Главная Коллекция "Revolution" Психология Особенности процесса развития речи у детей с интеллектуальной недостаточностью

Особенности процесса развития речи у детей с интеллектуальной недостаточностью

Основные свойства психофизического развития умственно отсталых детей. Классификация олигофрений. Экспериментальное изучение речевого развития младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Характеристика методик исследования и его результатов.

Рубрика Психология
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 20.03.2017
Размер файла 44,4 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

  • Введение
  • 1. Исследование литературных источников по вопросам возникновения и классификации интеллектуальных нарушений
    • 1.1 Изучение литературных источников по вопросам возникновения умственной отсталости у детей
    • 1.2 Классификация олигофрений
  • 2. Экспериментальное исследование речи младших школьников с интеллектуальной недостаточностью
    • 2.1 Характеристика методик исследования
    • 2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента
  • Заключение
  • Список использованной литературы
  • Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Современный этап развития общества ставит перед образованием новые задачи, направленные на существенное усиление внимания к обучению, воспитанию и развитию личности. Задача улучшения подготовки воспитанников к самостоятельной жизни стоят и перед вспомогательной школы. Одним из условий их решения является усиление коррекционно-развивающей роли обучения и воспитания детей с интеллектуальными нарушениями. При этом условии обучения обеспечивать таким детям возможность в будущем принимать активное участие в трудовом и социальной жизни.

В вспомогательной школе общие задачи обучения и воспитания решаются в соединении со специальными, в число которых входит и коррекция нарушений речевого развития умственно отсталых учащихся.

Речь, как общественно-историческое явление, сопровождающее все стороны бытия человека, обеспечивая успешность ее адаптации, интеграции и социализации. Поэтому внимание к речевого развития каждого человека не случайно, особенно, когда речь идет о детях с интеллектуальным недоразвитием.

Речь - это форма общения, опосредованная языком, который включает процессы построения и понимания высказывания. Речь ребенка рассматривается как специфическая, иерархически организованная деятельность. Как и любая другая деятельность, речь характеризуется мотивированностью, целеустремленностью, определенной структурой. В функции речи, кроме общения, относятся также познавательная и регулирующая. Речь играет важную роль в формировании высших психических функций.

Ученые Л.С. Выготский, Л.В. Занков, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, А.Н. Леонтьев, М.П. Феофанов, В.Г. Петрова, М.А. Савченко, Е.Ф. Соботович, Г.А. Каше, М.С. Певзнер изучали особенности психического развития умственно отсталых детей, обнаружили характерные особенности их устной и письменной речи, раскрыли влияние речевого недоразвития на формирование мыслительных операций.

Проблема формирования грамматического строя речи является одной из актуальных проблем речевого развития детей с интеллектуальным недоразвитием. Характерные черты речевого развития умственно отсталых детей раскрыты в исследованиях А.К. Аксеновой, М.Ф. Гнездилова, В. Петровой.

Учитывая особенности развития детей с интеллектуальным недоразвитием и их возможности в овладении языковым развитием вообще, и грамматическим строем в частности, следует отметить, что подобные нарушения могут быть исправлены только в результате специально организованной коррекционной работы.

Большой вклад в создание специальной методики обучения языку внесли разработки М.Ф. Гнездилова и В.Г. Петровой по вопросам овладения умственно отсталыми детьми грамматическим строем речи.

Необходимым условием формирования социально активной и духовно богатой личности является овладение речью как средством общения. При умственной отсталости через общее недоразвитие психики обогащения опыта протекает замедленно и искаженно. Аномально развитые практическая и познавательная деятельность не могут способствовать быстрому накоплению представлений и не стимулируют появление новых интересов и потребностей. Ребенок не чувствует необходимости в речевом общении с окружающими.

У умственно отсталого ребенка при поступлении в школу практика речевого общения занимает меньший отрезок времени, чем у нормальных детей - всего 3-4 года (норма - 5,5 лет). Темп развития его речи все эти годы был резко замедленным, а речевая активность недостаточна. Это является дополнительным фактором осложнения общения со взрослыми и сверстниками. Ребенок редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и не всегда правильно. Недостаточное понимание обращенной речи препятствует выполнению поручений и задач.

В связи с этим возникает проблема, которая заключается в поисках путей обеспечения органической взаимосвязи между языковой образованием и речевым развитием учащихся.

Актуальность и значимость этой проблемы очерчена прежде всего когнитивной функцией речи, тесной связью процесса развития речи и познавательной деятельности. Недоразвитие речи негативно влияет на общее психическое развитие ребенка, затрудняет его общение с окружающими.

Предмет исследования - свойства течения процесса развития речи у детей с умственной отсталостью.

Объектом исследования являются дети с интеллектуальными нарушениями.

Целью данной работы является выяснение основных особенностей процесса развития речи у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

- определить основные свойства психического развития умственно отсталых детей и выяснить основные свойства развития речи;

- обосновать влияние психофизического нарушения на развитие речи детей с интеллектуальным нарушением;

- определить основные особенности навыков общения детей с интеллектуальной недостаточностью.

1. ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ ПО ВОПРОСАМ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И КЛАССИФИКАЦИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ

1.1 ИЗУЧЕНИЕ ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ ПО ВОПРОСАМ ВОЗНИКНОВЕНИЯ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ У ДЕТЕЙ

Британский специалист по вопросам прав умственно отсталых лиц, доктор Адриан Уорд, утверждает: "Умственная отсталость не является болезнью. Она может быть вызвана болезнью (например, менингитом) или быть связанной с генетическими нарушениями (например, синдром Дауна). Она может также быть вызвана физическими повреждениями мозга во время беременности, родов или в течение жизни. Ее могут вызвать сложные социальные и психологические причины. Во многих случаях специфическая причина неизвестна". [Синев, 2007, c.17]

К причинам можно отнести недостаточное или неправильное питание матери, недостаточное количество йода в пище, а также неадекватное помощь в перинатальном периоде. Еще одной причиной возникновения умственной отсталости является "родовая травма" или "нарушения, вызванные вакцинацией", это крайне редкие явления. Русские педиатры В.М. Кузнецов и В.М. Чернявский используют медицинский термин "олигофрения" и среди ее причин вспоминают неблагоприятную наследственность или перинатальные поражения плода вследствие острых и хронических инфекций, интоксикации, травмы материнского организма, родовой травмы, длительного асфиксии плода, заболевания ребенка в первые годы жизни энцефалитом или менингит.

Ученые западных стран обнаружили, что 14-15 % всех случаев умственной отсталости можно предупредить.

Существует четыре этиологические типы умственной отсталости, эффективность мер профилактики которых была доказана учеными. [Синев, 2007, c.18]

1. Дефицит йода является одной из основных причин умственной отсталости как в развитых странах мира, так и в развивающихся странах. В регионах с недостаточностью количеством йода один из десяти новорожденных могут страдать умственной отсталостью. Недостаточность йода в организме также приводит к заболеванию щитовидной железы - гипотиреоза, серьезным последствием которого является кретинизм. Это заболевание встречается на до- или послеродовой стадии развития плода (ребенка) и характеризуется глубокой умственной недостаточностью.

Если в суточном рационе питания беременная женщина получает менее 20 мг йода, это может привести к заболеванию ее будущего ребенка умственной отсталостью (в норме для взрослого человека необходимо принимать от 80-ти до 150-ти мг йода в сутки). Недостаточность йода также влияет на умственное развитие детей старшего возраста и взрослых.

Главным профилактическим мероприятием для предупреждения умственной отсталости из-за недостаточности йода является употребление йодированной соли или йодирование воды.

2. Фетальный алкогольный синдром (ФАС). Врачами неоднократно отмечался негативное влияние алкоголя на течение и исход беременности. Если женщина злоупотребляет алкоголем, особенно в первой половине беременности, у нее может родиться ребенок с ФАС. Для этого синдрома характерны умственная отсталость, нарушения центральной нервной системы, а также кардиальные нарушения. Профилактическое мероприятие - это здоровый образ жизни женщины, которая собирается стать матерью, а также профилактика алкоголизма у женщин.

3. Хромосомные нарушения. Нарушения в структуре или количестве хромосом вызывают нарушения функций большого количества генов, входящих в их состав. Наиболее часто среди хромосомных нарушений встречается синдром Дауна. Синдром Дауна - это трисомия на 21 хромосоме, то есть вместо 2-х хромосомпод № 21 (как должно быть в норме), есть 3 хромосомы, а общее количество хромосом составляет не 46, а 47. Синдром сопровождается целым рядом физических и психических расстройств. Особенно характерно выглядит лицо - круглое, с монголоидным разрезом глаз, короткая шея, большой язык, который не помещается во рту, особая форма ладони, пороки внутренних органов, в основном - сердца. Кроме того, люди с синдромом Дауна почти всегда низкие роста и склонны к полноте, у трети из них бывают врожденные пороки сердца, нарушения зрения и иммунной системы. Синдром Дауна всегда сопровождается умственной отсталостью.

4. Фенилкетонурия. Это наследственное заболевание, развивающееся вследствие избытка фенилаланина или одного из продуктов его обмена в организме человека. Кроме умственной отсталости, нередко клиническими симптомами фенилкетонурии являются судороги, повышение психомоторного возбуждения и экзема. Различают три типа таких расстройств, однако только один из них, который на практике встречается наиболее часто, можно успешно предотвратить.

Нередко диагноз фенилкетонурия устанавливается ребенку с 2-х до 3-х лет только после выявления признаков умственной отсталости, когда лечение малоэффективно. Поэтому во многих странах мира проводится обследование всех новорожденных на наличие фенилкетонурии. Это позволяет осуществить раннюю диагностику и предупредить поражение мозга введением с первых дней жизни ребенка (до достижения им 4-х недельного возраста) диеты с низким содержанием фенилаланина. Такие мероприятия являются высокоэффективными для уменьшения степени умственной отсталости у пациентов с классической фенилкетонурией. В дальнейшем необходимо осуществлять периодический контроль за уровнем фенилаланина в крови. Также нежелательно, чтобы женщины с заболеванием фенилкетонурией беременели и рожали детей.

В клинике интеллектуальных нарушений до последнего времени для определения состояния психического недоразвития общепринятым считался термин "олигофрения" ("скудоумие"), главными критериями которой являются: интеллектуальная недостаточность речевое психофизическое

1) тотальность психического недоразвития с преобладанием слабости абстрактного мышления при меньшей выраженности нарушений предпосылок интеллекта и относительно менее грубым недоразвитием эмоциональной сферы;

2) непроградиентность интеллектуальной недостаточности, является следствием нарушения онтогенетического развития, а также непроградиентность которая вызвала недоразвитие патологического явления.

В зависимости от времени воздействия патогенного фактора все формы олигофрении можно разделить на 3 группы. Эта классификация была предложена Е. Сухарева в 1965 году и является актуальной и на сегодняшний день. [Синев, 2007, c.22]

Первая группа-олигофрении эндогенной природы (в связи с поражением генеративных клеток родителей):

а) хромосомные аномалии (болезнь Дауна, синдром Клайнфельтера, синдром Шерешевского-Тернера)

б) настоящая микроцефалия;

в) энзимопатические формы олигофрении (связанные с нарушением основных видов обмена)

г) дизостозческие формы олигофрении (связанные с нарушением развития костей и кожи).

Вторая группа-эмбрио- и фетопатии:

а) олигофрения обусловлена TORCH инфекциями (токсоплазмоз, краснуха, герпес, цитомегаловирус);

б) олигофрения обусловлена другими вирусами (грипп, паротит и др.);

в) олигофрения, связанная с сифилисом;

г) клинические формы олигофрении, связанные с гормональными нарушениями у матери и токсичными факторами;

д) олигофрения обусловлена гемолитической болезнью новорожденных (несовместимость крови матери и плода по Rh-фактору).

Третья группа - олигофрения, которая возникла в связи с вредностями, которые действовали во время родов или в первые годы жизни ребенка:

а) олигофрения, связанная с родовой травмой и асфиксией;

б) олигофрения связана с черепно-мозговой травмой в постнатальном периоде;

в) олигофрения, обусловленная перенесенными в раннем детстве энцефалит, менингит, менингоэнцефалит.

В каждой группе перечисленных форм проводится дальнейшая дифференциация в зависимости от особенностей клинической картины включая степень интеллектуального дефекта.

По международной классификации рекомендуется термины: "умственная отсталость", "психическое недоразвитие", их фактическое значение более широкое, так как они точно отражают суть явления, поскольку в процессе развития отстает не только интеллект, но и другие сферы психической деятельности. Эти сроки, с одной стороны, допускают в некоторых случаях определенную проградиентность, что вызывает интеллектуальный дефект поражений, с другой стороны не требуют обязательной иерархичности поражения психики. Кроме того, они более приемлемы деонтологическими для определения легких случаев недоразвития интеллекта.

Важно для учета в коррекционно-педагогическом процессе индивидуально-психологических особенностей детей, зачастую обусловленных патофизиологическими факторами, дифференцировать детей по причинам возникновения умственной отсталости и типологической спецификой структуры дефекта.

Анализируя влияние различных патогенных факторов на возникновение умственной отсталости, следует учитывать, что степень снижения интеллекта зависит от того, когда была перенесена та или иная болезнь. Так, если будущая мать перенесла заболевание краснухой в первые три месяца беременности, это может стать причиной умственной отсталости ребенка. Эта же болезнь в более поздние сроки беременности может вызвать менее глубокие повреждения, в частности задержку психического развития.

Итак, особое внимание при профилактике умственной отсталости нужно уделять тем патологиям, при раннем выявлении которых возможно лечение. К ним относятся гипотиреоз, фенилкетонурия, нарушен обмен веществ, а также инфекционные заболевания. Специалисты, наблюдающие беременных женщин, должны осознавать вред последствий алкоголя, медицинских препаратов, радиоактивного облучения (в томе числе диагностической рентгенографии), материнской фенилкетонурии и метаболических расстройств для будущих матерей.

1.2 КЛАССИФИКАЦИЯ ОЛИГОФРЕНИЙ

На основании анализа своеобразия дефектного развития при различных формах олигофрении профессор М.С. Певзнер разработала четкую классификацию олигофрений, что имеет важное значение для осуществления, дифференцированного и индивидуального коррекционного подхода к таким детям в процессе их обучения и воспитания. По этой классификации различают четыре формы олигофрении. [Савченко, 1983, c.65-66]

1. Основная, неосложненная, которая характеризуется диффузным, но относительно поверхностным поражением коры полушарий головного мозга, что приводит к олигофренических недоразвитости всей познавательной деятельности; при этом не наблюдается значительных дополнительных нарушений в деятельности органов чувств, в эмоциональной, волевой, моторной, языковой сферах, нет патологической неуравновешенности процессов возбуждения и торможения.

2. Сочетание недоразвитости познавательной деятельности с выраженными нейродинамическими расстройствами:

а) с патологическим преобладанием возбуждения над торможением, когда в коррекционной работе особое внимание следует уделить формированию у ребенка умение сосредоточиваться на задании, произвольно тормозить свои импульсивные действия, действовать целенаправленно и планомерно, сначала вместе с учителем, а в дальнейшем - на основе образца, самоинструкций т.д.;

б) с патологическим преобладанием торможения над возбуждением. Такие дети проявляют вялость, замедленность в различных видах деятельности и поведении в целом, поэтому их следует постоянно активизировать извне, учитывая также, что темп их действий не совпадает с темпом работы класса или группы.

Сочетание общей недоразвитости сложных форм познавательной деятельности с дополнительными нарушениями речевого развития(как моторной, так и сенсорной его сфер) или пространственного восприятия (что приводит, в частности, к значительным дополнительным трудностям в усвоении арифметического материала, даже простейших счетных операций, числовых представлений).В таких случаях следует индивидуализировать и дифференцировать требования к школьным программам по усвоению учебного материала с языка или математики и некоторых других предметов, например, географии в старших классах, необходимо также вести с такими детьми дополнительную специальную коррекционную работу, в частности логопедическую.

Сочетание общей недоразвитости сложных форм познавательной деятельности с нарушениями личности в целом. Как уже отмечалось, это наблюдается при наличии у ребенка-олигофрена локальных повреждений лобных долей головного мозга, что, кроме резкого изменения в системе потребностей и мотивов, негативно отражается на развитии моторики. Есть также олигофрены с явно выраженными психопатическими формами поведения, патогенетической основой чего являются локальные нарушения подкорки.

Таким образом, состав умственно отсталых детей является достаточно разнообразным и может классифицироваться по различным основаниям. Так, дополнительно к приведенной выше классификации детей-олигофренов с М.С. Певзнер, педагогическое значение для обеспечения дифференцированного и индивидуального подхода в организации образовательного и коррекционно-реабилитационного процесса имеет выделение групп умственно отсталых детей на основании наличия у них дополнительных специфических особенностей дизонтогенеза:

· значительных нарушений зрительного восприятия и пространственной ориентации;

· существенных фонетико-фонематических недостатков;

· выраженных недостатков двигательной сферы;

· дефектов энергетической составляющей деятельности, то есть физической и умственной работоспособности. [Синев, 2007, c.35]

Поскольку в отечественной олигофренопедагогики принята качественная характеристика различных степеней умственной отсталости в зависимости от того, насколько выражен интеллектуальный дефект и как он влияет на возможности социализации ребенка, прежде всего из-за ее обучения, а Всемирная организация здравоохранения, классифицируя умственную отсталость, ориентируется на количественную оценку интеллекта (IQ), необходимость сопоставить эти подходы.

Так, при показателе IQ 71 балл и выше - развитие ребенка признается нормальным. Незначительная умственная отсталость (легкая степень), которая вызывает стойкие затруднения в обучении, диагностируется по показателям IQ в пределах 50-70 баллов, а в отечественной олигофренологии квалифицируется, как дебильность. [Синев, 2007, c.29]

Когда величина IQ находится в пределах 35-49 б., устанавливается умеренная умственная отсталость, что соответствует такой степени олигофрении, как имбецильность [Синев, 2007, c.29].

И, наконец, показатель IQ в пределах 25-39 б. и ниже, означает тяжелую (выраженную) и глубокую умственную отсталость, по отечественной терминологии - идиотия, которая в зависимости от глубины в пределах этой степени снижения интеллекта приводит весьма значительные трудности в обучении до практической невозможности его осуществления.

Следует отметить, что указанные степени глубины интеллектуального дефекта, как правило, относят только к такой форме умственной отсталости, как олигофрения.

Итак, по глубине дефекта умственной отсталости при олигофрении мы разделяем на три разновидности: идиотия, имбецильность, дебильность. [Синев, 1994, c.66]

Идиотия (от греч. Idioteia - невежество, необразованность) - самая глубокая, крайняя степень интеллектуальной недоразвитости, врожденного или приобретенного в раннем детстве слабоумия. [Специальная педагогика 2003, c.265]

Идиоты не способны осознавать окружения; речь в них развивается крайне ограничено (до произнесения отдельных слов); для них характерны тяжелые нарушения моторной сферы с особой недоразвитостью координации движений и целенаправленных двигательных актов. Дети-идиоты не подлежат школьном обучению, их направляют для наблюдения и ухода в специальных заведениях системы социальной защиты населения.

Легче, чем идиотизм, а именно, степенью нарушения интеллектуального и общего развития является имбецильность (от лат. Imbecillus - слабый, немощный). Она считается средней степенью слабоумия, умственной отсталости. Имбецилы способны усваивать некоторые элементарные навыки практической и умственной деятельности, поэтому они могут овладевать отдельными несложными (механическими) видами физического труда и даже элементами грамоты (если имбецильность не очень глубокая). Таких детей воспитывают и элементарно обучают в специальных детских домах системы социальной защиты населения, где удается привить им несложные навыки самообслуживания и физического труда, а также средствами коррекционной работы способствовать определенным положительным сдвигом в развитии психической и физической сфер. В дальнейшем они нуждаются в постоянной опеке, так как их возможности к самостоятельной жизни и трудовой деятельности в обществе очень ограничены. [Специальная педагогика, 2003, c.265]

Дебильность - легкая степень умственной отсталости, однако данный интеллектуальный дефект не позволяет детям-дебилам овладевать учебной программой массовой школы. Такие дети учатся по специальной программе вспомогательной школы. Они овладевают элементарными знаниями и умениями, получают профессионально-трудовую подготовку с несложных видов деятельности, что позволяет в дальнейшем вести самостоятельную трудовую жизнь в обществе. [Специальная педагогика, 2003, c.265]

Итак, под влиянием специальной целенаправленной коррекционной работы умственно отсталые дети достигают заметных положительных сдвигов в психическом и физическом развитии, что улучшает их поведение, различные виды деятельности, облегчает овладение программным материалом в специальной школе. Коррекционно-ориентированное обучение и воспитание умственно отсталых детей в специальных школах дает им возможность овладеть определенной трудовой специальности, воспитываются достаточно устойчивые черты личности, что приводит такое отношение к людям, коллективу, труду, нравственно-эстетических и правовых норм, которое соответствует ценностным ориентациям общества.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

2.1 ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДИК ИССЛЕДОВАНИЯ

Для исследования особенностей речи можно использовать следующие методики: Е.А Урунтаевой, рассказ по сюжетной картинке.

1. Е.А. Урунтаева "Изучение словаря детей" [2].

Цель: выявить уровень развития связного высказывания, наличие мимического и пантомимического сопровождения речи.

Подготовка исследования. Подбираются хорошо знакомые детям изображенные на картинках предметы: мяч, ложка, чашка, руковицы, зонтик.

Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально. Ребенку предлагают взять картинку и внимательно рассмотреть то, что на ней изображено. В ходе ознакомления задают вопросы: " Что это? Для чего это нужно?" Затем у ребенка спрашивают: " Какой…?", чтобы выяснить умение выявлять качества и называть их. Если ребенок самостоятельно не обращает внимания на части предмета, то их показывают и просят назвать.

Обработка данных. Подсчитывают правильность называния детьми предметов, их частей и свойств. Данные оформляют в таблицу.

2. Методика "Изучение словарного состава, грамматического и синтаксического строя речи" (рассказ по сюжетной картинке) [8].

Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально. Ребенка просят составить рассказ по сюжетной картинке. Речь ребенка точно фиксируют в протоколе. Кроме того, отмечают выразительность речи, наличие мимических и пантомимических движений.

Обработка данных. Данные протоколов заносят в таблицы. Подсчитывают количество однотипных грамматических и синтаксических ошибок в процентах, а также количество восклицательных, вопросительных предложений и предложений с прямой речью. Особо отмечают наличие в речи детей предложений с однородными членами. Анализируют выразительность речи, мимических и пантомимических движений, сопровождающих её.

3. Е.А. Урунтаева " Определение понятий" [2].

В этой методике ребенку предлагают следующий набор слов: Велосипед, гвоздь, газеты, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

Перед началом диагностики ребенку предлагается следующая инструкция: " Перед тобой набор слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например, слово "велосипед". Как бы ты объяснил это?"

За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, дается 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.

Замечания:

1. Дети могут сами читать стимульные слова, если умеют это делать и если чтение не вызывает у них затруднений. Во всех остальных случаях экспериментатор сам читает ребенку слова.

2. Перед тем, как ребенок попытается дать определение слову, необходимо убедиться в том, что он понимает его. Если со стороны ребенка получен утвердительный ответ, то после этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятельно дать определение этого слова и засекает отводимое на это время.

3. Если предложенное ребенком определение слова оказалось неточным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку- 0,5 балла. При совершенно неточном определении - 0 баллов.

Оценка результатов: Максимальное количество баллов, которое может ребенок получить за выполнение этого задания, равно 10, минимальное-0. В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком из определения всех 10 слов из набора.

Выводы об уровне развития:

10 баллов- очень высокий

8-9 баллов- высокий

4-7 баллов- средний

2-3 балла- низкий

0-1 балл- очень низкий.

2.2 АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА

Обследование детей младшего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости проводилось на базе реабилитационного цента для детей "Данко" г. Стерлитамак. Диагностика была направлена на исследование особенностей речи детей младшего школьного возраста. В эксперименте принимали участие 10 детей в возрасте 8-9 лет.

1. Вначале детям предлагалась методика Е.А. Урунтаевой "Изучение словаря детей", с целью выявления особенностей активного словаря детей.

Результаты приведены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты по методике Урунтаевой Е.А. "Изучение словаря детей"

Имя ребёнка

Правильность называния предмета

Выделение свойств предмета

Выделение частей предмета

Настя

Правильно назвала все предметы, изображённые на картинке

Определяет свойства(цвет: красный, синий, зелёный; форма: круглый)

Выделяет при использовании помощи со стороны (ручка у зонтика, ручка у кружки)

Дарина

Правильно назвала все предметы, изображённые на картинке

Отмечает некоторые свойства предмета(чаще всего цвет: синий, красный, сиреневый)

На отдельные части предмета не уделяет внимания. Помощь со стороны не оказывает никакого эффекта

Дима

Правильно назвал лишь 4 предмета из 5

Выделяет при использовании помощи(за время проведения методики назвал лишь 1 цвет- синий)

Отказывается выделять какие-либо части предмета. При попытке вернуться к заданию интерес теряется

Оля

Правильно назвала все предметы, изображённые на картинке

Самостоятельно выделяет все свойства предмета (называет основные цвета спектра, обращает внимание на форму: большой, круглый)

Испытывает затруднения при выделении частей предмета.

Данил

Правильно определил и назвал предметы

Не обращает особого внимания на свойства предмета, сразу переходит к выполнению следующего задания

Испытывает трудности в выделении частей предметов

Миша

Правильно назвал 3 предмета из 5

Отказ от выделения каких-либо свойств предмета. При возвращении к заданию интерес теряется

Отказ от выделения каких-либо частей предмета. При возвращении к заданию интерес теряется

Ульяна

Правильно назвала все предметы, изображённые на картинке

Выделяет хорошо знакомые свойства предмета(цвет- основные цвета спектра не составляют трудности, размер- большой)

Выделяет лишь некоторые части предмета, указывает на них, но назвать не может.

Лена

Правильно назвала все предметы, изображённые на картинке

Выделяет хорошо знакомые свойства предмета(цвет- синий, красный, размер- большой)

Выделяет лишь некоторые части предмета (цветок на кружке, полоски на мяче)

Родион

Правильно назвал все предметы

Называет хорошо знакомые свойства предметов (цвет-все цвета спектра, форма-круглый)

Выделяет из целого предмета части (ручка у зонта, ручка у кружки)

Саша

Правильно назвал 4 предмета из 5

Требуется помощь при выделении свойств предмета (требуется помощь в определении цвета)

Называет некоторые части предметов при использовании помощи (ручка у зонта, цветы на кружке)

Итого

Все 5 предметов- 7 детей (70 %)

4 предмета - 2 ребёнка (20 %)

3 предмета - 1 ребёнок (10 %)

Выделяют свойства предметов- 6 детей (60 %)

С использованием помощи- 2 ребёнка (20 %)

Отказ от выполнения - 2 ребёнка (20 %)

Выделяют части предмета-6 детей (60 %)

Затрудняются ответить-2 ребёнка (20 %)

Отказ от выполнения - 2 ребёнка (20 %)

Анализ результатов обследования по данной методике показал следующие результаты: дети данной группы отклонения испытывают трудности в назывании предметов. Справились с заданием всего 7 детей (Настя, Дарина, Оля, Данил, Ульяна, Лена, Родион) - были правильно названы все 5 предметов. 2 ребёнка назвали лишь 4 предмета из 5 предложенных (Дима, Саша), 1 ребёнок правильно назвал 3 предмета из 5 (Миша). Это свидетельствует о слабом уровне развития бытового словаря детей. Дети не умеют оперировать понятиями, составляет трудность отличить один предмет от другого (рукавички путали с перчатками- Данил и Лена: "Тут ещё пальчики надо, чтобы руки не замерзли). Плохо развито умение выделять свойства предметов. С заданием справились только 6 детей (Настя, Дарина, Оля, Ульяна, Лена, Родион). 2 ребёнка выделяют свойства при использовании помощи со стороны (Дима, Саша). 2 ребёнка отказались от выполнения задания (Данил, Миша). Дети назвали основные цвета спектра (красный, синий, зелёный), некоторые дети выделяли вспомогательные цвета (коричневый, сиреневый).Затруднения проявились в выделении формы предмета, его величины. У детей часто отсутствует дифференцировка данных понятий друг от друга. Определенные трудности выявились и при выделении частей предметов. С данным заданием справились 6 детей (Ульяна, Лена, Родион, Саша, Дарина, Настя). 2 ребёнка затруднялись с ответом (Данил, Оля) и 2 ребёнка отказались от выполнения задания (Миша, Дима). Чаще всего дети выделяют хорошо видимые и знакомые части предмета (ручка у зонтика, ручка у кружки). Некоторые дети отмечали ещё и цветы на кружке.

2. Затем детям предлагалась методика "Рассказ по сюжетной картинке".

Целью данной методики является выявление уровня развития активного словаря детей, использование во время речи мимики, пантомимики.

Более наглядно данные указаны в таблице 2.

Таблица 2. Результаты методики "Рассказ по сюжетной картинке"

Настя

Дарина

Саша

Данил

Миша

Родион

Оля

Ульяна

Дима

Лена

Итого

Существитель-ные

5

6

5

5

5

8

9

4

4

5

56

Прилагательные

0

0

0

1

0

0

2

2

2

2

9

Глаголы

5

3

8

8

4

6

6

5

4

2

51

Наречия

0

0

0

0

1

1

0

1

0

1

4

Местоимения

2

2

6

4

1

4

2

1

2

2

26

Простые предложения

3

4

5

6

4

5

5

5

5

3

45

Сложные предложения

1

0

1

1

0

1

1

0

1

0

6

В ходе проведения данной методики были выявлены следующие особенности речи детей: речевая активность снижена. В речи детей наблюдается преобладание использования таких частей речи, как существительное (56) и глагол (51). Редко используются прилагательные (9) и указательные местоимения (26). Речь детей полна аграмматизмов. Детьми активно используются указательные жесты ("там", "тут" и т.д.) Наблюдаются трудности в составлении рассказа по картинке. В речи чаще используются простые нераспространенные предложения (17), стереотипность грамматического оформления. Внешне речь детей смазана, в некоторых случаях мало понятна для окружающих. У некоторых детей нарушено звукопроизношение, в следствии чего понимание речи тоже вызывает затруднения. Слабо используется мимика и пантомимика. Дети данной группы отклонений составляют рассказ из разного количества слов: Настя - 13 слов, Дарина - 14 слов, Дима - 17 слов, Оля - 23 слова, Миша - 12 слов, Ульяна - 13 слов, Родион - 23 слова, Саша - 23 слова, Данил - 21 слово, Лена - 15 слов. Уровень развития активного словаря находится на низком уровне.

3. В конце детям предлагалась методика Е.А. Урунтаевой "Определение понятий". Цель данной методики - выявить уровень сформированности понятий, уровень развития активного и пассивного словаря.

Результаты исследования представлены в таблице 3.

Таблица 3. Результаты по методике Е.А. Урунтаевой "Определение понятий"

Имя ребёнка

Баллы

Уровень развития

Настя

2

Низкий

Дарина

2

Низкий

Саша

4

Средний

Родион

4

Средний

Лена

1

Очень низкий

Ульяна

2

Низкий

Миша

2

Низкий

Данил

3

Низкий

Оля

2

Низкий

Дима

1

Очень низкий

С помощью данной методики были выявлены следующие результаты: Средний уровень развития был обнаружен только у 2 детей из 10, что составляет 20 % (Саша, Родион). Эти дети смогли объяснить 4 понятия из 10 предложенных. 6 детей показали низкий уровень развития, что составляет 60 %, т.е. это основная часть детей (Настя, Дарина, Ульяна, Миша, Данил, Оля). Они смогли правильно объяснить от 2 до 3 понятий. И 2 ребёнка показали очень низкий уровень развития, что составляет 20 % (Дима, Лена). Ими правильно было объяснено 1 понятие из 10 предложенных. Для всех детей особую трудность составило объяснение смысла глаголов качаться и соединять (ни один ребёнок не мог справиться с этим заданием), существительное мех и прилагательное острый (практически все дети объяснили это понятие словом ножик, т.е. предметом, о который можно пораниться). Невозможность объяснить значения слов заключается в слабом уровне развития активного, бытового и пассивного словаря. В словаре детей находится мало слов, при помощи которых можно раскрыть значения предложенных слов, дать их более полное и конкретное понятие. У детей отсутствует деление слов на категории (никто из детей не сказал, что велосипед- это в первую очередь транспортное средство; большинство детей определило велосипед как "…кататься"). Чаще всего дети давали определение понятию лишь одним словом: " …Велосипед- кататься, газеты- читать, кусать- зубами…". Это ещё раз доказывает малый запас слов детей.

В ходе проведения эксперимента нами были получены следующие данные:

1) Речевое развитие детей отстает от нормы.

2) Наблюдается слабое развитие активного, бытового и пассивного словаря.

3) В речи дети чаще всего используют глаголы и существительные. Постепенно в речи начинают появляться прилагательные и наречия.

4) Рассказ чаще состоит из простых, мало распространенных предложений.

5) Дети используют указательные жесты при невозможности словесно сопроводить мысль.

6) Слабо используется мимика.

Приемы обогащения и уточнения словаря имеют большое значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Существует достаточно большой теоретический, практический и методический материал, касающийся изучения приемов обогащения и уточнения словаря.

Уточнение и расширение словарного запаса проводится с опорой на тематические циклы: "Игрушки", "Продукты питания", "Одежда", "Дом", "Мебель", "Транспорт" и т. д. Закрепляются умения детей называть:

· Имена друзей, кукол, окружающих взрослых.

· Односложные слова, типа: кот, нос, мяч, стул, рот, лоб, киса.

· Двусложные слова с ударением на первом слоге (санки, шуба, муха, каша, ноги).

· Трехсложные слова с ударением на втором слоге (собака, ворона, машина).

Усвоение первоначальных навыков словообразования предполагает различение на слух, а затем и самостоятельное употребление в речи хорошо знакомых ребенку слов с уменьшительным значением.

Необходимо введение в речь ребенка фразеологизмов. Главным условием является выяснение значения фразам, перевод на понятный детям язык. Рассказы специально иллюстрируются подготовленными рисунками, отражающими буквальное значение фразеологизмов. У детей важно сформировать умение конструировать высказывания, включающие фразеологизмы. Нужно разучивать с детьми диалоги, тексты, в которых включены фразеологизмы. Хорошим материалом для развития переосмысления значения слов и осознания их переносного смысла, является использование загадок, пословиц, сказок.

При работе над формированием связной речи у детей используются вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности.

Порядок работы:

· Пересказ рассказа по наглядному действию.

· Рассказ по следам наглядного действия.

· Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа.

· Пересказ рассказа по серии сюжетных картин.

· Составление рассказа по серии сюжетных картин.

· Пересказ рассказа по сюжетной картине.

· Рассказ по сюжетной картине.

Применение этой системы позволяет формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развёрнутыми смысловыми высказываниями.

Для выявления особенностей монологической речи и возможностей детей составлять рассказы с элементами творчества предлагаются такие задания:

· Составить рассказ о каком-либо случае, происшедшем с девочкой(мальчиком) в лесу.

· Завершить рассказ по готовому началу. Задания позволяют выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умение использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал.

· Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки.

· Пересказать короткий текст.

· Составить рассказ-описание любимой игрушки.

Таким образом, одной из основных целей коррекционной работы с детьми является формирование полноценной речевой деятельности. Нужно учить детей свободно и адекватно пользоваться средствами языка в целях общения, т.е. коммуникации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Среди нарушений психофизического развития у детей нарушения речи наблюдаются чаще всего. И это не случайно. Речь - очень сложная психическая функция. Ее нормальное развитие возможно лишь при условии сформированности мышления, внимания, памяти, восприятия (прежде всего слухового, зрительного), двигательной сферы ребенка и тому подобное. Любое отклонение в развитии названных процессов обязательно сказывается на состоянии речи ребенка.

Нарушение речи у дошкольников имеют способность к патологическому закрепления, что приводит к различным устойчивым ошибкам как в устной речи, так и на письме.

Анализ исследований показывает, что у этих детей есть формирующимся не только само речи, но и его предпосылки: у них не развиты пространственные действия, не сформирован интерес к окружающему, не развита предметная деятельность. Все эти важные факторы лежат в основе развития смысловой стороны речи, а также его грамматического построения. Кроме того, у этих детей нет необходимости в общении, и не развитые средства общения; не сформированы слуховое внимание и восприятие, фонематический слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающий становление звуковой стороны речи. Поэтому необходимо вести коррекционную работу с детьми в двух направлениях - с одной стороны, над созданием предпосылок речевого развития, с другой - над развитием основных функций речи: функции общения (коммуникативной), познавательной функции и функции регулирования деятельности.

Нарушения речевого развития умственно отсталых школьников ярко проявляется при рассмотрении соотношения между их речью и деятельностью. Словесное опосредование, в частности словесная регуляция деятельности и способность использовать результаты своей практической деятельности для познания окружающей действительности формируются в этой категории детей со значительным отставанием и серьезными отклонениями.

Недостаточность внутренней речи при умственной отсталости сказывается на регуляции поведения в конфликтных ситуациях, когда непосредственно желаемое противоречит требованиям окружающей среды. Конфликт между "хочу" и "надо" у детей с нормальным развитием решается через внутренний диалог, благодаря самоубеждению, взвешиванию всех "за" и "против". Дети с интеллектуальными недостатками не склонны анализировать последствий, предвидеть результаты своего поведения, и поэтому действуют импульсивно. Однако, бесспорно, что именно речь играет существенную роль в организации и упорядочении познавательной деятельности олигофренов. Привлечение речи воспринимаемые, запоминания, познания положительно влияет на эффективность этих процессов. Дети лучше узнают те предметы, названиями которых они обладают; если исследования объектов сопровождается вербальными пояснениями, это делает их восприятия точнее и полнее; объем запоминания предметных картинок увеличивается, если ребенок называет вслух каждое изображение. По данным В. Петровой, практическое изучение предметов способствует познанию их свойств при условии, что оно сопровождается собственной речью ребенка. Речь организует, упорядочивает и активизирует мышление школьников, поднимает его на более высокий вербальный уровень.

Под влиянием специального обучения, которое имеет коррекционную направленность, в соотношении речи и деятельности учащихся вспомогательной школы, происходят положительные сдвиги. Они проявляются в растущем умении таких детей руководствоваться словесной инструкции, в повышении адекватности отчетов о проделанной работе, использовании практических действий как средства познания объектов.

Работа по развитию речи проводится в тесной связи с эмоциональным и социально-личностным развитием ребенка, с формированием представлений о себе, об окружающей наглядную и социальную действительность.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования / Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт, 1996-461 с.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под редакцией Давыдова В. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

3. Давидова А. Влияние психофизических отклонений на состояние речевого развития ребенка / А. Давидова // Дефектология. - 2007. - №11. - С. 49-51.

4. Катаева А.А. Дошкольная олигофренопедагогика / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 208 с.

5. Логопедия: учебник для студентов дефектологического факультета педагогических Высших учебных Заведений / Под ред. Л.С. Волковой. - М.: Гуманитарий изд. центр ВЛАДОС, 2007. - С. 572-595.

6. Ляпидевський С.С. Невропатология / С.С. Ляпидевський: 2003. - С. 160-170.

7. Максимова Н.Ю. Основы патопсихологии / Н.Ю. Максимова, К.Л. Милютина, В.Н. Пискун. - М.: Главник, 2008. - С. 75-80.

8. Особенности умственного развития учащихся в вспомогательной школе / Под редакцией Ж.И. Шиф - М.: Просвещения, 2005. - С. 129-217.

9. Пахомова Н.Г. Диагностика речевой готовности детей старшего дошкольного возраста с дизартрией к обучению в школе. Учебно-методическое пособие / Н.Г. Пахомова. - Тула: АСМИ, 2008. - 84 с.

10. Пироженко Т. Речь ребенка: Психология речевых достижений ребенка / Т. Пироженко. - М.: Главник, 2005-112 с.

11. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под редакцией Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. - М.: Педагогика, 2005. - С. 171.

12. Савченко М.А. Методика исправления недостатков произношения у детей / М.А. Савченко. - К.: Сов. Школа, 1983. - С. 165.

13. Селецкий А.И. Психология и психопатологии слабоумия / А.И. Селецкий. - М.: Сов. Школа, 1981 - С. 138.

14. Синев В.М. Основы дефектологии: Учебное пособие / В.М. Синев, Г.М. Коберник. - М.: Высшая школа, 1994 - С. 61-77.

15. Синев В.М. Умственная отсталость как педагогическая проблема. Учебное пособие / В.М. Синев. - М.: 2007. - С. 17-37.

16. Синев В.М. Психология умственно отсталого ребенка. Учебник / В.М. Синев, М.П. Матвеева, А.П. Хохлина. - М.: Знание, 2008. - С. 217-246.

17. Соботович С. Усвоение умственно отсталыми детьми грамматических категорий и абстрактного лексико-грамматического значения слова / С. Соботович, В. Тищенко // Дефектология. - 1998. - №4. - С. 2-5.

18. Специальная педагогика: понятийно-терминологический словарь / Под редакцией В И. Бондаря. - Москва: Альма-Матер, 2003 - С. 264-265.

19. Справочник практического врача / Сост. И. Бородулин; Под ред. А.И Воробьева. - М.: ООО Издательство "Оникс": Изд. "Мир и Образование", 2005. - 861с.

20. Стадненко Н.М., Обуховская А.Г., Матвеева М.П. Очерки по олигофренопсихологии / Н.М. Стадненко, А.Г. Обуховская, М.П. Матвеева. - М.: Московский государственный педагогический университет, информационно издательский отдел, 2002. - 200 с.

21. Теория и практика олигофренопедагогики: сборник научных трудов / Под редакцией В.В. Золотоверх. - К.: Научный мир, 2007. - 230 с.

22. Тищенко В.В. Содержание интеллектуального компонента речевой деятельности // Научный Журнал НПУ им. М.П. Драгоманова, 2005. - №3. - С. 129-141.

23. Тищенко В. Как научить ребенка правильно говорить: от рождения до пяти лет: Советы родителям / В. Тищенко, Ю. Рибцун. - М.: Литера ЛТД, 2006. - 128 с.

24. Филичева Т.Б. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов по специальности "Педагогика и психология" / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Т.В. Чиркина. - М.: Просвещение, 1989. - 223.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Таблица 1 - Относительная частота причин умственной отсталости в Западной Европе

Этиологические факторы

Тяжелая и глубокая РО, %

Легкая и умеренная РО, %

Факторы, относящиеся к переднатального периода, в том числе:

60

33

Хромосомный

35

15

Моногенный

5

1

Алкоголь

0

8

Инфекционные болезни

7

0

Другие причины

13

9

Факторы, относящиеся к натальному периоду

15

18

Факторы, относящиеся к постнатальному периоду

10

2

Не выяснены причины

15

47

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Таблица 2 - Особенности речевого развития детей с олигофренией

Показатели

Умственная отсталость

Симптомы

Поражение кинестетических участков коры головного мозга вызывает кинестетическую апраксии (нарушение проприоцептивной анализатора), при полном сохранении движений артикуляционного аппарата ребенок затрудняется найти заданное положение губ, языка, не закрепляется связь между фонемой и артикулемой. Результат - не только отсутствие или нечеткость двигательного (проприоцептивного) образа слова.

Импрессивная и экспрессивное речи

Грубые нарушения импрессивного речи, обусловленные как непониманием значения языковых знаков различной тяжести (слов, предметно-синтаксического значения морфем, смысловых связей слов, выраженных с помощью окончаний), так и своеобразными дефектами формирования действий понимания речи (трудности одновременного учета лексического, грамматического значения слов в их последовательности).

Наблюдается обратная диспропорция в развитии экспрессивной речи и импрессивного. Поэтому РО могут без всяких трудностей повторить вслед за педагогом то или другое, не понимая его смысла.

Не различающих по значению ряд примеров, обозначают пространственные отношения.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены