Культурно-исторические основания к изучению феномена "выученной беспомощности" детей с ослабленным здоровьем

Размещено на http://www.allbest.ru

Культурно-исторические основания к изучению феномена «выученной беспомощности» детей с ослабленным здоровьем

Волкова О.В. (Красноярск)

Аннотация. В статье представлен анализ современных исследований, касающихся изучения феномена «выученной беспомощности». Обосновывается положение о том, что изучение механизмов возникновения феномена «выученной беспомощности» целесообразно проводить с опорой на концепцию культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского. Основанием для данного положения является идея о том, что отследить механизмы формирования симптоматики выученной беспомощности представляется возможным по аналогии с процессами интериоризации знаковой системы в процессе онтогенетического развития, описанными Л.С. Выготским. Среди факторов, детерминирующих развитие выученной беспомощности, особая значимость отводится роли социума, в рамках которого происходит формирование и развитие личности ребенка. Модели поведения представителей ближайшего взрослого окружения, их стиль атрибуции событий собственной жизни и событий жизни ребенка является предпосылкой к формированию личностного оптимизма-пессимизма ребенка, который, являясь, по сути, типом атрибуции позволяет, либо не позволяет возникнуть и закрепиться феномену «выученной беспомощности». В качестве особой ситуации развития, способствующей формированию выученной беспомощности, описана ситуация ослабленного соматического здоровья. Опираясь на положение Л.С. Выготского о качественно иной ситуации развития ребенка в ситуации болезни, автор полагает, что в изучении формирования выученной беспомощности в процессе онтогенеза важно учитывать основные положения психосоматического подхода в изучении поставленной проблемы.

Ключевые слова: выученная беспомощность, концепция культурно-исторического развития, пессимизм, оптимизм, соматический статус, внутрисемейные отношения, онтогенез.

феномен беспомощность выученный психика

Возможность быть успешным в процессе освоения и познания действительности, перспективы самореализации и жизненного самоосуществления зависят не столько от уровня базового интеллектуального потенциала, сколько от личностных особенностей человека, сочетающих в себе мотивацию к преобразованию окружающей действительности, достаточный уровень волевого устремления, ориентированного на борьбу с трудностями, активную жизненную позицию, сопряженную с непрекращающимся саморазвитием и самовоспитанием. Основы такого активного познавательного и деятельного подхода к формированию собственной бытийности закладываются в семье, формируются под влиянием непосредственного окружения [5; 11; 16; 19; 21; 22; 26; 29; 31; 33; 34; 37; 38; 45; 46; 48; 54; 55; 56].

В попытках решения подобных вопросов в науке сформировались два принципиально противоположных по методологическим основаниям в изучении природы человека подхода: «биологический» и «идеальный».

С позиции идеального подхода человек имеет божественное происхождение. Согласно данной точке зрения, цель жизни каждого человека -- «осуществить замысел божий», выразить часть «объективного духа» и т.д. Душа человека, его психика божественна, неизмерима и непознаваема (христианский подход, Гегелевский подход) [4; 31].

С «биологической» точки зрения человек имеет естественное происхождение и является частью живой природы, поэтому его психическую жизнь можно описать теми же понятиями, применить к пониманию ее сущности те же явления, что и применимые для описания психической жизни животных [4; 31; 33].

Наиболее значимыми достижениями в рамках этого подхода по праву можно считать исследования Ивана Петровича Павлова, своими открытиями, в числе прочих достижений, заложившего основания к открытию и изучению феномена «выученной беспомощности».

Знаменитый российский физиолог придерживался мнения, что законы высшей нервной деятельности идентичны как для животных, так и для человека. Основанием к укреплению подобных идей в науке служило заявление о том, что физиология высшей нервной деятельности, как наука о мозге, в конечном счете, станет способной заменить собою психологию, как науку [33].

Изучая проблему выученной беспомощности, как феномена, формирующегося в онтогенезе, под воздействием внешних и внутренних детерминант развития, таких как социальное окружение и физическое состояние организма человека, важно учитывать концептуальные положения культурно-исторической концепции происхождения психики человека, в которой предпринята попытка разрешения проблемы происхождения и развития сознания человека.

Ряд источников описывают эту концепцию как теорию общественно-исторического происхождения высших психических функций человека.

В своей концепции Л.С Выготский показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Л.С. Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. Они формируются в процессе социальных взаимодействии. Иными словами, Л.С. Выготский утверждал, что высшие психические функции человека (сознание), имеют социальную природу. К высшим психическим функциям были отнесены: произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление и др. [11; 17; 18].

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского включает в себя три взаимодополняющие части. Первая часть содержит постулаты, описывающие соотношение человека с природным, естественным началом («Человек и природа»). Ее основное содержание можно сформулировать в виде двух тезисов.

Первый -- тезис о том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное, видоизменяя его и заставляя приспосабливаться к себе. С появлением человека наблюдается противоположный процесс: человек действует на природу и видоизменяет ее. Второй тезис объясняет существование механизмов изменения природы со стороны человека. Этот механизм заключается в создании орудий труда, в развитии материального производства [11; 17; 18].

Вторая часть концепции Л.С. Выготского посвящена соотношению человека и его внутреннего мира («Человек и его собственная психика»). Она содержит следующие положения. Первое положение заключается в том, что овладение природой не прошло бесследно для человека, он научился овладевать собственной психикой, у него появились высшие психические функции, выражающиеся в формах произвольной деятельности. Под высшими психическими функциями Л.С. Выготский понимал способность человека направить собственные усилия на запоминание некоторого материала, обратить внимание на какой-либо предмет, организовать свою умственную деятельность [17; 18].

Второе положение заключается в том, что человек овладел своим поведением, как и природой, с помощью орудий, но орудий специальных -- психологических. Эти психологические орудия автор концепции назвал «знаками» [11; 17; 18].

Знаками Л.С. Выготский называл искусственные средства, с помощью которых первобытный человек смог овладеть своим поведением, памятью и другими психическими процессами. На ранних этапах развития психики знаки были предметны («узелок на память», зарубка на дереве). Сам по себе знак не связан с конкретным видом деятельности, его предназначение - напомнить о некоем действии, которое важно воспроизвести. Сами же «знаки», как правило, содержательно связанными с различными видами трудовых операций. Но, столкнувшись с подобным знаком-символом, человек соединял его с необходимостью выполнить какую-то конкретную операцию. Следовательно, подобные знаки выступали в качестве дополнительных символов, содержательно связанных с трудовой операцией [11; 12; 14; 15; 17; 18].

Однако, для того чтобы выполнить эту трудовую операцию, человеку необходимо было вспомнить о том, что именно он должен сделать. Поэтому знаки-символы являлись пусковыми механизмами высших психических процессов, т.е. выступали в качестве психологических орудий.

Третья часть концепции Л.С. Выготского посвящена изучению генетических аспектов, а именно проблеме происхождения средств-знаков.

Основанием для третей части культурно-исторической концепции служил постулат, утверждающий, что человек, как вид, сформировался в процессе труда. В процессе совместно организованной трудовой деятельности происходило общение между ее участниками с помощью специальных знаков, определяющих конкретные функции каждого из участников трудового процесса. Предположительно, что первыми знаками-словами были слова-приказы, обращенные к участникам трудового процесса. Человек, услышав определенное сочетание звуков, выполнял ту или иную трудовую операцию. Но позднее, в процессе деятельности человек стал обращать команды не вовне, а внутрь себя. В результате, вслед за внешнекомандной функцией знака-слова возникла его организующая функция. Человек научился управлять своим поведением. Следовательно, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека [11; 12; 14; 15; 17; 18].

Считается, что на начальных этапах функции человека приказывающего и человека, исполняющего эти приказы, были разделены, и весь процесс, по определению Л.С. Выготского был интерпсихологическим, то есть межличностным. Затем эти отношения превратились в отношения с самим собой, то есть в интрапсихологические. Процесс превращения интерпсихологических отношений в интрапсихологические Л.С. Выготский назвал интериоризацией. В ходе интериоризации происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки, узелки и др.) во внутренние (образы, элементы внутренней речи и др.) [11; 12; 14; 15; 17; 18].

В онтогенезе, по мнению Л.С. Выготского, наблюдаются аналогичные механизмы. Сначала взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-либо сделать. Потом ребенок перенимает способ общения и научается воздействовать словом на взрослого. На третьем этапе ребенок начинает воздействовать словом на самого себя [11; 18].

Таким образом, фундаментальные положения концепции культурно-исторического развития, разработанной Л.С. Выготским, заключаются в следующем. Высшие психические функции имеют опосредованную структуру. Процесс развития психики человека характеризуется интериоризацией отношений управления и средств-знаков.

Суть концепции заключается в идее о том, что человек принципиально отличается от животного способностью овладевать окружающей средой (природой) с помощью орудий. Эта способность детерминировала отличие его психики от психики животного -- он научился овладевать собственными высшими психическими функциями. Для этих целей человек способен использовать не только предметные орудия, но орудия психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь [11; 12; 14; 15; 17; 18].

Следовательно, высшие психические функции человека отличаются от психических функций животных по своим свойствам, строению и происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.

Для данного исследования значимым является тезис концепции Л.С. Выготского о том, что происхождение сознания человека связано с его социальной природой. Сознание невозможно вне общества. Специфически человеческий путь онтогенеза состоит в усвоении общественно-исторического опыта в процессе обучения и воспитания -- общественно выработанных способов передачи человеческого опыта. Эти способы обеспечивают полноценное развитие психики ребенка [11; 12; 14; 15; 17; 18].

Соответственно, изучение механизмов формирования и способов коррекции феномена «выученной беспомощности» необходимо проводить с учетом фактора среды, на основе изучения освоенных посредством взаимодействия со средой способов поведения, механизмов закрепления и поддержания этих паттернов, а также их сочетания со специфическим физиологическим состоянием, обусловленным соматогенными факторами. Изучение воздействия комплекса указанных структурных элементов, как модели, формирующей выученную беспомощность в онтогенезе с периода дошкольного детства, и является целью данного исследования.

Основоположник теории «выученной беспомощности» Мартин Селигман считает, что отношение к качественной стороне окружающей действительности и выбор оптимального поведенческого паттерна в сложных жизненных ситуациях формируется к периоду старшего дошкольного возраста. К этому же возрасту ребенок определяется с типичным, приемлемым для себя стилем восприятия окружающего мира: оптимистическим, или пессимистическим [38; 55; 56].

Этот стиль напрямую взаимосвязан с восприятием моделей поведения родителей, подражанием этим моделям, как единственно наблюдаемым в течение всего детства, как единственного «инструмента» в освоении всего многообразия как позитивного, так и негативного жизненного опыта.

Однако М. Селигман указывает на то, что этот стиль не только присваивается в качестве модели поведения, он «совершенствуется» и укрепляется в детском сознании посредством таких методов как критика со стороны родителей, педагогов и других представителей взрослого окружения. Выученная беспомощность, берущая силы из уже сформировавшегося в ребенке пессимистического восприятия жизни, укореняется в ситуациях жизненного кризиса, в ситуациях стресса, спровоцированных смертью близкого человека, развода в семье, рецидивов случаев насилия в семье, болезнью близких, низким уровнем собственного здоровья ребенка и т.п.

Что бы ни происходило в жизни ребенка дома, в ближайшем внутрисемейном и внешнем социальном окружении, непосредственно сказывается на формировании картины опыта ребенка, как некой целостности восприятия картины мира. Важно, что в детском отношении не может быть нейтрального эмоционального реагирования. Случаи частого, систематического негативного опыта неизменно формируют пессимизм, характеризующийся генерализацией. И, если помощь своевременно не бывает оказана в преодолении негативного отношения к серии ситуаций, то негативное отношение, ожидание отрицательного результата, ощущение тщетности любых усилий получить значимый, хороший, ценный, желаемый результат (что является группой маркеров выученной беспомощности) предопределяет все реакции ребенка на ситуации в будущем. Подобное отношение достаточно устойчиво закрепляется, в том числе, и в отношении процесса получения образования, что является серьезной проблемой системы воспитания и обучения на всех этапах образовательного процесса [Там же].

«Если ребенок не вполне справляется со школьной программой, то учителям и родителям проще всего сделать ошибочное заключение, что у него нет способностей, или, даже, что он глупый. Ребенок станет подавленным, и выученная беспомощность, как и выученное поведение в ситуации преодоления трудностей может препятствовать раскрытию его настоящего скрытого потенциала в будущем», -- М. Селигман [38, c. 18-21].

М. Селигман также указывает на существование трех принципиально значимых факторов, способствующих возникновению пессимистического стиля атрибуции событий действительности: прочность (устойчивость во времени и пространстве), распространенность (распространяемость на все сферы жизни) и персонализация. То есть, причины, на счет которых человек относит все негативные события своей жизни, формируют ожидание негативных событий в будущем и, таким образом, способствуют длительным периодам депрессии и чувства ущербности. К примеру, дети, которые быстро отказываются от попыток преодолеть трудность в выполнении учебного задания при первых же неудачах, стойко убеждены, что у них никогда ничего не получается правильно, что им всегда не везет, и смысла пытаться достичь положительного результата они не видят. Более того, у них четко сформирована установка на то, что так будет всегда, и что неудачи всегда будут препятствовать им в достижении желаемого результата, успеха. Постоянство подобных ожиданий формирует симптомы беспомощности, распространяющейся на все сферы жизнедеятельности ребенка, а, впоследствии, и взрослого человека.

Напротив, дети, сопротивляющиеся трудностям с упорством и не проявляющие симптоматики выученной беспомощности, уверены, что неприятности, неудачи и ошибки носят временный характер.

В своих исследованиях М. Селигман сравнивает два противоположных по содержанию в отношении заряженности оптимизмом-пессимизмом высказывания детей в ситуации объяснения причин неудовлетворительной отметки за выполнение задания. Первое: «У меня не получилось, потому что я -- дурак», второе: «У меня не получилось, потому что я плохо подготовился». Само содержание таких характеристик как время, пространство и персонализация в этих двух выражениях отражают совершенно разные жизненные позиции [38; 55; 56].

Если говорить о прочности, устойчивости во времени, то в первом высказывании есть четкая установка на постоянство, на то, что никогда не изменится: «Я -- дурак, это навсегда, это не изменить». Относительно распространенности на прочие события жизни ситуация идентичная: «Я -- дурак, я везде, во всем дурак». Что касается персонализации, то в приведенной фразе запечатлено негативное самоотношение ребенка, его заниженная самооценка, сниженный уровень самопритязаний как образу, роли, перспективе самореализации, то есть осознание полного отсутствии даже ее перспективной возможности.

Пессимизм и беспомощность отличаются тенденцией к глобализации: «Я неуспешен в этом конкретном деле, так чего вы ожидаете от меня в других делах?»

Дети, склонные в большей степени к оптимизму, напротив, стараются четко разделить уровень своих успехов и способностей в зависимости от рода занятия и на основе реального опыта: «Я не очень хорошо учусь, зато здорово играю в футбол!». Ребенок, выучивший беспомощность, даже не станет пробовать других видов занятий, полагаясь на страх, а не на объективную оценку своих талантов, склонностей, интересов и физических данных: «Уж раз в школе не получается, нет смысла пробовать что-то еще» [Там же].

Персонализация (идентификация) себя как глупого, неуспешного, неумелого, неудачливого с течением времени становится характерологической особенностью, и, подкрепляемая критическим отношением (оправдываемым, как объективное: «Ведь это действительно так!»), формируется в состояние устойчивой депрессии. Причины всех бед видятся в самом человеке, никак не связываются с внешними обстоятельствами, укрепляется негативное самоотношение, низкая самооценка, формируется основа для невротизации.

Поиск способов профилактики и коррекции выученной беспомощности предполагают, прежде всего, поиск механизмов распознавания и смену полярности негативных идей-мыслей, автоматически появляющихся и оперирующих в человеческом подсознании в момент неудач и разочарования. Это относится в равной степени к детям и взрослым. Дети, имеющие негативный опыт, со временем свыкаются с присутствием отрицательно заряженных идей-мыслей, трансформирующихся в установки. Это становится привычным состоянием. И, несмотря на то, что ребенок чувствует дискомфорт от этих размышлений, у него нет способности (навыка, метода) сопротивляться им [Там же].

Анализируя действие механизма возникновения пессимистических, «беспомощных» мыслей по поводу перспективы и результативности собственного действия (непременно неудачного, ошибочного), можно обнаружить его сходство с механизмом процесса интериоризации человеческих отношений, описанных Л.С. Выготским в культурно-исторической концепции развития человека.

Аналогично тому как интерпсихологические отношения с развитием психики в онтогенезе переходят во внутренний план личности и вбирают в себя все специфические особенности, знаки и символы, освоенные посредством внешнего взаимодействия с природным и социальным окружением, межличностные взаимоотношения ребенка со взрослым окружением, окрашенные пессимизмом, отсутствием позитивных подкреплений, внушением ребенку неумелости, неловкости, переносятся во внутренний мир ребенка.

«Зарубки», «узелки памяти», отпечатки многократных ошибочных действий начинают выполнять функцию внутренних средств-знаков: образов действия, концептов внутренней речи, списка сводов правил и норм поведения.

Онтогенетически, на начальном этапе, взрослый оценивает действия ребенка извне: инициирует действие и оценивает его, зачастую, негативно, недооценивая степень вложенных ребенком усилий и направленных интенций (часто ложно оправдывая это особой формой стимулирования, мотивирования). На следующем этапе ребенок, сам являясь инициатором действия и получая при первых попытках добиться желаемого результат, не соответствующий ожиданиям, убеждается в объективности внешнего отрицательного оценивания и прекращает попытки добиться результата, приближенного к идеалу.

На третьем этапе формирования внутреннего ощущения «выученной беспомощности» ребенок ограничивающее воздействует в отношении собственных действий, намерений, мотивов, воли, эмоций, мыслей, а следовательно развития, интериоризованно -- уже без помощи взрослого.

Таким образом, важнейшую роль в формировании выученной беспомощности на ранних этапах онтогенеза играет семья.

Исследования Д.А. Циринг и С.А. Савельевой показали, что у родителей детей с личностной беспомощностью и у родителей самостоятельных детей были обнаружены значимые различия в стилях воспитания [46; 47; 48].

Родители беспомощных детей в большей степени склонны проявлять неустойчивость стиля воспитания. Кроме того, было выявлено, что воздействие материнского и отцовского стилей воспитания на формирование личностной беспомощности и самостоятельности существенно различается. Матери беспомощных детей больше склонны к потворствованию, чем матери самостоятельных, чаще стремятся к максимальному и некритичному удовлетворению любых потребностей ребенка, превращая его желание в закон, а необходимость этого стиля воспитания аргументируют исключительностью ребенка, желанием дать то, чего они были лишены сами, отсутствием в семье отца. У детей с беспомощностью отцы, наоборот, менее склонны к некритичному удовлетворению любых потребностей ребенка, чем отцы самостоятельных детей. Можно предположить, что отцовское потворствование воспринимается ребенком как поощряющее самостоятельность, тогда как материнское -- как подавляющее ее [Там же].

Анализ результатов исследования Д.А. Циринг и С.А. Савельевой свидетельствует, что по сравнению с матерями самостоятельных детей матери беспомощных детей в большей мере проявляют гиперпротекцию, уделяют ребенку чрезмерно много времени, сил и внимания, и его воспитание считают самым важным делом в жизни, склонны к чрезмерным требованиям-запретам (доминированию). Отцы в этих семьях, с одной стороны, не устанавливают четких границ и требований к поведению ребенка, закрепляют за ним неширокий круг обязанностей, не привлекают к домашним делам, а с другой -- склонны к чрезмерности санкций (жесткому стилю воспитания), чаще остро реагируют на незначительные нарушения поведения, больше привержены к строгим наказаниям за невыполнение семейных требований, убеждены в пользе строгих наказаний и жесткого стиля воспитания [Там же].

Выявлено также, что как матерям, так и отцам беспомощных детей свойственна проекция на ребенка собственных нежелательных качеств. Родитель в этом случае склонен видеть в ребенке те черты, наличие которых не хочет признавать в самом себе. Он ведет борьбу с этими качествами ребенка, как реальными, так и мнимыми, извлекая из этого эмоциональную выгоду для себя. Ребенку навязываются негативные роли, и это позволяет отцу или матери верить в то, что у них самих этих качеств нет. Родители демонстрируют подспудную уверенность, что ребенок «неисправим», что он «по натуре» такой [Там же].

Со своей стороны, ребенок может прилагать усилия к тому, чтобы «исправиться», но поскольку отец и мать уверены (и демонстрируют это ему) в том, что измениться он не может, то реакция родителей на любой вариант его поведения остается той же. Таким образом, ребенок не может ощутить контроль над происходящим, что является важнейшей предпосылкой формирования беспомощности [Там же].

Кроме того, отцам беспомощных детей в большей степени свойственна склонность к инфантилизации ребенка, то есть предпочтение в нем детских качеств. Дети становятся беспомощными у отцов, которые склонны воспитывать в ребенке роль-позицию «маленького». Такие отцы поощряют у детей сохранение детских качеств (непосредственность, наивность, игривость), они испытывают страх или нежелание взросления детей, воспринимают взросление скорее как несчастье. Отношение к ребенку как к «маленькому» снижает уровень требований к нему. Ребенок не получает в достаточной мере опыта преодоления трудностей, ответственности, активного влияния на ситуацию [9; 39; 46; 47; 48; 49].

Важным является тесная взаимосвязь выученной беспомощности с волевым развитием личности ребенка, которая проявляется безынициативностью, нерешительностью, низким уровнем проявления организованности, настойчивости, целеустремлённости, а также тесная взаимосвязь выученной беспомощности с соматическим статусом ребенка, который является одним из определяющих факторов, как развития ребенка, так и организации всей социальной, предметной, воспитательно-образовательной среды [5; 7; 8; 9; 20; 21; 28; 35; 38; 41; 42; 46; 47; 48; 55; 56].

В ситуации часто болеющего ребенка имеют места два специфических фактора: патологический, связанный с частыми нарушениями функций дыхания, общей астенизацией и гиподинамией ребенка, и материнский, фиксирующий внимание ребенка на его слабости, болезненности, невозможности делать то, что делают другие дети. Формирующиеся образы -- «природное» и «культурное» тела -- являются основой самоидентичности ребенка и его начинающей формироваться системы отношений, в том числе и познавательной позиции по отношению к окружающему миру [1; 2; 4; 6; 10; 18; 22; 23; 24; 26; 27; 32; 37; 40; 42; 45].

С появлением у ребенка соматической симптоматики начинается процесс взаимодействия семьи с этой проблемой, то есть соматическое заболевание влияет непосредственно на развитие детско-родительских отношений. В семьях, имеющих больного ребенка, нарушается психологическая система взаимоотношений, результатом чего является ее дефицитность, которая проявляется в проблемах в отношениях с матерью, вытеснении отца из психологической жизни семьи, и как следствие, нарушение нормального формирования личности ребенка [1; 2; 18; 22; 23; 24; 26; 27; 42; 45].

С точки зрения субъективной картины болезни, для детей с ослабленным здоровьем характерно амбивалентное отношение к ней. Так большинство детей понимает, что болезнь им мешает: нельзя ходить в гости, на улицу, нужно лечиться, принимать лекарства, иногда даже можно попасть в больницу. Но на неосознаваемом уровне болезнь для них более привлекательна, чем здоровье. Она «выгодна» ребенку, потому что дает ему возможность приблизиться к матери, получить некоторую эмоциональную поддержку в виде заботы и внимания [26; 27; 32; 37; 40; 42; 45].

В современных исследованиях психологи подчеркивают исходную основу, которая задает поляризацию родительского отношения. С одной стороны, главной характеристикой родительского отношения является любовь к ребенку, радость и удовольствие от общения с ним, стремление к его защите и безопасности, безусловное принятие и внимание, целостное отношение к нему. С другой -- родительское отношение характеризуется требовательностью и контролем [1; 2; 4; 6; 8;10; 18; 22; 23; 24; 26; 27; 32; 37; 40; 42; 45].

В процессе анализа факторов, влияющих на отношение родителей к соматической болезни ребенка, выделяют следующие: невысокий уровень собственного здоровья; широкая информированность населения об опасностях тех или иных заболеваний, в результате которой родители испытывают постоянный страх за детей и окружают их гиперопекой; убежденность родителей в своих знаниях или незнаниях о конкретной болезни или детских болезнях вообще. В зависимости от этого одни родители сами лечат детей, другие «исправляют» назначения врачей, третьи водят ребенка от одного специалиста к другому. Эти обстоятельства проявляются различно в зависимости от индивидуальных психологических особенностей родителей. Родители, замечая трудности ребенка, порождают вторичную тревогу, усугубляющую болезненное его состояние [1; 2; 4; 6; 8;10; 18; 22; 23; 24; 26; 27; 32; 37; 40; 42; 45].

Соответственно, для решения любой психолого-педагогической задачи в условиях болезни ребенка необходимо учитывать стиль взаимоотношений в семье, наличие «семейных стереотипов» в отношении болезни-здоровья. Большую роль при этом играет присутствие благополучного эмоционально-психологического климата в семье и эффективного родительского отношения к соматически больному ребенку.

С позиции психосоматического подхода можно говорить о том, что беспомощность формируется и «выучивается» постепенно, под воздействием не столько самого заболевания или осознания степени, характера влияния соматического статуса на деятельность и активность ребенка, сколько под воздействием фактора социального реагирования на особенности соматического здоровья ребенка. Фиксированные формы семейного поведения играют значимую роль в формировании негативных тенденций в эмоционально-волевом, мотивационном, когнитивном развитии личности ребенка, так как семья как система зачастую реагирует теми паттернами, которые не способствуют продуктивным переменам и адаптации к ним, а, напротив, нередко препятствуют развитию отдельных ее членов и семейной системы [1; 2; 4; 6; 8;10; 18; 22; 23; 24; 26; 27; 32; 37; 40; 42; 45].

Важным фактором, влияющим на развитие соматически больного ребенка старшего дошкольного возраста, является внутренняя картина болезни (ВКБ). Оригинальная теоретическая модель становления ВКБ предложена в работах А.Ш. Тхостова, В.В. Николаевой. Особенность подхода состоит в том, что авторы предлагают рассматривать процесс формирования ВКБ как особую форму познавательной деятельности (соматоперцепции), направленной на понимание новой жизненной ситуации -- ситуации болезни и овладения ею, а также собственным поведением в новых жизненных обстоятельствах, «обладающей собственным содержанием и специфичностью, но тем не менее подчиняющейся общепсихологическим закономерностям формирования, развития и функционирования» [24; 32; 42].

Д.Н. Исаев изучал ВКБ соматически больного ребенка, как комплекс факторов различной природы, влияющих на проявление и течение заболевания ребенка: отношения в семье, успеваемость, наличие и характер внутриличностных конфликтов.

Автор выделяет следующие составляющие ВКБ детей: объективные проявления болезни, особенности эмоционального реагирования личности, уровень интеллектуального функционирования, личный опыт (общежитейский и перенесенные заболевания), полученная и получаемая информация о здоровье, внутренних органах, болезни, ее причинах, лечении, смерти, отношение родителей и других лиц из окружения ребенка к его заболеванию, влияние медперсонала и врача на заболевшего, наличие других стрессоров. Д.Н. Исаев отмечает, что понимание происходящего в организме, возможность оценки болезненных переживаний зависят у ребенка от уровня психического развития [24].

Таким образом, анализ широкого спектра исследований, имеющих непосредственное отношение к поставленной проблеме, позволил выделить ряд наиболее значимых оснований в вопросе изучения феномена «выученной беспомощности» категории детей, имеющих ослабленное здоровье.

Изучение феномена «выученной беспомощности» целесообразно проводить с опорой на концепцию культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского, ввиду того, что отследить механизмы формирования симптоматики выученной беспомощности представляется возможным по аналогии с процессами интериоризации знаковой системы в процессе онтогенетического развития, описанными Л.С. Выготским.

В вопросе изучения факторов, детерминирующих развитие выученной беспомощности важно учитывать роль социума, в рамках которого происходит формирование и развитие личности ребенка. Именно модели поведения представителей ближайшего взрослого окружения, их стиль атрибуции событий собственной жизни и событий жизни ребенка является предпосылкой к формированию личностного оптимизма-пессимизма ребенка, который, являясь, по сути, типом атрибуции, позволяет либо не позволяет возникнуть и закрепиться феномену «выученной беспомощности».

Особое своеобразие процесс развития ребенка в социальном плане приобретает в ситуации болезни. С этой точки зрения в изучении формирования выученной беспомощности в процессе онтогенеза важно учитывать основные положения психосоматического подхода в изучении поставленной проблемы. Возникновение особой, качественно иной ситуации развития ребенка, формирование специфических детско-родительских отношений в ситуации болезни, формирует внутреннюю картину болезни, которая также является значимым конструктом, преломляющим через себя все события внешнего мира и процессы внутреннего плана.

Литература

1. Альбицкий В.Ю., Баранов А.А. Часто болеющие дети: клинико-социальные аспекты. Пути оздоровления. - Саратов, 1986. - 183 с.

2. Андреева Е.И., Мусина Б.К. Патогенетические основы врачебной тактики оздоровления часто болеющих детей, посещающих дошкольные учреждения // Педиатрия. - 1990. - № 9. - С. 63-67.

3. Архин Е.А. Влияние семейного воспитания на развитие ребенка // Семья и школа. - 1976. - № 8. - С. 24-26.

4. Бассин Ф.В. О современном подходе к проблеме психологических факторов болезни // Роль психического фактора в происхождении, течении и лечении соматических болезней: тез. докл. науч.-практ. конф. - М., 1972. - С. 25-33.

5. Батурин Н.А. Психология успеха и неудачи: учебное пособие. - Челябинск: Изд. ЮУрГУ, 1999. - 100 с.

6. Бройтигам В., Кристиан П., Рад М. Психосоматическая медицина / пер. с англ. - М., 1999. - 373 с.

7. Буренкова Е.В. Исследование взаимосвязи стиля семейного воспитания, личностных особенностей ребенка и стратегии поведения значимого взрослого: автореф. дис. … канд. психол. наук. - Пенза, 2000. - 34 с.

8. Варга А.Я. Роль родительского отношения в стабилизации детской невротической реакции // Вестник МГУ. Серия «Психология». - 1985. - № 4. - С. 32-37.

9. Веденеева Е.В. Взаимосвязь мотивационного компонента личностной беспомощности и ведущей деятельности на разных возрастных этапах // Вестник Томского государственного университета. - 2009. - № 322. - С. 186-189.

10. Принципы организации и система оздоровления часто болеющих детей в условиях детских дошкольных учреждений / Н.Г. Веселов, Е.Ю. Кузнецова, Г.К. Ермакова и др. - Л.: 1990. - 55 с.

11. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрение ребёнка // Психология личности. Тексты. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 5. - 368 с.

12. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

13. Выготский Л.С. Психология искусства. - Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998. - 480 с.

14. Выготский Л.С. Лекции по педологии. - Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2001. - 304 с.

15. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с.

16. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: АПН РСФСР, 1956. - С. 1-36; 453-503.

17. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: АПН РСФСР, 1960. - С. 1-10; 364-484.

18. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2004. - С. 200-508.

19. Галажинский Э.В. Некоторые психологические проблемы изучения самореализации личности // Современная психология: состояние и перспективы: сб. науч. ст. - М.: Ин-т психологии РАН, 2002. - Т. 2. - С. 27-29.

20. Гордеева Т.О. Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Часть 2: Вопросы практического применения теории [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2010. N 5(13). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 11.11.2013). 0421000116/0050.

21. Далгатов М.М. Мотивация деятельности достижения в теориях каузальной атрибуции // Вестник Московского университета. - Серия 14, Психология. - 2006. - № 1. - С. 71-81.

22. Залевский Г.В. Личность и фиксированные формы поведения // Серия: Достижения в психологии. - М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2007. - 336 с.

23. Иванова В.И. Смысл болезни в контексте семейных взаимоотношений // Вестник МГУ. - 1993. - № 1. - С. 31-38.

24. Исаев Д.Н. Психология больного ребенка. - СПб., 1993. - 75 с.

25. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. - 1993. - № 1. - С. 93.

26. Ковалевский В.А. Развитие личности соматически больного дошкольника, младшего школьника и подростка. - Красноярск, 1997. - 122 с.

27. Кравцова Н.А. Самооценка и «я» функции личности подростков, страдающих психосоматическими расстройствами // Материалы Международной науч.-практ. конф. Проблемы здоровья личности в теоретической и прикладной психологии / под ред. Н.А. Кравцовой. - Владивосток: Изд-во Мор. Гос. ун-т им. Г.И. Невельского, 2011. - С. 139-146.

28. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская и др. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 196 с.

29. Лурия А.Р. Психологическое наследие: избранные труды по общей психологии / под ред. Ж.М. Глозман, Д.А. Леонтьева, Е.Г. Радковской. - М.: Смысл, 2003. - 431 с.

30. Минияров В.М. Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект). - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 256 с.

31. Немов Р.С. Психология: в 3-х кн. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 1532 с.

32. Николаева В.В. Влияние хронической болезни на психику. - М., 1987. - 166 с.

33. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. - М.: Наука, 1973. - 661 с.

34. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. - М.: Знание, 1981. - 95 с.

35. Ромек В.Г. Теория выученной беспомощности Мартина Селигмана // Журнал практического психолога. - 2000. - № 3-4. - С. 218-235.

36. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 2001. - 705 с.

37. Румянцев А.Г., Касаткин А.Г. Часто болеющие дети. Традиционный взгляд // Школа здоровья. - 1996. - № 2. - С. 41-47.

38. Селигман М. Как научится оптимизму. Советы на каждый день / пер. с англ. М. Селигман. - М.: Вече, 1997. - 432 с.

39. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. - М.: Медгиз, 1960. - 254 с.

40. Столин В.В. Семья как объект психологической диагностики // Семья и формирование личности. - М., 1981. - С. 26-38.

41. Тарабрина Н.В. Психология посттравматического стресса: практикум / под. ред Н.В. Тарабариной. - Спб.: Питер, 2001.

42. Тхостов А.Ш., Арина Г.А. Теоретические проблемы исследования внутренней картины болезни // Психологическая диагностика отношения к болезни при нервно-психической и соматической патологии. - Л., 1991. - С. 18-22.

43. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. - Тбилиси: Изд-во Акад. наук Груз. ССР, 1961. - 210 с.

44. Хекхаузен Х. Экстринсивная и интринсивная мотивация // Мотивация и деятельность: в 2-х т. - М.: Педагогика, 1986. - Т. 2. - С. 234-248.

45. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Соматизация: история понятия, культуральные и семейные аспекты, объяснительные и психотерапевтические модели // Московский психотерапевтический журнал. - 2000. - № 2. - С. 5-50.

46. Циринг Д.А. Психология выученной беспомощности: учеб. пособие. - М.: Академия, 2005. - 120 с.

47. Циринг Д.А. Психология личностной беспомощности: исследование уровней субъектности. - М.: Издат. центр «Академия», 2010. - 410 с.

48. Циринг Д.А. Структура личностной беспомощности: постановка проблемы // Вестник Южно-Уральского государственного университета. - 2005. - № 15 (55). - С. 176-180.

49. Яковлева Ю.В. Феномен самостоятельности (на материале юношеского возраста) // Вестник Костром. гос. Ун-та им. Н.А. Некрасова. - 2008. - № 5. - С. 161-165.

50. Abramson L.Y., Alloy L.B., Metalsky G.I. Hopelessness depression // Explanatory style.- Hillsdale, N.J.: Erlbaum - 1995.

51. Abramson L.Y., Metalsky G.I., Alloy L.B. Hopelessness // Symptoms of depression. - New York: Wiley, 1993.

52. Dweck C. Sex differences in learned helplessness: The contingencies of evaluative feedback in the classroom and An Experimental Analysis/ C.S. Dweck, W. Davidson, S. Nelson, E. Bradley // Developmental Psychology. - 1978. - 14(3). - P. 268-276.

53. Maier S.F. Learned helplessness: theory and evidence / S.F. Meier, M.E.P. Seligman // Journal of Experimental Psychology: General. - 1976. - Vol. 105. - Р. 3-46.

54. Maier S.F. Pavlovian fear conditioning and learned helplessness / S.F. Meier, M.E.P. Seligman, R.L. Solomon // Punishment and aversive behaviour. - New York, 1969. - Р. 229-243.

55. Seligman M.E.P. Helplessness: On depression, development, and death // Seligman M.E.P. - San Francisco: Freeman, 1975.

56. Seligman M.E.P. What You Can Change & What You Can't. - NY: Knopf, 1993.

Размещено на Allbest.ru