Психология в педагогике

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия

Институт психолого-педагогического образования

Кафедра психологии

Контрольная работа

по Педагогической психологии

Нижний Тагил 2009

Содержание

1. Предмет и задачи педагогической психологии

1.1. Особенности исторического изменения предмета педагогической психологии

1.2 Основные подходы к решению проблемы взаимосвязи обучения, воспитания и психического развития человека в отечественной и зарубежной психологии

1.3 Сущность формирующего эксперимента, особенности его применения в психолого - педагогических целях

2. Учебная деятельность

2.1 Виды научения у человека. Механизмы и факторы, от которых зависит эффективность научения

2.2 Теоритическое и практическое значение понятия «зоны ближайшего развития» (по культурно-исторической концепции Л.С.Выготского)

2.3 Возрастные особенности формирования учебной деятельности

3. Психологические основы типов обучения

3.1 Таблица «Типы обучения»

4. Ученик как субъект учебной деятельности

4.1 Уровни усвоения знаний и их краткая характеристика (по А.К.Марковой)

5. Педагогическая деятельность

5.1 Структура педагогической деятельности

5.2 Структура профессионального самосознания учителя

6. Психология воспитания и самовоспитания

6.1Основные уровни воспитанности и воспитуемости по А.К. Марковой

6.2 Основные методы влияния в воспитании

1. Предмет и задачи педагогической психологии

обучение воспитание психология самосознание

1.1 Особенности исторического изменения предмета педагогической психологии

Понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот с появлением книги П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология» (1876г.).

Выделяют три этапа становления педагогической психологии.

I этап (середина XVII в. - конец XIX в.):

Этот период представлен именами педагогов Я.А. Коменского (1592-1670), Г. Песталоцци (1746-1827), И. Гербарта (1776-1841), А. Дистервейга (1970-1866), К.Д.Ушинского (1824-1870), П.Ф.Каптерева (1849-1922). Они рассматривали проблемы: *связь развития, обучения и воспитания; *творческая активность ученика, *способности ребенка и их развитие, *роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процесса.

Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии самого П.Ф. Каптерева -- одного из основателей педагогической психологии. Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследователей, вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Каптерева «Педагогическая психология». Он ввел в научный обиход современное научное понятие «образование» как совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников. Там же были рассмотрены педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспитания и многие другие. Существенно, что сам образовательный процесс рассматривался П.Ф. Каптеревым с психологической позиции, о чем непосредственно свидетельствует название второй части книги «Дидактические очерки. Теория образования» -- «Образовательный процесс -- его психология».

Таким образом, первый этап характеризовался, с одной стороны, доминированием механистических представлений, ассоциативным представлением психической жизни, сенсуализмом (основа психической жизни это чувственные впечатления). С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.

II этап (конец XIX в. - начало 50-х гг. XX в.):

Исследования зарубежных и отечественных психологов и педагогов этого периода создали базис педагогической психологии. Это работы А.П. Нечаева, А.Бине, Б. Анри, Э.Меймана, Г.Эббингауза, Ж.Пиаже, А.Валлона, Дж. Дьюи, Э,Клапареда, Дж. Уотсона, Э. Толмена, Г. Газри, Т. Халла, Б. Скиннера, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, В. Штерна, М.Монтессори и др.

В этот период педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается и оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем.

Начало этого этапа развития педагогической психологии знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л.С. Выготский подчеркивал, что педагогическая психология --это новая наука, которая вместе с медициной, юриспруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука.

Данный этап характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления -- педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития.

О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, свидетельствует не только использование тестовой психодиагностики, широкое распространение школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновение педологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этапе развития педагогической психологии -- с 50-х годов.

III этап (50-е гг. ХХ в - наши дни):

В 1954г. Б.Ф. Скиннер на основе психологической теории бихевиоризма выдвинул идею программного обучения. В 1960-х гг. Л.Н. Ланда сформулировал теорию алгоритмизированного обучения, десятилетием позднее В.Окунь и М.Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. В 1960-1970 гг. П.Я.Гальперин, Н.Ф.Тализина разработали основные положения теории поэтапного формирования умственных действий. В этот период получили экспериментальное обоснование два основных направления развивающего обучения: в 1950-1960 гг. - дидактико-методическая система Л.В.Занкова, в 1970 гг. - теория развивающего обучения Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. Концепция экстриоризации знаний разрабатывалась Н.А. Менчинской, Д.Н. Богоявленским. Появилась концепция суггестопедии Г.К. Лозанова, метод активизации резервных возможностей личности Г.А. Китайгородской. Все многообразие этих теорий имеет один общий момент -- решение задачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности).

Таким образом, на современном этапе происходит теоретическое обоснование наиболее эффективных систем обучения - учебной деятельности, развития способностей и личности учащихся.

В этот период продолжается формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием новых информационных технологий, компьютерной техники обеспечивающих свободу действий в новом информационном пространстве.

1.2 Основные подходы к решению проблемы взаимосвязи обучения, воспитания и психического развития человека в отечественной и зарубежной психологии

Существуют три теории основных подхода к решению проблемы взаимосвязи обучения и развития.

1 теория (У.Джеймс, Ж.Пиаже, З.Фрейд и др.):

- психологическое развитие- самостоятельный, независимый процесс, который имеет свои собственные внутренние закономерности;

- развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по мере созревания;

- обучение и развитие рассматриваются как два независимых друг от друга процесса;

- обучение оказывает влияние на внешние особенности развития, несколько ускоряет или, напротив, задерживает сроки проявления его закономерных стадий, не изменяя их последовательности и психологических особенностей.

2 теория (Б.Г. Ананьев):

- психическое развитие как результирующая определенного взаимодействия природно-наследственных, социальных и воспитательных факторов;

- обучение и воспитание выполняют роль регуляторов связей между психологическими функциями и свойствами личности, управляют их коррелятивными зависимостями, имеющими свои характеристики и уровни.

3 теория (П.П. Блонский, Л.С.Выготский. А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.):

- психическое развитие - процесс, имеющий конкретно-историческую социальную природу;

- воспитание и обучение выступают как всеобщая и необходимая форма психического развития;

- стадии интеллектуального развития и их психологиче6ские особенности в конечном счете определяются системой организации и способами передачи индивиду общественно-исторического опыта. Все формы и особенности мыслительной деятельности имеют объективные общественно значимые образцы, которые усваиваются человеком в процессе общения.

1.3 Сущность формирующего эксперимента, особенности его применения в психолого - педагогических целях

В области педагогической психологии особенно важен формирующий эксперимент.

Формирующий эксперимент применяется в возрастной и педагогической психологии как метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.
Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.

Синонимы формирующего эксперимента: преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, метод активного формирования психики.

Достоинства формирующего эксперимента:

- ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе;

-теоретическая обоснованность экспериментальной модели организации этого процесса;

-длительность исследования, гарантирующая обоснованность и надежность получаемых данных, и др.

Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру. Основу формирующего эксперимента составляет экспериментально-генетический метод исследования психического развития. Теоретической основой формирующего эксперимента является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии.

Среди основных результатов применения формирующего эксперимента в педагогической психологии можно назвать следующие: установлены закономерности развития у дошкольников познавательных способностей (исследования П.Я. Гальперина, Л.Ф. Обуховой, Г.И. Минской, Н.Н. Поддъякова, Л.А. Венгера, А.В. Запорожца и др).; установлены особенности и условия перехода от дошкольного периода к школьному обучению (исследования Е.Е. Шулешко и др.); доказана возможность и целесообразность формирования у младших школьников основ научно-теоретического мышления и определяющее значение в этом содержания и методов.

Особенности формирующего эксперемента (по Ю.В. Громыко, В.В. Давыдову):

- предполагает построение или порождение объекта внутри его структуры, после чего он и становится предметом изучения;

- является комплексным и полидисциплинарным и предполагает либо использование нескольких идеализаций одновременно, либо построение на основе принципов конфигурации новой идеализации;

- помимо исследования включает элементы проектирования;

-эффективность оценивается с точки зрения реализуемости проектной идеи и анализа последствий;

- наряду с научно-исследовательской позицией обеспечивает соорганизацию и связь управленцев, учителей, учащихся, методистов, родителей.

2. Учебная деятельность

2.1 Виды научения у человека. Механизмы и факторы, от которых зависит эффективность научения

Виды научения:

1. Ипринтинг - быстрое, автоматическое, почти моментальное (по сравнению с длительным процессом обучения) приспособление организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения.

2. Условно - рефлекторное научение - предполагает возникновение новых форм поведения как условных реакций на первоначально нейтральный стимул, который раньше специфической реакции не вызывал.

3. Оперантное научение - знания, умения и навыки приобретаются пот так называемому методу проб и ошибок.

Эти три вида встречаются как у человека, так и у животных, и представляют собой основные способы приобретения жизненного опыта различными живыми существами.

4. Викарное научение - научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения.

5. Вербальное научение - приобретение человеком опыта через язык.

Эти два высших вида научения характерны для человека, у животных почти не встречаются.

Существует множество теорий научения. В каждой из них можно выделить какой-то отдельный аспект изучаемого явления. Согласно одним теориям, в процессах учения и научения существует единый механизм обучения (как у человека, так и у животных); другие теории рассматривают учение и научение как различные механизмы.

2.2 Теоритическое и практическое значение понятия «зоны ближайшего развития» (по культурно-исторической концепции Л.С.Выготского)

В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития и зоне ближайшего развития. Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским. Он показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С.Выготский, - когда оно идет впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. "Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития", - писал Л.С.Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя.

2.3 Возрастные особенности формирования учебной деятельности

На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры учебной деятельности (у дошкольников имеются только их предпосылки). В младшем школьном возрасте учебная деятельность является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками учебной деятельности способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста. Уже в 1-м классе в содержание учебной деятельности необходимо вводить элементарные теоретические знания - понятия числа и слова, отсутствовавшие в опыте дошкольной жизни детей, а также понятие композиции, важное для последующего овладения детьми основами изобразительного искусства. Усвоение этих и других понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативность в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развёрнутой учебной деятельности она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщённые учебно-познавательные мотивы (основным показателем этого является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что свидетельствует о формировании самой потребности в учебной деятельности. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты см. статью Г.А. Цукерман "Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников?").

На втором этапе формирования учебной деятельности (6-9-е классы) теряет свой ведущий характер, но сохраняет существенное значение в развитии теоретического мышления учащихся, происходящем в процессе рефлексивного усвоения и т.п., позволяя им при этом наряду с учителями принимать определенное участие в организации УД своих сверстников. В этом возрасте усложняется содержание УД - предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком с применением графиков, таблиц, моделей. Наличие достаточно высокого уровня теоретического мышления, достигнутого подростками ещё в младших классах, способствует усвоению ими сложного материала. В выполнении учебной деятельности происходят значительные изменения. В 5-7-х классах учащиеся ещё коллективно решают учебные задачи и вместе с тем осваивают различные знаковые модели фиксации их условий и ориентации в них, чтобы впоследствии использовать эти модели самостоятельно, для индивидуального решения задач. В 8-9-х классах учащиеся постепенно приступают к самостоятельной постановке учебных задач и к самостоятельной оценке своих решений. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения. Его учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебного материала, а обсуждение результатов в классе становится такой дискуссией, когда каждый её участник может внести коррективы в предложенное понимание учебной задачи и в способы её решения.

В процессе интериоризации учебной деятельности у подростков при усвоении ими теоретического материала отрабатываются и шлифуются все учебные действия (особое значение при этом имеют контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и самооценку) и развиваются все функционирующие в них содержательные мыслительные действия, среди которых особую роль приобретает рефлексия. Таким образом, в подростковом возрасте продолжается процесс развития теоретического мышления, начало которому было положено в начальных классах. В этом возрасте учебная деятельность теряет свой ведущий характер; главную роль в психическом развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность во всех видах (художественная, спортивная, трудовая). Но в сфере умственного развития в подростковом возрасте решающее значение принадлежит именно учебной деятельности.

Третий этап. В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится учебная деятельности, но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь.

В студенческие годы учебная деятельность приобретает собственно исследовательский характер и может быть названа как учебно-познавательная деятельность. Усвоение уже накопленных теоретических знаний вплетается в процесс самостоятельного формулирования результатов индивидуального или коллективного исследования, проектирования и конструирования, производимых в соответствии с требованиями различных форм познания, что и приводит студентов к уточнению научных понятий, к совершенствованию художественных образов, углублению нравственных ценностей и т.п. Учебная деятельность для студентов становится основой развития прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления лабораторию изучения психического развития в подростковом и юношеском возрастах).

Возрастные особенности формирования учебной деятельности
Возраст	Особенности учебной деятельности
Младший школьный возраст	Знаменуется введением учащегося в УД, овладением всеми ее компонентами; УД имеет здесь ведущее значение
Средний школьный возраст	Идет становление произвольности УД, овладение ребенком ее общей структурой, осознание индивидуальных особенностей своей учебной работы, использование УД как средства организации своего взаимодействия с другими школьниками.
Старший школьный возраст	Характеризуется использованием УД как средства профориентации и профподготовки, овладением способами самостоятельной УД и самообразования, а также переходом от усвоения общественно выработанного опыта УД к его обогащению, т.е. творческой исследовательской познавательной деятельности

3. Психологические основы типов обучения

*Тип обучения: традиционное (классно-урочное) - целенаправленный процесс формирования знаний, умений, навыков посредством осмысления и запоминания учебного материала.

Основоположник: Я.А. Коменский

Психологическая сущность:

1.Учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности.

2. Предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях.

Достоинства	Недостатки
1.Позволяет в сжатые сроки в концентрированном виде вооружить учащихся знаниями основ науки и образцов способов деятельности. 2.Обеспечивает прочность усвоения знаний и быстрое формирование практических умений и навыков. 3.Непосредственное управление процессом усвоения знаний и навыков предупреждает появление пробелов в знаниях. 4.Коллективный характер усвоения позволяет выявить типичные ошибки и ориентирует на их устранение.	1. Ориентировано больше на память, чем на мышление. 2. Мало способствует развитию творчества, самостоятельности, активности. 3. В недостаточной степени учитываются индивидуальные особенности восприятия информации. 4. Превалирует субъектно-объектный стиль отношений между преподавателями и учащимися.

*Тип обучения: проблемное - способ организации деятельности учащихся, основанный на получении новых знаний посредством решения теоритических и практических проблем, проблемных задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях.

Основоположники: В.Оконь, М.М.Махмутов, А.М.Матюшкин, И.Я.Лернер, Т.В.Кудряцев, Дж. Дьюи и др.

Психологическая сущность:

1. Направлен на самостоятельный поиск учащимися новых понятий и способов действия.

2. Предлагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешая которые, они под руководством учителя активно усваивают новые знания.

3. Обеспечивает особый способ мышления, прочность знаний и творческое их применение в практической деятельности.

Достоинства	Недостатки
1.Способствует формированию определенного мировоззрения учащихся, поскольку высокая самостоятельность усвоения знаний обуславливает возможность трансформации их в убеждения. 2. Формирует личностную мотивацию учащегося, его познавательные интересы. 3. Развивает мыслительные способности учащихся. 4.Помогает формированию и развитию диалектического мышления учащихся, обеспечивает выявление ими новых связей в изучаемых явлениях и закономерностях.	1. В меньшей мере, чем другие типы обучения, применим при формировании практических умений и навыков. 2.Требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний, чем другие типы обучения.

*Тип обучения: программное - обучение по специально разработанной обучающей программе, представляющей собой упорядоченную последовательность задач, посредством которых регламентируется деятельность педагога и учащихся.

Основоположники: Б.Скиннер, Н. Краудер, Н.Ф. Талызина, П.Я Гальперин и др.

Психологическая сущность:

1. Учебный материал изучается поэлементно в логической последовательности.

2. Сразу после сообщения определенной дозы знаний следует контроль за их усвоением.

3. Предполагает применение алгоритмизированных предписаний, помогающих обучаемым кратчайшим путем находить верные решения определенного круга познавательных задач.

4. Вырабатывает особый стиль мыслительной деятельности, мышление становится управляемым.

Достоинства	Недостатки
1. Вырабатывает способы рациональных умственных действий. 1. 2. Воспитывает умение логически мыслить.	1. Не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении. 2. Требует больших затрат времени. 3. Применимо для алгоритмически разрешимых познавательных задач. 4. Обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме, и не позволяет получить новые знания. 5. Чрезмерная алгоритмизация обучения препятствует формированию продуктивной познавательной деятельности.

*Тип обучения: развивающее - ориентация учебного процесса на потенциальные возможности ребенка и их реализацию.

Основоположники: Л.В. Занкова (дидактическая система- направленная на ранее интенсифицирование всестороннего «общего» развития школьника); В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин (дидактическая система направленная на формирование учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнении анализа, планирования и рефлексии); З.И. Калмыкова (система обучения, направленная на развитие и формирование продуктивного, творческого мышления.); Н.Н.Поспелов (обучение, ориентированное на формирование мыслительных операций, которые выступают условием и средством организации развивающего обучения.); Е.Н. Кабанова - Миллер (обучение, направленное на формирование приемов учебной работы (системы действий, служащих для решения задач); Л.М. Фридман (дидактическая система, направленная на воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности в процессе учебного взаимодействия.

Психологическая сущность:

1.Ученик не только усваивает конкретные знания и навыки, но и овладевает способами действий, обучается контролировать и управлять своей учебной деятельностью.

2.Опора на «зону ближайшего развития». Обучение стимулирует развитие ребенка.

Достоинства	Недостатки
1.Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума. 2.Педагогические действия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности. 3.Ребенок является полноценным субъектом деятельности. 4.Развивающее обучение направлено на развитие всей совокупности качеств личности. 5.Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития. 6.Содержание развивающего обучения дидактически построено в логике теоретического мышления. 7.Развивающее обучение осуществляется как целенаправленная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает.

*Тип обучения: личностно-ориентированный (исторические корни - это гуманистическая педагогика, неопрагматизм, экзистенциализм, неопедоцентризм, свободное воспитание (США, Европа, 70-е годы), педагогика сотрудничества (80-е годы, СССР).

Основоположники: К.Роджерс, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.В. Петровский.

Психологическая сущность: Построение обучения на принципе "свободы в обучении". Он состоит в том, чтобы не делать за человека, не указывать ему, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить его собственную активность и внутрение силы, чтобы он сам делал выбор, принимал решения и отвечал за них. Согласно К.Роджерсу, задача учителя не диктовать готовое и, возможно, не нужное ученику знание, а разбудить его собственную познавательную активность, которая выразится в выборе и содержания, и целей, и методов работы, и поведения, и ценностей. Учитель стимулирует и облегчает самостоятельную деятельность ученика. Целью обучения является развитие личности, ее самосознания, ее самореализация. Знание, школьная программа - средство развития. Чтобы создать такое обучение, необходимо следующее: сменить позицию учителя; создать атмосферу "свободы учения" в классе, использовать методы, стимулирующие активность ученика и его развитие. Позиция учителя - это позиция консультанта и во многом психотерапевта, осуществляющего "развивающую помощь".

Главные идеи концепции: акцент на развитии и воспитании школьника; дифференцированное содержание образования; система адекватных методов, средств и форм обучения. Однако в этой модели учителям и ученым надо избегать крайностей, абсолютизации отдельных сторон, в частности, следование за интересами и спонтанной деятельностью учеников лишает процесс обучения систематичности, снижает уровень обучения.

Проблемы реализации личностно-ориентированного подхода в образовании:

-Неоднозначность понятия личностно-ориентированный подход.

-Недостаточность публикаций, адресованных учителю.

-Необеспеченность школ дидактическими средствами, соответствующими личностно-ориентированному подходу.

-Отсутствие соответствующей профессиональной подготовки и переподготовки учителя.

-Неготовность учащихся к личностно-ориентированному обучению. Ожидания директивного подхода.

-Объективные недостатки личностно-ориентированного обучения.

-Несоответствие личностно-ориентированного подхода и реальных критериев оценки деятельности школы и отдельного учителя.

Достоинства	Недостатки
1.Внимание к внутреннему миру ребенка, развитие личности школьника посредством учения; 2. Поиск новых методов, форм и средств эффективного обучения стимулирующих познавательную активность и самостоятельность школьников и их развитие.	1.Нельзя определять содержание и методы обучения, основываясь исключительно на интересах ребенка - это, как правило, ведет к снижению академического уровня обучения. Игра, спонтанная деятельность и положительные эмоции становятся самоцелью, приобретение знаний уходит на второй план.

Разумнее совмещать традиционный и личностно-ориентированный тип обучения.

4. Ученик как субъект учебной деятельности

Уровни усвоения знаний и их краткая характеристика (по А.К.Марковой).

Усвоение характеризуется готовностью (легкостью) актуализации знаний и их полнотой и системностью. Важной характеристикой усвоения является и то, что его показателем служит действие, характер которого свидетельствует об усвоении. Другими словами, характер действий свидетельствует обо всех характеристиках усвоения. Поэтому последние могут быть не только непосредственными, но и опосредованными через действия.

Уровни усвоения знаний.

А) Восприятие. Каждая из стадий связана с другой и обусловлена характером взаимодействия учителя -- ученика. Каждая из них определяет конечный эффект усвоения. Начальный этап ознакомления с учебным материалом, или «первая встреча» с ним, имеет большое значение для всего процесса усвоения. Не менее важно на этом этапе то, что предпосылается восприятию, а именно апперцепция. Она «включает активное сознательное отношение личности к воспринимаемому, которое не исчерпывается содержанием представлений» и не сводится к их массе.

Б) Осмысление. Само восприятие включает в себя осмысление. Мыслительная работа «охватывает восприятие со всех сторон: предваряя его, в него включаясь и над ним подстраиваясь». Осмысление, входя в восприятие, является основой третьего этапа -- запоминания.

В) Запоминание. Запоминание учебного материала есть, не только постоянное осмысление, включение в новые смысловые связи, но и переосмысление этого материала. Главное, что все время должно осуществляться не только «повторительное», но и свободное воспроизведение учебного материала.

Отсюда следуют два вывода: собственное изложение учащихся должно быть специально предусмотрено в организации учебной деятельности и особенно важно готовить первое самостоятельное воспроизведение обучающимися усваиваемого материала.

Г) Овладение и применение. Четвертый этап усвоения -- применение на практике -- есть не только результат учения, но и способ овладения знаниями, их закрепления, формирования прочных навыков. Существенна мысль С.Л. Рубинштейна, что на этом этапе усвоения овладение знаниями направлено уже не на учение, а на другие, практические, цели. Это «жизненный контекст, в котором знания и умения обретают иные качества».

5. Педагогическая деятельность

5.1 Структура педагогической деятельности

Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру. Она такова:

1. Мотивация.

2. Педагогические цели и задачи.

3. Предмет педагогической деятельности.

4. Педагогические средства и способы решения поставленных задач.

5. Продукт и результат педагогической деятельности.

Каждый вид деятельности имеет свой предмет, точно также и педагогическая деятельность имеет свой.

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленная на освоение учениками предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.

Средствами педагогической деятельности являются:

- научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется понятийно-терминологический аппарат учащихся;

- "носители" знаний - тексты учебников или знание, воспроизводимое учеником при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях и т.п.), организованном учителем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности; - впомогательные средства - технические, компьютерные, графические и др.

Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются:

объяснение; показ (иллюстрация); совместная работа; непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая); тренинги и др.

Продукт педагогической деятельности - формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт этой деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели являются развитие обучающегося:

-его личностное совершенствование;

-интеллектуальное совершенствование;

становление его как личности, как субъекта учебной

5.2 Структура профессионального самосознания учителя

Весомую роль в личностной характеристике учителя играет профессиональное педагогическое самосознание, в структуру которого, по А.К. Марковой, входят:

-осознание учителем норм, правил, модели педагогической профессии,

-формирование профессионального кредо, концепции учительского труда; -соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентификация;

-оценка себя другими, профессионально референтными людьми;

-самооценка, в которой выделяются а) когнитивный аспект, осознание себя, своей деятельности и б) эмоциональный аспект.

Выделим три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога: предрасположенность (пригодность), готовность и включаемость. Первый план соответствия -- предрасположенность или пригодность в широком неспецифическом смысле. Она предполагает норму интеллектуального развития человека, эмпатийность, положительный эмоциональный тон (стеничность эмоций), а также нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности.

Второй план соответствия педагога своей профессии -- его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает его мировоззренческую зрелость, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, а также коммуникативную и дидактическую потребности.

Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение выявляет третий план соответствия человека деятельности педагога. Она предполагает легкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения. Умение воспринимать и интерпретировать реакцию учеников в классе, анализируя поступающие по «каналу обратной связи», зрительные и слуховые сигналы, рассматривается как признак «хорошего коммуникатора».

Пригодность (предрасположенность), готовность и включаемость человека в педагогическую деятельность суть три стороны его субъектной характеристики. Естественно, что только полное совпадение этих трех пунктов соответствия индивидуально-личностных качеств человека педагогической деятельности (т.е. сочетание пригодности, готовности и включаемости) обеспечивает наибольшую ее эффективность.

Таким образом, педагога как субъекта педагогической деятельности в целом характеризуют: целеположенность, активность, саморегулятивность; педагогическое самосознание как специфический для субъектной деятельности образ мира; индивидуально-психологические свойства, определяющие его соответствие педагогической деятельности; структура педагогических способностей; педагогическая направленность, адекватность самооценки, уровня притязаний; эмпатия; альтруистически направленная система отношений.

Становление учителя включает повышение уровня его профессионального притязания.

6. Психология воспитания и самовоспитания

6.1 Основные уровни воспитанности и воспитуемости по А.К. Марковой

Воспитанность. В каждый данный момент учащийся находится на определенном уровне личностного развития (безусловно, связанного с умственным). Называется это воспитанностью.

Важный шаг в определении развития школьников - выявление личностных характеристик ученика в процессе обучения. Умственное развитие нельзя отрывать от личностного, от воспитанности школьника. Воспитанность не может быть сведена к внешним правилам этикета поведения.

Подходы исследователей различны не только в определении тех или иных критериев, показателей воспитанности и воспитуемости, но и в определении сущностных их признаков.

Например, C:\Users\Тарас\AppData\Local\Temp\Rar$DIa0.742\annot\annot_10_11.htmlА.К. Маркова выделяет следующие показатели воспитанности:
- широкий запас нравственных знаний, усваиваемых на осознанном уровне;

- понимание окружающих;

- нравственные убеждения;

мотивы и цели, проявляющиеся в интересе к различным способам деятельности, в добровольном выполнении необязательных учебных заданий, в "сильном" целеполагании - доведении до конца монотонной деятельности, помехоустойчивости, отсутствии разрушения учебной деятельности в случае затруднений, ошибок;

- реальные повторяющиеся нравственные поступки школьника в учении.

Воспитуемость - как перспектива личностного развития определяется:

- откликаемостью на воспитательные воздействия извне;

- готовностью к переходу на новые уровни развития личности.

На основе критериев воспитанности и воспитуемости А.К. Маркова выделяет следующие уровни воспитанности и воспитуемости.

Воспитанность (высокий уровень): широкий запас нравственных знаний (об отношении к труду, обществу, к другому человеку, к себе). Синтез нравственных представлений в целостное индивидуальное мирровозрение. Согласованность нравственных знаний с личными убеждениями, мотивами. Гармония знаний и убеждений с нравственным поведением, единство слова и дела в учении. Развернутые познавательные и социальные мотивы в учении, интерес к способам работы. "Сильное" целеполагание - удержание целей в ситуациях затруднений, ошибок, помех, доведение работы до конца. Преобладание положительных конструктивных эмоций в учении.

Воспитанность (низкий уровень): слабые, разрозненные нравственные представления о том, что такое хорошо и что такое плохо. Усвоенные нравственные знания не всегда принимаются как основа личных убеждений, личные мотивы рассогласованы с общепринятыми правилами и нормами. Разлад, рассогласование у самого человека нравственных знаний, убеждений, поступков. Мотивы учения на уровне интереса к фактам, узкая ориентация на результат работы при отсутствии интереса к способам работы. Цели негибкие, нереалистические, ситуативные и неперспективные, разрушаются в условиях затруднений и помех. Преобладают отрицательные деструктивные эмоции в учении, тревожность, неуверенность в себе.

Воспитуемость (высокий уровень): откликаемость на помощь другого человека в развитии его личности - следование советам другого человека. Легкость использования и преобразования усвоенных способов социального поведения в новых условиях. Активная ориентировка в новых социальных условиях.

Воспитуемость (низкий уровень): закрытость личности для развития, нежелание прислушиваться к советам окружающих. Затрудненная ориентировка в новых социальных условиях. Трудновоспитуемость - барьеры, конфликты с окружающими, агрессия при попытках воздействия со стороны другого человека.

6.2 Основные методы влияния в воспитании

Влияние в воспитании - деятельность воспитателя в едином процессе социального взаимодействия, приводящая к изменению каких-либо аспектов индивидуальности воспитуемого, его поведения и сознания, форма осуществления функций педагога.

Традиционно выделяются 4 основных способа влияния:

- убеждение;

- внушение;

- заражение;

- подражание.

Все они тесно переплетаются в каждом акте человеческого взаимодействия.

Убеждение включает в себя систему доводов, которые обосновывают выдвигаемые пожелание, предложение и т.п. Обычно убеждение ведет к определенной трансформации взглядов воспитуемого, а значит, и мотивационной основы его поведения. При этом заключение может быть сделано как самостоятельно, так и вслед за убеждающим, но оно не присваивается в готовом виде, а основано на осмысленном принятии человеком каких-либо сведений или идей, на их анализе и оценке. Наиболее легко поддаются убеждению люди, имеющие заниженную самооценку и ориентирующиеся на адаптацию к социальной среде. Напротив, труднее всего убеждать тех, кто враждебен по отношению к другим и стремится доминировать над окружающими.

Внушение (суггестия), как и убеждение, направлено на снятие своеобразных фильтров, стоящих на пути к новым сведениям и оберегающих человека от заблуждений и ошибок. Внушающий вызывает у воспитуемого те представления, которые требуют действий с той же необходимостью, как если бы эти представления были получены непосредственно самим воспитуемым. Если убеждение апеллирует в основном к знаниям и опыту воспитуемого, то внушение, носящее эмоционально-волевой характер, основывается на доверии.

Степень внушаемости человека определяется уровнем развития его личности, его самосознания и самооценки, силой воли, а также особенностями межличностных отношений в группе, в частности отношением к внушающему. Чаще всего доверие к тем или иным сведениям возникает в том случае, если они передаются значимым для воспитуемого лицом.

Феномен заражения чаще всего возникает в группе людей, которые руководствуются в своем поведении эмоциональным состоянием, действуют на основе сведений, принятых без должного анализа, либо повторяют действия других людей. Однако в отличие от внушения, при котором человек, оказывающий влияние, не обязательно чувствует то же, что и окружающие, заражение основывается на общем переживании группой людей одних и тех же эмоций. Различие между внушением и заражением заключается также в том, что заражение носит спонтанный характер, а внушение почти всегда - акт преднамеренный. Внушение, как правило, представляет собой речевое воздействие, в то время как заражение предполагает использование невербальных средств (напр., жестов, музыки и т.п.).

Подражание - это следование примеру или образцу, которое проявляется в повторении одним человеком каких-либо поступков, жестов, интонаций и даже в копировании определенных черт характера другого человека. Подражание может быть произвольным и непроизвольным. В разные возрастные периоды подражание играет в жизни человека неодинаковую роль Так, если ребенок в возрасте от 1 года до 3 лет просто воспроизводит внешние действия и словесные реакции взрослых, то уже в дошкольном возрасте подражание поступкам взрослого включает сложную внутреннюю переработку полученных образцов. Младший школьник начинает копировать и перенимать личностные качества взрослого. В подростковом возрасте подражание взрослым постепенно вытесняется взаимоподражанием. В юности основную роль в выборе объекта подражания начинают играть ценностные ориентации человека. Подражание выполняет при этом вспомогательную функцию, поскольку усвоение норм и ценностей происходит у старшеклассников в основном с помощью сознательного анализа жизненной позиции значимых для них людей. Таким образом, с возрастом роль подражания снижается. Если для маленького ребенка подражание выступает основным способом научения, то для школьника научение и передача информации происходят, как правило, словесным путем. Меняется и содержание подражания. В дошкольном детстве ребенок, глядя на взрослых, учится правильно действовать в мире предметов. Для школьника учитель и родители уже выступают как носители социальных образцов поведения, т.е. перенимаются не внешние привычки любимого и уважаемого человека, а присущее ему отношение к другим людям.

Размещено на Allbest.ru

...