Дидактогении и дидаскалогении в практике психологического консультирования с примером клинического случая

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДИДАКТО - ДИДАСКАЛОГЕНИИ В ПРАКТИКЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ С ПРИМЕРОМ КЛИНИЧЕСКОГО СЛУЧАЯ.

Горохов Кирилл Валерьевич

Аннотация

В данной статье психолог - практик обращает внимание на довольно участившиеся и не публикуемые проблемы относящиеся к школьной адаптации. Большинство случаев умалчивается, что не позволяет выполнить научные изыскания данной проблемы, предпринять меры к созданию комплексных решений для профилактики школьной дезадаптации детерменируемой дидакто - и дидаскалогениями.

Ключевые слова: школьная дезадаптация; психология; дидактогения; ученик; педагог; невротическая трансформация; поведение.

В современном обществе помимо физического выделяется и психологическое здоровье, которое представляет собой не только сохранность психических свойств и процессов, но и способность быть личностью - контролировать свое поведение, управлять им, уметь любить, уметь ставить цели и достигать их, стремиться к самосовершенствованию. Увеличилось число детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью и нарушениями социального поведения (агрессия, враждебность, как по отношению к взрослым, так и к сверстникам) из-за неадекватного семейного воспитания, сложных отношений со сверстниками.

Одним из самых важных факторов и причин нарушений личности ребёнка и его общения с окружающими людьми - являются семейные отношения. Ребёнок - индикатор таких отношений. От того, какие отношения складываются в семье зависит мировосприятие ребёнка, его отношения с окружающими людьми, личностные особенности.

В настоящее время возросли требования, которые предъявляет министерство здравоохранение и министерство образования к учету медицинских аспектов в формировании личности подростков и несомненно важна психогигиеническая и психодиагностическая роль школьного психолога в определении формирования невротических состояний связанных с посещением учебного заведения.

В современной практике в основном ответственность за то, что происходит с учащимся перекладывается на плечи семьи и психологов, а проблема невротических состояний развивающихся в процессе обучения носит название «психогенной школьной дезадаптации».

К большому сожалению крайне малое число работ и исследований посвящены школьным психогениям вызванных дидакто и дидаскалогениями. Другими словами это когда в формировании невроза играет главенствующую роль сам процесс обучения (дидактогения) или дидаскалогения - неправильное, порой жестокое обращение педагога к ребенку. Так же пытаясь скрыть истинные причины невротической трансформации, данные случаи либо не предаются огласке, либо школа избавляется от «ненужного» ученика, а если данные случаи заканчиваются трагическими суицидальными попытками - предпочитают находит «виновных» вне школы.

Хотя все дети реагируют на этот стресс по разному, есть некоторые закономерности - при анализе обращений за психологической консультацией в МБУЗ «ЦРБ» Усть-Донецкого района данные зафиксированные в журнале консультаций соответствуют данным, которые приводит в своей работе В.Е Каган «Психогенные формы школьной дезадаптации» в 1983 году. Так гендерное распределение мальчиков и девочек составляет 4-6:1, что связанно с тем, что давление на девочек в процессе обучения гораздо меньше чем на мальчиков, а диапазон «преемственности поведения девочек несомненно шире, чем у мальчиков, также В.Е.Каган отмечает и роль педагогического коллектива школ - который состоит в основном из женщин и создает лучшие условия обучения для девочек, чем для мальчиков.[2]

Так девочки чаще таят переживания в себе и внешне поведение может не меняться, но может наступить снижение работоспособности, утомляемость, раздражительность. Для мальчика характерны более очевидные нарушения поведения, носящие иногда явно провокационный характер. Иногда все эти признаки служат одной цели - привлечь внимание всевозможными способами: своим плохим вызывающим поведением на уроке, снижением успеваемости. Такое поведение - крик о помощи.

Основные жалобы о которых говорят родители обратившиеся за консультацией, связаны с нарушениями школьной дисциплины и снижением успеваемости.

В рамках медико-психологического подхода к рассмотрению школьной дезадаптации данное явление несомненно рассматривается шире, а анализ дезадаптации идет в нескольких направлениях. В данной статье будет представлен обзор дидакто- и дидаскалогении с разбором клинического случая обращения за психологической помощью в медицинское учреждение.

Дидактогениям подвержены в основном дети с сниженной, нарушенной или не развитой функцией одного или нескольких нервных анализаторов, физическими дефектами, а также неравномерностью психофизиологического или интеллектуального развития.

В случае с дидактогениями сам процесс обучения является психотравмой, и именно школьные нагрузки являются непреодолимыми. Здесь несомненно стоит сказать несколько слов о семейных отношениях. Большинство родителей сами внушают ребенку с ограниченными возможностями здоровья страх перед школой.

Сегодня можно сколько угодно спрашивать родителей о выборе траектории воспитания ребенка, и мы услышим всевозможные методики и методы в большинстве не согласованные между собой, и влекущие тем самым хаотическое развитие организма ребенка.

Заботясь прежде всего о физическом и умственном здоровье, в наше время мало кто пытается сохранить духовно-нравственные ориентиры в формировании молодой личности.

Если проанализировать подходы к воспитанию большинства молодых родителей и их бабушек и дедушек, то это будет наводит на довольно печальную мысль - мы пытаемся вложить в ребенка наши несбыточные мечты и желания. Продолжая испытывать какие либо воздействия еще в детском и подростковом возрасте или сформировавшейся фрустрации, молодые родители начинают «исполнять свои желания», но уже в ребенке. Зачастую не в интересах личности ребенка и без учета его способностей.

Мамы не умеющие петь или танцевать - отдают своих детей в соответствующие кружки с ранних лет. Не уча или уча плохо, иностранный язык и в настоящее время испытывая в этом потребность - начинают заставлять ребенка изучать иностранные языки. Хотя сами, зная и осознавая недостаток своих знаний, не спешат это исправить.

То же касается и молодых отцов - формируя на своих детских страхах, фрустрации - несбыточных желаний подросткового возраста, не учитывая физические способности детского организма, требуют каких либо достижений в физической культуре. Все это объясняется заботой о здоровье ребенка, но подсознательно начинают воплощать в ребенке свое «несбыточное». В то же время, личность ребенка нуждается в формировании чувств любви, долга, ценностных и духовных ориентиров, хотя большинство молодых родителей упускают из вида эти важнейшие аспекты в обучении. [4]

Таким образом следует понимать, что развитие школьной дезадаптации чаще всего и это закономерность, напрямую связанна с личностными установками ребенка и может развиться при минимальных дидактогенных условиях, а при выраженных дидактогенных условиях может и не развиться и вовсе. Все это говорит о том, что говорить о формировании такой невротической трансформации, как школьная дезадаптация в следствии только дидактогении - неправомерно.

Развитие школьной дезадаптации вызванной дидаскалогенией или неправильным отношением педагога к ученику - требует особого рассмотрения ввиду того, что каждый случай скрывается, маскируется и редко подлежит тщательному рассмотрению из-за мер административного давления - оказываемых на родителей детей и «беспричинных» переводов учащихся на различные формы обучения, в том числе со сменой образовательного учреждения.

По мнению ряда ученых, из них можно выделить в первую очередь болгарского врача психиатра, профессора Николы Шипковенски, доктора педагогических наук Н.Ф. Маслову и несомненно, доктора медицинских наук Виктора Ефимовича Кагана - автора первого фундаментального исследования детского аутизма. Можно выделить две формы педагогического руководства детским коллективом (демократическая форма и авторитарная). [5,3,2]

При авторитарном стиле руководства, педагог предпочитает работать исключительно с учеником, а не с классом, а оценка ученика зависит от настроения учителя и в результате деятельности ребенка в данный момент времени. При авторитарном, в отличии от демократического, стиля руководства, имеет чаще всего определенные негативные, стереотипные наборы оценок и примеров поведения, которые по мнению Н.Ф. Масловой увеличиваются пропорционально стажу работы преподавателя.[3]

Н.Ф. Маслова при рассмотрении типов руководства детским коллективом показывает и гендерные различия в отношении педагога с авторитарным стилем, а именно, что отношения к мальчикам и девочкам - школьникам с различной успеваемостью. Очень часто за достижениями учеников при этом скрываются изъяны невротизирующие ребенка.[3]

Автор надеется, что в случаях дидаскалогений, где лежат психолого- педагогические установки преподавателя и его личности - проблему злонамеренного, плохого, жестокого обращения педагога по отношению к ученику, все таки следует считать исключением из правил, нежели правилом, но в любом случае это подлежит тщательному анализу и разбору.

Тем не менее, на помощь педагогике всегда может прийти и приходит психология с ее целостным подходом к личности и медицина с ее современными достижениями. Даже в самых тяжелых случаях, особенно там, где невозможно достичь успеха одним лишь педагогическим процессом, некоторые методы например психологический дискурс или внушение, по мнению академика В.М. Бехтерева может быть именно тем методом, который исправит тяжелые и запущенные образованием случаи.[1] Рассмотрим подробнее пример обращения за медико-психологической помощью, где причиной была школьная дезадаптация вызванная дидаскалогенией, то есть непедагогичным отношением педагога к ученику.

На приеме ученик Ч.. 2007 г.р : Обследование проводилось медицинским психологом отделения паллиативной медицинской помощи, аспирантом кафедры общей и коррекционной психологии и педагогики, факультета права и психологии АНО ВО «МОСИ» в помещении кабинета психологической помощи. Причиной обследования послужило обращение педагогов и родителей других учеников, по поводу вспышек агрессии у несовершеннолетнего, снижения интереса в обучении, в отсутствии должного поведения на учебных занятиях в классе. Со слов педагога отмечаются вспышки агрессии характеризуются и сопровождаются некоторой жестокостью, в анамнезе задержка речи, нарушение речи. Педагоги настаивают, что ребенок имеет психические нарушения.

Объект исследования: Психика несовершеннолетнего Ч.. 2007 г.р. и материализованные источники информации о событиях и характеристиках, являющихся отражением психической деятельности человека.

Используемая в обследовании методика «Шкала развития», разработана психологами - кандидатом психологических наук А.Е. Ивановой и кандидатом психологических наук С.А. Мирошниковым, используется для определения уровня развития детей и контроля его динамики, а также для выявления возможных отклонений в психомоторном развитии. Входящая в состав Экспериментально - диагностического комплекса «Лонгитюд ЭДКБ +» версия 15.4.4 - betta Санкт-Петербургского Государственного Университета.

При обследовании ребенок совершенно спокоен внимательно выполняет все задания, понимает инструкции с первого раза, внимателен и уступчив, чем вызывает удивление у классного руководителя. Ведет себя положительно, вежливо. При проведении обследования присутствует официальный представитель несовершеннолетнего - мать несовершеннолетнего Ч.в. 1986 г.р.

Объективно: Ребенок родился доношенным, в результате 2 беременности, 2 родов. Роды физиологические, с угрозой по ДВС- синдрому. Токсикоз 1 триместра беременности. Держать голову начал в 1,5 мес, вставать в 2,5 мес, гуление в 7 мес, слова в 1 год, фразовая речь в 3 года.

Детский сад посещал все время, жалоб со стороны других родителей и педагогов к ребенку не было. Логопед с ребенком не занимался ввиду ранней смены зубов. Нарушение прикуса. Школу пошел в возрасте 6,9 лет, в конце учебного года переведен в параллельный класс.

Оценка поведения ребенка при обследовании - ориентирован на совместную работу, понимание и принятие заданий полное, эмоциональная сфера при обследовании без особенностей.

Работоспособность: колебания функционального состояния в процессе обследования не выявлено.

Программирование и контроль: самостоятельное выполнение предлагаемых заданий, возможность самостоятельного исправления допущенных ошибок.

Динамическая и кинестетическая организация движений: нарушения координации, изолированности движений; пространственно-кинестетических ошибок, ошибок при межполушарном переносе движения - не выявлено.

Восприятие:- целостное.

Внимание: - снижение способности к переключению и распределению внимания.

Мышление: сформированность логического мышления, полное понимание последовательности событий, установление связей и отношений между понятиями, критичность сохранена.

Метод : Шкала развития

В результате обследования выявлены признаки не значительного отставания по некоторым параметрам развития ребёнка. Ниже приведены заключения по отдельным параметрам (сферам развития ребёнка).

Примечание: Обследование проводилось по заданной специалистом ограниченной группе параметров. Глубина обследования: максимальная, с включением доп. вопросов для подготовки Программы развития. Доп. вопросы для проверки опережения - включены, для стандартизации - не включены.

Обнаружены признаки небольшого отставания в развитии мышления.

Обнаружены признаки отставания в развитии операций анализа и синтеза.

Обнаружены признаки недостаточного понимания отношений "общее - частное".

Признаки отставания в развитии памяти не выявлены.

Признаки отставания в развитии внимания не выявлены.

Метод: Проективные методики - рисунок "Я в классе".

Описание: Рисунок схематичный, первым, что показывает ребенок - доска Героя России установленная в его классе и доска с наглядным учебным материалом. Школьная доска и учитель нарисованы схематично, сдвинуты в лево - в верхний угол, доска заштрихована, учитель изображен мелко схематично красным карандашом, что говорит об удаленности педагога от учащегося. Нижний левый край занимают три схемы -рисунки учащихся, на центральной позиции схема увеличена. Правее нарисована дверь-выход из класса.

Вопрос психолога : - Покажи где ты нарисовал себя?

Ответ : - Я тут в центре.

Вопрос психолога : - Расскажи кто нарисован рядом?

Ответ : - Это мои враги, они меня бьют

Вопрос психолога : - А почему ты нарисовал учителя так далеко

Ответ : - Ее никогда нет в кабинете когда меня бьют и она не знает.

Вопрос психолога : - А где они тебя еще бьют?

Ответ : - На уроке физкультуры их в основном двое, но их поддерживает полкласса.

Метод : Проективные методики - рисунок " Я на перемене"

Рисунок схематичен сдвинут к левому краю. В левом углу сверху и нижнем левом углу двери в классы Дениса и его друга, в центре рисунка-схемы изображение двух человек, по пояснению это Денис с другом. В верху в центральной позиции три схемы учеников - один мальчик и две девочки. Справа с верху вниз изображены схематично лавки и окна. "Человечки" нарисованы схематично, штрихами, черным карандашом.

Вопрос психолога : - Расскажи мне про этот рисунок? Где нарисован ты?

Ответ : - Я вот здесь со своим другом идем и держимся за руки.

Вопрос психолога : - А кто нарисован вот здесь? Эти три фигуры, это кто ученики?

Ответ : - Да это мой одноклассник и он опять этих девочек дергает за косички и им больно.

Вопрос психолога : - А где учитель?

Ответ : - Ее нет она ушла в другой кабинет.

Метод : Проективные методики - рисунок " Я дома"

Вверху, занимая левее центра позицию на листе, мелко нарисована схема. Цветными карандашами мама, сестра снизу левую позицию занимает собака. Вверху листа в центре изображена двухэтажная кровать, где Ч.. занимает верхнее место, а его сестра снизу.

Метод: Таблицы Шульте. Метод: Корректурная проба Бурбона

Скорости ориентировочных реакций, концентрации, устойчивости и истощаемости внимания к зрительным раздражителям не выявлено, способности к сосредоточению несколько ниже среднего значения нормы (уменьшение по 5 таблицам Шульте до 76 сек. последние три таблицы 107-76-76). Показатели ВР = 1,0., ЭР= 1,0., ПУ=1,0., Корректурная проба Бурбона - Обследуемому приходится прикладывать усилия, для того, чтобы не совершать ошибки в выполняемой работе. Это связанно с утомляемостью его активного внимания. Возможно, чтобы деятельность была более продуктивна, обследуемому необходимо чаще делать перерывы в работе или переключаться на другой вид деятельности, менее монотонный. Мотивационный компонент памяти сохранен. Модально-специфических расстройств памяти не выявлено. Метод: Школьная тревожность (Филлипс), Метод: Самооценка ситуативной тревожности.

У данного ребенка довольно высокие показатели общей тревожности в школе. Эмоциональное состояние, связанное со школой, нестабильно. Многие ситуации учебного процесса его пугают и настораживают. В некоторых ситуациях проверки знаний данный ученик испытывает повышенную тревожность. Причинами его беспокойства могут быть как плохая подготовленность ребенка к уроку, так и завышенные требования преподавателя. Имеет смысл выяснить действительные причины беспокойства ребенка и обучить его приемам и методам овладения своим волнением. В отношениях обследуемого ребенка с учителями нет взаимопонимания. Ребенок не доверяет учителям, ему не всегда понятны их требования. В учителе ребенок видит скорее источник своего беспокойства, нежели человека, чьей задачей является передача знаний.

При наблюдении медицинского психолога ребенка в динамике в классе, был выявлен случай преднамеренного настроя педагогом детей в классе против данного ученика.

Консультация психиатра - нарушение школьной адаптации с некоторым нарушением поведения.

К сожалению ребенок школой направлялся на консультации к разным детским психиатрам в течении учебного года 5 (пять раз). Не обращая внимание на рекомендации данные ранее психиатрами и медицинским психологом о психолого-педагогической коррекции в классе. Также медицинским психологом были даны рекомендации по групповой работе с детским коллективом и профилактики эмоционального и профессионального выгорания классного руководителя. Доводы не были приняты к сведению при пятой консультации психиатра - врачом был поставлен диагноз - депрессивный эпизод с суицидальными мыслями и намерениями развившиеся на фоне нарушения школьной адаптации.

Выводы

В конце обзора следует дословно цитировать доктора медицинских наук Виктора Ефимовича Кагана - " Одним из условий успешности профилактики и коррекции психогенной школьной дезадаптации является четкое понимание того, что она отражает не слабость ребенка или только недостатки школы или семьи, а является проявлением нарушенных отношений в системе «школа -- ребенок -- семья». Именно эти нарушенные отношения и представляют собой объект усилий, обеспечиваемых либо внутренними ресурсами самой системы, либо -- при их недостаточности -- ее расширением до системы «врач -- школа -- ребенок -- семья». Конечной целью этой работы является не просто разрешение уже возникших или возможных школьных трудностей, а профилактика социальной дезадаптации в последующей жизни.[2]

школьный дезадаптация психолог коррекция

Библиографический список

1. Бехтерев В.М. Внушение и воспитание.[Электронный ресурс]/ В.М. Бехтерев// Внушение и воспитание...-1923.- 40с.- Режим доступа http://search.rsl.ru/ru/search (проверенно 13.03.2017)

2. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации / В.Е. Каган/ вопросы психологии №4, Том. 84.- Москва 1984 г. С 89-96

3. Маслова Н. Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия/ Н.Ф. Маслова/Руководство и лидерство. -- Л., 1973. С. 45--53.

4. Самылова О.А. Психологические механизмы формирования представлений о мужском образе у мальчиков 4 -7 лет: автореф. дис. … канд. псих. наук/ Самылова Ольга Анатольевна.- Казань, 2005.- 22 с.

5. Шипковенска Н. Потискаща и свърхнасърчаваща дидаскалогения/Н.Шипковенска/ Детска психиатрия. -- София, 1975. С. 320--324

Размещено на Allbest.ru