В противоположность психоанализу, Э. Шпрангер считал, что в юности происходит врастание индивида в культуру, «в объективный и нормативный дух данной эпохи». Психологические теории придают важнейшее значение субъективной стороне, характерным чертам внутреннего мира и самосознания взрослеющего индивида, его вкладу как активного творца собственного взросления.

Разнообразие индивидуальных вариантов перехода к взрослости привело к тому, что в последние десятилетия исследователи все чаще используют понятие задачи развития. Решение возрастных задач определяется как появление способности человека решать те или иные проблемы. Так, Р. Хавигхерст в период взросления выделил такие возрастные задачи:

* Принятие собственной внешности. Осознание особенностей свого тела и формирование учений эффективно его использовать ( в труде, спорте и т. д.);

* Усвоение мужской или женской роли ( складывание индивидульной структуры своего тендерного поведения, своего «образа» гендерной роли, внутренней позиции мужчины или женщины :

* Установление новых и более зрелых отношений со сверстниками обоих полов;

* Завоевание эмоциональной независимости от родителей и других взрослых;

* подготовка к профессиональной карьере, обучение нацелено на получение профессии (в вузе или непосредственно на рабочем месте, и даже еще в школе -- при дифференцированном отношении к разным учебным предметам, при посещении подготовительных курсов);

* подготовка к браку и семейной жизни, приобретение знаний и социальной готовности принять на себя ответственность, связанную с партнерством и семьей;

* Формирование социально ответственного поведения, гражданской активности (в том числе политической, идеологической, экологической и т. д.);

* Построение внутренней системы ценностей и этического сознания как руководства для поведения.

Задачи развития включают ориентировку и определение свого места во взрослом мире, принятие и освоение социальных ролей, разрешение ролевых конфликтов, дальнейшее совершенствование стратегий преодаления трудностей. Юность-- пора самоанализа и самооценок.

Самооценка осуществляется путем сравнения идеального «я» с реальным. Но идеальное «Я» еще не выверено и может бать случайным, а реальное «Я» еще всесторонне неоцененно самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязанностью или чувством непонятности.

Позднее юношество на этом этапе возникает новая социальная ситуация развития, центром которой есть переход к самостоятельной жизни (начало профессионального становления, реализация жизненных планов). Продолжается интенсивное развитие самосознания, самоопределение наблюдается у молодежи в системе моральных ценностей, принципов, норм, правил поведения, осознают личную социальную ответственность, новые качества приобретает дружба, а дружба с личностью противоположного пола перерастает в влюбленность.

Можно прийти к выводу что, поздняя юность - этап вступления в самостоятельную жизнь, период характеризуется завершением главной фазы биологического развития - замедлением роста, независимостью, принятием ролей взрослого, юноша определяется с местом в мире, началом профессионального становления, реализации жизненных планов. Подлинная любовь в этом возрасте имеет большое значение, помогает самоутвердиться в жизни, определить путь и смысл всего существования.

2.2 Особенности мнемических процессов в юношеском возрасте

Юность - это время выбора жизненного пути, работа по выбранной специальности (поиск ее), учеба в вузе, создание семьи, для юношей - служба в армии.

Юношеский возраст - период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. Психологи расходятся в определении возрастных границ юности. Кто-то утверждае6т, что от 17 до 23. А вот, например, В.С. Мухина определяет юность как период отрочества до взрослости возрастные границы от 15(16) до 21(25).

Ведущей деятельностью в юношеском возрасте является - учебно - профессиональная. Мотивы, связанные с будущим, начинают побуждать учебную деятельность. Проявляется большая избирательность к учебным предметам. Основной мотив познавательной деятельности - стремление приобрести профессию.

В юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого человека, так и для внешнего наблюдателя.

Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что юноша переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое использование логической памяти замедляется развитие механической памяти.

А.Н. Леонтьев исследовал, как идет развитие двух основных видов памяти - непосредственной и опосредственной - в течение детства и установил особенности их преобразования в юношеском возрасте. Он показал что с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного запоминания, при чем быстрее, чем опосредованного.

Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивается разрыв, существующий между продуктивностью непосредственного и опосредствованного запоминания. Затем - уже в подростковом и юношеском возрасте - прирост продуктивности непосредственного запоминая замедляется, но увеличивается продуктивность опосредствованного запоминания.

Так же А.Н. Леонтьев показал, что с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного запоминания, причем быстрее, чем опосредствованного ближе к подростковому и юношескому возрасту. Прирост продуктивности непосредственного запоминания замедляется заодно и с этим увеличивается продуктивность опосредствованного запоминания.

С возрастом меняются и отношения между мышлением и памятью. В раннем детском возрасте память является одной из основных психических функций. Мышление ребенка в этом возрасте во многом определяется его памятью: мыслить - значит вспоминать. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую корреляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее. Решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом и юношеском возрастах. Исследования памяти детей данного возраста показали, что для них вспоминать -значит мыслить. Его процесс запоминания сводиться к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим отношениям.

Память студентов развивается в процессе их деятельности. При этом наблюдается ее профессионализация. Например, математик, как правило, лучше запоминает то, что связано с числовыми величинами, их преобразованием, с выполнением определенных, связанных с использованием математики, обязанностей. У студента -- будущего преподавателя развивается память на людей, он лучше помнит проявление их чувств, особенности поведения, биографические сведения. Однако было бы неправильно надеяться на стихийный результат. Можно и необходимо ставить и целеустремленно решать задачу развития и совершенствования памяти у студентов в соответствии с требованиями их будущей профессии.

Следует не только хорошо запомнить и сохранить в памяти необходимые в будущем знания, но и быть всегда готовым к быстрому и точному их воспроизведению в условиях профессиональной деятельности. Готовность памяти специалиста должна быть достаточно высокой, особенно если будущая практическая деятельность отличается динамичностью и неожиданными осложнениями.

Для развития памяти в процессе обучения в высшей школе существуют определенные рекомендации:

1. Протекание процессов запоминания, сохранения и воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности студентов, т. е. память всегда избирательна (запоминается то, что значимо).

2. При обучении не следует сообщать весь материал в готовом виде, а раскрывать его постепенно в процессе собственных действий студентов над изучаемым материалом.

3. Память развивается наиболее успешно, если в процессе обучения на нее обращается особое внимание, ибо стихийное ее развитие, как правило, бывает неэффективным, т. е. при изложении материала нужно давать установку на запоминание, сообщать приемы лучшего запоминания, мобилизовать и привлекать внимание, вызывать интерес и т. д. Возможности же человеческой памяти очень большие. Теоретически человек в течение своей жизни способен хранить информацию примерно близкую к емкости ее в книгах библиотеки им. В. И. Ленина в Москве.

4. Содержание обучения по тому или иному предмету должно быть логически связано со всей системой знаний, получаемых студентом в высшей школе.

5. Память студентов улучшается, если у них повышается ответственность за результаты своей будущей деятельности.

Безответственность, равнодушие и забывчивость нередко соседствуют. Практика обучения в вузах показывает, что любовь и интерес к профессии -- условие эффективной профессионализации и улучшения памяти студентов. Этому способствует живое изложение преподавателем изучаемого материала, насыщенность его выступлений яркими, убедительными и поучительными примерами и сравнениями, а также использование различных наглядных пособий. Овладение приемами лучшего запоминания, постоянная установка на глубокое понимание и осмысливание материала расширяют объем и прочность запоминаемого материала. В обучении следует учитывать конкретные требования, которые предъявляет профессия к памяти специалиста. Без хорошего функционирования памяти при напряжении сил, переживании отрицательных эмоций, которые могут возникнуть при усложнении задач деятельности, в случае конфликта невозможно успешно использовать свои знания, навыки, умения, опыт. Готовность памяти к быстрому и точному воспроизведению в сложных ситуациях профессиональной деятельности обеспечивает правильное использование знаний, умений и навыков, и следовательно, успех решения возникших проблем. Если же специалист при выполнении сложной задачи неточно или замедленно воспроизводит, «роется в своей памяти», он может допустить ошибку. Отсюда необходимость тренировки памяти студентов в условиях, близких к реальной их профессиональной деятельности.

Важное значение имеет самовоспитание памяти. Тренировка в точном запоминании и воспроизведении сначала главного, а потом и деталей в своей работе улучшает память. Полезно ставить такие задачи на запоминание, которые бы несколько превышали возможности личности. Развитию памяти помогают настойчивость, внимательность, привычка доводить начатое дело до конца, дисциплинированность и организованность в работе.

Память каждого отдельного студента имеет свои особенности. Один студент хорошо запоминает наглядный материал или лица людей, другой -- отвлеченный материал или цифры. Есть студенты, которые лучше помнят увиденное (зрительный тип памяти), другие -- услышанное (слуховой тип), а третьи -- то, что явилось предметом их двигательной активности (двигательный тип). Некоторые студенты стремятся запомнить механически, другие логически. Один и тот же студент запоминает материал разных научных дисциплин неодинаково хорошо. Некоторые профессии требуют более высокого развития отдельных видов памяти: словесно-логической, наглядно-образной, оперативной, двигательной и т. д. Целенаправленное формирование обеспечивается упражнениями. Например, для развития профессиональной оперативной памяти следует предложить решение задач в уме, проведение классификации объектов сразу после их восприятия. И наконец, следует подчеркнуть, что профессиональная память улучшается вместе с всесторонним развитием личности.

Важная роль в познании реального мира и сохранении опыта человека принадлежит представлениям. Чем ярче и богаче представления специалиста, относящиеся к его профессии, тем лучше он ориентируется в задачах деятельности, правильнее принимает и выполняет решения, направленные на достижение цели. Представление о своей будущей работе является своеобразной внутренней моделью ожидаемых условий профессиональной деятельности, оказывающей влияние на процесс обучения студентов. Эти представления служат своего рода ориентирами, которые помогают разделить знания, получаемые в институте, на «применимые» и «неприменимые» в будущем. Таким образом, эти представления оказывают воздействие на выработку профессиональных качеств, навыков, на отношение студентов ко всему учебному процессу.

Вместе с тем чем полнее у студента представления, требуемые его будущей профессией, тем успешнее он выполнит впоследствии свои обязанности. Педагогические представления способствуют успеху в работе преподавателя. Разнообразие технических представлений -- залог успешного овладения техникой. Богатство исторических представлений -- существенное условие конкретного и полного знания истории и т. д. Конечно, для успешной деятельности специалиста требуется высокое развитие не только одного или двух наиболее нужных ему видов представлений. Важно также, чтобы у него были достаточно живые и точные представления различных видов.

Каковы условия и пути успешного формирования у студентов нужных им как будущим специалистам представлений? Для успешного развития полноты, правильности, ясности профессиональных представлений необходимы интерес и любовь студента к своей специальности. Поэтому очень важно ярко и убедительно разъяснять студентам социальную значимость их профессии, показывать ее эмоционально-привлекательные стороны. Советская психология доказала, что представление о предмете тем прочнее и ярче, чем чаще этот предмет являлся объектом внимания и действий человека. Пассивное повторение восприятия объекта не формирует представления о нем. Простой факт подтверждает это положение. Из 30 человек только двое смогли правильно нарисовать фасад здания, в которое они несколько лет входили почти каждый день. Для студентов, занимающихся много раз в одной и той же аудитории, задание рассказать о наглядном оформлении ее оказалось очень трудным. После же того, как студенты внимательно рассмотрели аудиторию, они вполне справились с заданием. Эта закономерность обязывает систематически ставить перед студентами разнообразные задачи и вопросы, которые заставляли бы их активно воспринимать объекты, относящиеся к профессиональной деятельности, и тем самым создавать нужные представления.

Для формирования у студентов системы необходимых представлений очень важное значение имеет моделирование будущей практической деятельности, стажировка, практика, встречи с выпускниками. Незаменимыми средствами формирования зрительных, двигательных, а также схематических представлений у студентов являются учебные кинофильмы, диафильмы.

Итак, мы рассмотрели юношеский возраст, в частности развитие памяти в этот возрастной период. И пришли к таким выводам :

1. Память в юношеском возрасте очень важна и играет одну из главных ролей. Им необходимо запоминать много информации, это связано, прежде всего, с тем, что юноши обретают новый статус - студент, и в учебных заведениях им преподносят массу информации.

2. Юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно рассуждают на нравственные, политические и другие темы.

Выводы и заключения

Проблема, касающаяся формирования и развития продуктивных способов запоминания информации является одной из актуальных проблем ХХI века, так же вопросы, рассматриваемые в данном исследовании интересны для любого человека и необходимы для будущих молодых специалистов системы образования.

Проблемой развития памяти занимались с древности: великий мыслитель-философ Аристотель, отечественный физиолог И.П. Павлов, советские психологи Н.Ф. Добрынина, А.А. Смирнова, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и в настоящий момент проблема памяти продолжает волновать умы известнейших психологов мира.

Не все люди быстро запоминают материал, длительно помнят и точно воспроизводят или вспоминают именно в тот самый момент, когда это нужно. Да и проявляется это различно, по отношению к разному материалу, в зависимости от интересов человека, его профессии, личностных особенностей. Кто-то хорошо запоминает лица, но плохо помнит математический материал, у других хорошая музыкальная память, но плохая на литературные тексты. У школьников запоминание материала часто зависит не от плохой памяти, а от плохого внимания, от отсутствия интереса к данному предмету.

Изучив данную тему, я могу сделать выводы, что память - это очень сложный психический процесс, требующий глубокого и серьёзного изучения.

Рассматривая мнемические процессы в психологии было установлено, что память можно определить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни человека функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации.

При рассмотрении вопроса о психических особенностях развития юношеского возраста было выявлено, что это возраст является периодом вступления в самостоятельную жизнь, период характеризуется завершением главной фазы биологического развития и принятием своей взрослости.

В ходе изучения вопроса об особенностях развития памяти в юношеском возрасте выяснилось, что память в юношеском возрасте имеет весьма важную роль. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что юноша переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти.

Таким образом, память представляет собой наиболее важный познавательный процесс способствующий всестороннему развитию личности.

Список использованной литературы

1. Абрамов Г.С Возрастная психология -М. 1999.

2. Мухина B.C. Возрастная психология. - М. 2002.

3. Кон И.С. Психология ранней юности - М. 1989.

4. Бодалев А.А. Психология о личности. - М.: МГГУ, 1988.

5. Кулагина И.Ю, Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. - М.: Сфера, 2003.

6. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. -Л.: ЛГУ 1990.

7. Столяренко Л. Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2004.

8. Годфруа Ж. Психология. Т. 1. М., 1992.

9. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. "Психология высшей школы" Изд-во БГУ им. В. И. Ленина, Минск, 19

Размещено на Allbest.ru

...