Размещено на http://www.allbest.ru/

Комитет по образованию

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

педагогический колледж № 1 им. Н.А. Некрасова Санкт-Петербурга

(ГБПОУ Некрасовский педколледж № 1)

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: Развитие точности движений у детей с задержкой психического развития 10-12 лет с использованием упражнений с музыкальным сопровождением.

Выполнила: Журкина Полина Сергеевна

3-3 учебной группы

Руководитель: Овчаренко Елена Валерьевна

Санкт-Петербург 2016



Содержание

Введение

1. Методика адаптивно физической культуры детей с ЗПР (задержкой психического развития)

1.1 Классификация детей с ЗПР (задержкой психического развития)

1.2 Характеристика детей с ЗПР (задержкой психического развития) 10-12 лет

1.3 Физические особенности детей с ЗПР (задержкой психического развития) 10-12 лет

1.4 Влияние развития точности движений на физическое состояние детей с ЗПР (задержкой психического развития)

2. Средства и методы направленные на развития точности движений у детей с ЗПР (задержкой психического развития) 10-12 лет

2.1 Комплекс упражнений на развитие точности движений у детей с ЗПР (задержкой психического развития) с использование музыкального сопровождения

Заключение. Вывод. Рекомендации

Приложение

Литература



Введение

задержка психический развитие дети

Актуальность. Актуальность вопросов обучения, воспитания, развития детей 10-12 лет с задержкой психического развития не теряет своей важности, поскольку количество детей с данным нарушением только растет. В настоящее время отмечается резкое увеличение числа детей с различными мозговыми дисфункциями - эти отклонения лежат в основе двигательных нарушений.

Как свидетельствует мировой и отечественный опыт, число лиц с отклонениями в развитии имеет тенденции к увеличению. Этому есть ряд причин: потеря стабильности общества, отсутствие нормальных гигиенических, экономических, экологических условий для будущих матерей и детей разных возрастных групп. У многих людей возникают психическая, познавательная депривация, недостаточность удовлетворения сенсорных и эмоциональных контактов и потребностей. Эти патологические факторы приводят к различным заболеваниям и отклонениям в развитии.

Нарушенным развитием называется процесс, в ходе которого наблюдаются отклонения в физическом или психическом развитии организма, вызванные различными по характеру и времени возникновения причинами.

По данным различных исследователей в настоящее время отмечается увеличение числа детей с проблемами в развитии.

Изучение психологических особенностей детей с ЗПР, выявление закономерностей развития таких детей в различные периоды онтогенеза является первым и важным шагом в построении коррекционных программ, направленных на преодоление и коррекцию имеющихся у ребенка нарушений: двигательных, речевых, интеллектуальных, поведенческих расстройств, нарушений общения, недостаточности высших психических функций.

Легкие нарушения развития в интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере маскируются возрастными особенностями дошкольника, однако с началом обучения в школе эти нарушения могут привести к затруднению в той или иной степени адаптации ребенка к школе, ограничить возможности его обучения. Именно поэтому так важно обращать внимание на нарушения в развитии ребенка с самого раннего дошкольного возраста. Ведь чем раньше ребенок с проблемами в развитии начнет получать специальную помощь, тем эффективнее будет ее результат. Программа коррекционной работы должна составляться с учетом особенностей и потребностей развития каждого ребенка.

Дети с проблемами в развитии утомляемы, отличаются пониженной работоспособностью, что в значительной степени связано с их физическим недоразвитием. У многих детей отмечается недостаточность двигательных навыков: скованность, плохая координация, неполный объем движений, нарушена их произвольность. Отмечается также недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук бывают неловкими, несогласованными.

Именно поэтому, дети с ЗПР (задержкой психического развития) нуждаются в интенсивных занятиях физической культурой, а также физической культурой с использованием музыкального сопровождения.

Подбор средств и методов педагогического воздействия с целью развития физических качеств у детей 10-12 лет с задержкой психического развития, является одной из востребованных проблем физического воспитания в современных условиях. Недостаточно научных разработок по подбору средств, методов обучения и организации занятий с детьми 10-12 лет с задержкой психического развития с нарушениями физического развития, а именно развития точности движений.

Цель: разработка комплекса упражнений для развития точности движений у детей 10-12 лет с ЗПР (задержкой психического развития) посредством использования упражнений с музыкальным сопровождением.

Объект: особенности физического развития детей с ЗПР (задержкой психического развития).

Предмет: развитие точности движений у детей с ЗПР (задержкой психического развития) 10-12 лет.

Задачи:

1. Рассмотреть особенности физического развития у детей с ЗПР (задержкой психического развития).

2. Изучить влияние упражнений с музыкальным сопровождением на развитие точности движений у детей с ЗПР (задержкой психического развития).

3. Подобрать упражнения с музыкальным сопровождением для развития точности движений у детей с ЗПР (задержкой психического развития) 10-12 лет.



1. Методика адаптивно физической культуры детей с ЗПР (задержкой психического развития)

1.1 Классификация детей с ЗПР (задержкой психического развития)

Задержка психического развития у детей (заболевание часто обозначается как ЗПР) -- медленный темп совершенствования некоторых психических функций: мышления, эмоционально-волевой сферы, внимания, памяти, который отстаёт от общепринятых норм для конкретного возраста.

Заболевание диагностируется в дошкольном или младшем школьном периоде. Чаще всего обнаруживается на предварительном тестировании перед поступлением в школу. Выражается в ограниченности представлений, нехватке знаний, неспособности к интеллектуальной деятельности, преобладании игровых, чисто детских интересов, незрелости мышления. В каждом индивидуальном случае причины заболевания бывают разными.

Причины ЗПР (задержки психического развития).

В медицине определяются разные причины задержки психического развития у детей:

1. Биологические

§ патологии беременности: тяжёлый токсикоз, интоксикация, инфекции, травмы

§ недоношенность

§ внутриутробная гипоксия плода

§ асфиксия при родах

§ инфекционные, токсические, травматические заболевания в раннем возрасте

§ генетическая предрасположенность

§ травмы при родах

§ отставание от сверстников в физическом развитии

§ соматические заболевания (нарушения в работе различных органов)

§ поражение отдельных участков центральной нервной системы

2. Социальные

§ ограничение жизнедеятельности в течение длительного времени;

§ психические травмы

§ неблагоприятные условия жизни

§ педагогическая запущенность

В зависимости от факторов, которые привели в итоге к задержке психического развития, выделяют несколько видов заболевания, на основании чего составлен ряд классификаций.

В практике работы с детьми с ЗПР более широко используется классификация К.С. Лебединской:

1.Задержка психического развития конституционального происхождения

Конституциональная ЗПР определяется наследственностью.

На первый взгляд можно заметить дефекты эмоциональной и личностной незрелости. Отставание психики часто сочетается с детским типом телосложения, с "детскостью" мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении, игровых интересов, внушаемости и недостаточной самостоятельности. Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее привлекательна, они в ней неутомимы, в отличие от учебной деятельности. Заниматься они не любят и не хотят.

Перечисленные особенности затрудняют социальную, в том числе школьную адаптацию. В первом классе у них иногда возникают трудности, связанные как с малой направленностью на длительную интеллектуальную деятельность (на занятиях они предпочитают играть), так и неумением подчиняться правилам дисциплины. Неблагоприятные условия жизни могут способствовать патологическому формированию личности по неустойчивому типу.

2.ЗПР соматогенного происхождения

Возникает у детей с хроническими заболеваниями сердца, почек, эндокринной системы и др. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической слабости, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности, как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем мире. Нередко возникает вторичная незрелость инфантильность, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью не позволяет ребенку достичь уровня возрастного развития.

3.ЗПР психогенного происхождения

При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки психогенная ЗПР проявляется в формировании эгоцентрических установок, т.е. все внимание только к себе, неспособности к волевым усилиям, к труду.

В психотравмирующих условиях воспитания, где преобладают жестокость либо грубой властью, нередко происходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других -- робость, боязливость, страхи, фобии.

Также выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения.

4.ЗПР церебрально-органического происхождения

Эта форма ЗПР является наиболее стойкой и тяжелой. Она обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, истощенность эмоционально-волевой сферы, физическую незрелость. Часто это состояние, пограничное с умственной отсталостью, что определяется органическим поражением ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Другим фактором является время поражения. ЗПР значительно чаще связана с более поздними, внешним повреждениями мозга, воздействующими в период, когда различие основных мозговых систем уже в значительной мере продвинута и нет опасности их грубого недоразвития.

Каждый из видов по данной классификации отличается не только причинами заболевания, но и симптоматикой и курсом лечения.

Симптомы ЗПР (задержки психического развития).

С уверенностью поставить диагноз ЗПР можно только на пороге школы, когда возникают явные трудности при подготовке к учебному процессу. Однако при внимательном наблюдении за ребёнком симптомы болезни можно заметить раньше. К ним могут относиться:

§ отставание умений и способностей от сверстников: ребёнок не может совершать простейшие действия, характерные для его возраста (обувание, одевание, навыки личной гигиены, самостоятельная еда);

§ нелюдимость и излишняя замкнутость: если он сторонится других детей и не участвует в общих играх, это должно насторожить взрослых;

§ нерешительность

§ агрессивность

§ тревожность

В период младенчества такие детки начинают позже держать голову, делать первые шаги, говорить. Все рефлексы проявляются гораздо позднее, что уже говорит о наличии нарушения.

При задержке психического развития у детей одинаково возможны проявления умственной отсталости и признаки нарушения в очень важной для ребёнка эмоционально-волевой сфере. Нередко встречается их комбинация. Бывают случаи, когда малыш с ЗПР практически не отличается от одногодок, но чаще всего отсталость является достаточно заметной. Окончательный диагноз ставится детским неврологом при целенаправленном или профилактическом осмотре.

Отличия от умственной отсталости

Если к окончанию младшего (4 класс) школьного возраста признаки ЗПР остаются, врачи начинают говорить либо об умственной отсталости (УО), либо о конституциональном инфантилизме. Эти заболевания отличаются:

при УО психическое и интеллектуальное недоразвитие имеет необратимый характер, при ЗПР всё исправимо при надлежащем подходе;

дети с ЗПР отличаются от умственно отсталых способностью использовать помощь, которая им оказывается, самостоятельно переносить её на новые задания;

ребёнок с ЗПР пытается понять прочитанное, тогда как при УО такое желание отсутствует.

При постановке диагноза не нужно опускать руки. Современная психология и педагогика могут предложить комплексную помощь таким деткам и их родителям.

Лечение задержки психического развития у детей

Практика показывает, что дети с задержкой психического развития вполне могут стать учениками обычной общеобразовательной школы, а не специальной коррекционной. Взрослые (педагоги и родители) должны понимать, что трудности обучения таких детей в самом начале школьной жизни -- вовсе не результат их лени или нерадивости: они имеют объективные, достаточно серьёзные причины, которые должны быть совместно и успешно преодолены. Таким детям должна быть оказана комплексная помощь родителей, психологов, педагогов. Она включает в себя:

§ индивидуальный подход к каждому ребёнку

§ занятия с психологом и сурдопедагогом (который занимается проблемами обучения детей)

§ в отдельных случаях -- медикаментозную терапию

Многим родителям трудно принять тот факт, что их ребёнок в силу особенностей своего развития будет обучаться медленнее остальных детей. Но это нужно сделать, чтобы помочь маленькому школьнику. Родительские забота, внимание, терпение вместе с квалифицированной помощью специалистов (педагога-дефектолога, врача-психотерапевта) помогут обеспечить ему целенаправленное воспитание, создать благоприятные условия для обучения.

1.2 Характеристика детей с ЗПР (задержкой психического развития) 10-12 лет

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте от 7 до 10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности. Выявлению пограничных состояний интеллектуальной недостаточности способствует рост требований, предъявляемых обществом к личности ребенка.

Среди черт, наиболее характерных для двигательной сферы детей ЗПР, отмечается нарушение произвольной регуляции движений, недостаточная координированность и четкость произвольных движений, недоразвитие тонких моторных актов, т.е. различных видов координационных способностей.

Трудности, которые испытывают дети ЗПР в процессе обучения, могут быть обусловлены недостатком внимания, нарушением эмоционально-волевой сферы, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, недоразвитием отдельных психических процессов (восприятия, памяти, мышления), недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движения, двигательной расторможенностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью компонентов учебно-познавательной деятельности.

Задержка психического развития начинается в раннем детском возрасте (младший дошкольный возраст), в этот период характерно стабильное течение без рецидивов, в отличии от психических расстройств, и тенденция прогрессивного сглаживания по мере взросления ребенка. Характер отставания преодолевается успешнее, если как можно раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории.

В области изучения задержки психического развития было выявлено, что ребёнок с задержкой психического развития, с эмоциональными и интеллектуальными нарушениями, по характеру поведения и уровню развития значительно отличаются от обычных сверстников в дошкольном и младшем школьном возрасте с нормальным психическим развитием.

Рассматривая современные представления о задержки психического развития, следует подчеркнуть чрезвычайную актуальность изучения этой группы неуспевающих младших школьников.

Приблизительно у 80 % неуспевающих детей выявляют общую соматическую ослабленность, т. е. указывает на объективные трудности, обусловленные состоянием самих школьников. В частности, 20-25 % учащихся, дублирующих отдельные классы начальной школы, не успевают именно по состоянию здоровья.

В практике под задержкой психического развития понимают интеллектуальные расстройства, обусловленные недоразвитием эмоционально-волевой сферы (психический инфантилизм) либо недоразвитием познавательной деятельности вследствие ранних органических поражений головного мозга (чаще в форме церебрастенических состояний) или генетическим дефектом.

Интеллектуальные расстройства при ЗПР как следствие дизонтогенеза. К дизонтогенетическим формам пограничных состояний интеллектуальной недостаточности относят: общую задержку развития (чаще по типу психического инфантилизма), частичную задержку умственного развития (речевого, психомоторного, школьных навыков: чтения, письма, счета).

1.3 Физические особенности детей с ЗПР (задержкой психического развития) 10-12 лет

В период 8-12 лет происходит созревание двигательного анализатора, оформление важнейших двигательных функций. Этот возрастной период является важным для приобретения так называемых «базовых» условно-рефлекторных связей, закладывания «основ», что в дальнейшем во многом определяет и успехи в трудовой деятельности и уровень достижений в спорте.

Начало работы по развитию и совершенствованию точности движений у детей должно проводиться в самый благоприятный период функционального созревания двигательного анализатора - именно в первые годы обучения в школе, когда закладываются основы гармонического физического развития, образования и воспитания. Таким образом, можно определенно утверждать, о необходимости развития у детей способности (или умений) точного выполнения движений во времени и пространстве, сообразуясь с двигательной задачей и опираясь на нервно-чувствительный аппарат. Более того, предпринимались попытки разработать и предложить в программу физического воспитания школы упражнения и задачи, которые содействовали бы формированию умений управлять своими движениями.

Физическое развитие и двигательные способности детей с задержкой психического развития находятся в тесной взаимосвязи с их психическим и физическим здоровьем. Двигательные нарушения выступают как часть ведущего дефекта, даже не большая дисфункция психической сферы может привести к недоразвитию сложных и дифференцированных движений и действий.

По данным Т.А. Власовой (2001) и М.С. Певзнер (2001), дети с задержкой психического развития уступают своим сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и в волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, отличаются низкой работоспособностью. По сравнению со здоровыми сверстниками хронологическое развитие психики аномальных детей происходит с задержкой. На этом фоне выявляются различные нарушения прежде всего познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, формирования личности, связанные с действием многих факторов: вынужденной изоляции, ограниченными контактами со здоровыми сверстниками и взрослыми людьми, затруднениями предметно-практической деятельности, двигательными и сенсорными расстройствами.

Для всех детей ЗПР характерны закономерности нарушенного нервно-психического развития: низкая умственная работоспособность, незрелость эмоционально-волевой сферы, эмоциональная неустойчивость, отставание в развитии речи, недостаточная выраженность познавательных интересов, что негативно сказывается на формировании произвольных движений и физическом развитии.

Краткий анализ состояния здоровья, специфических нарушений физического и психического развития, в том числе и факторов, влияющих на двигательную сферу детей ЗПР позволил выделить типичные двигательные расстройства, характерные в разной степени для всех детей:

- сниженная двигательная активность, обусловленная тяжестью первичного дефекта и его негативными последствиями;

- нарушение физического развития, диспропорции телосложения, деформации стоп и позвоночника, ослабленный мышечный «корсет», снижение вегетативных функций, обеспечивающих движение;

- нарушение координационных способностей: быстроты реакции, точности, темпа, ритма движений, согласованности микро- и макромоторики, дифференцировки усилий, времени и пространства, устойчивости к вестибулярным раздражениям, ориентировки в пространстве;

- сниженный уровень всех жизненно важных физических способностей- силовых, скоростных, выносливости, гибкости и др.;

- нарушение локомоторной деятельности - ходьбы, бега, лазания, ползания, прыжков, метания, упражнений с предметами, т. е. движений, составляющих основу жизнедеятельности ребенка.

Физическая подготовленность детей с ЗПР в младшем школьном возрасте по показателям силовых, скоростно-силовых, скоростных способностей, общей выносливости и гибкости занимает промежуточное место между здоровыми сверстниками и школьниками с легкой умственной отсталостью того же возраста. По данным исследователя, у этих детей проявляются слабость регуляции произвольных движений, несформированность движений, выявлен недостаточный уровень развития выносливости особенно в тестах характеризующих силовую выносливость мышц брюшного пресса.

У младших школьников ЗПР выявлено замедленнее темпа физического развития у 31% детей, задержка в становлении локомоторных функций - у 69 % детей, нарушение речи у 63 % детей.

Дети с ЗПР имеют более низкие показатели веса, роста, окружности грудной клетки. Физическое развитие у 25 % детей ЗПР оценивается как - ниже среднего уровня развития. У этих детей также выявлены нарушения осанки - 68% обследуемых и различные хронические и соматические заболевания.

В процессе занятий лечебной физической культурой (ЛФК) систематически возрастающая дозировка мышечной работы обеспечивает все более расширяющийся уровень дыхания, повышение потребления кислорода, увеличение минутного объёма дыхания, возрастание максимальной вентиляции лёгких и бронхиальной проходимости. Стимулирующие действие физических упражнений оказывает на дыхание в целом: обеспечивает восстановление нарушенной координации отдельных звеньев дыхательного акта, улучшается механика дыхания. Созданию положительного эмоционального фона способствует соблюдение дидактических принципов физического воспитания, в первую очередь уважения личности ребёнка, соответствие предлагаемых физических упражнений возможностям его организма.

Средняя интенсивность физической нагрузки во время занятий лечебной физической культурой обеспечивает сохранение имеющегося уровня физической работоспособности и приспособлении физиологических систем к средней нагрузке. Работа средней интенсивности выполняется ребёнком при частоте сердечных сокращений (ЧСС) от 120-130 до 150-160 в 1 минуту.

Практическая значимость физических упражнений с использованием музыкального сопровождения выходит далеко за пределы узкоспециального интереса. И ее трудно переоценить уже потому. Что она имеет прямую связь с успешностью двигательного научения, спортивного совершенствования и создания предпосылок для будущей трудовой и общественно полезной деятельности. Без этой способности невозможно и физическое совершенство гармонически развитой личности.

Чем выше способность к управлению движениями и чем раньше она развита у детей, тем успешнее становится процесс физического воспитания (В.С. Фарфель, 1977; Ю.А. Сатиров, 1979; Б.А. Ашмарин, 1990; Ж.К. Холодов, В.С. Кузнецов, 2000; В.П. Лукьяненко, 2001).

Исходя из этого, признается своевременным и целесообразным начинать обучение навыкам управления движениям, в основе которых лежит точность, согласование действий и высокое чувство ощущений, уже в младшем школьном возрасте, поскольку именно в этот возрастной период активно повышаются функциональные возможности двигательного анализатора.

Как показало изучение практики физического воспитания в школе, развитие точности двигательных действий, учащихся все еще не встало в ряд важнейших задач предмета «физическая культура». Одновременно с этим можно отметить, что специальная методическая литература для учителей школ не нацеливает должным образом на всестороннее развитие анализаторных систем и управление ими. Не активирует внимание в этом плане и государственная программа по физической культуре.

Наряду с этим теория и практика физического воспитания в школе имеет недостаточное количество научных исследований, посвященных этой теме. Анализ показывает, что в числе недостаточно разработанных остаются вопросы методики совершенствования анализаторных систем учащихся в процессе уроков физической культуры. в частности, нет полной ясности относительно методов развития точности движений на начальном этапе физического воспитания детей в школе (1-4 классы).

Можно обнаружить необходимость оптимизации процесса подготовки школьников на занятиях по физической культуре, акцентируя внимание на развитие точности движений.

В качестве предпосылок успешной деятельности в будущем могут выступать конкретные физические и интеллектуальные способности, выработанные в процессе педагогически направленных упражнений. С этой целью необходимо развитие и формирование большого круга функциональных способностей, а также знаний, умений и навыков, и прежде всего - тонкое развитие органов чувств. Известно, что от уровня функционального развития органов чувств зависит точная ориентировка в изменяющихся условиях окружающей действительности и контроль за своими действиями и состоянием организма. Они же позволяют формировать умения сознательно управлять своими движениями и точно координировать их.

Физическое образование, осуществляемое в школе, носит определенные социальные функции, поскольку всесторонне содействует подготовке детей к жизни. Эта подготовка осуществляется путем создания разнообразных предпосылок для успешного включения молодежи в будущую трудовую, творческую и другие виды общественно-необходимой и полезной деятельности.

1.4 Влияние развития точности движений на физическое состояние детей с ЗПР (задержкой психического развития)

Управлять своими движениями - это значит выстроить их по направлению, скорости, силе, количеству, качеству, амплитуде и степени мышечной мобилизации; это значит уметь выполнить цепь действий, подготовленных и зафиксированных на уроке в условиях разнообразных эмоциональных напряжений, то есть в стрессовых ситуациях.

Управлять своими движениями - значит проводить свои движения в соответствие с проявлением данного характера и в данной ситуации. Если сильная личность в сложной психологической ситуации сохраняет свою работоспособность и жизнедеятельность, то слабый человек в сложной ситуации теряет самообладание и нарушает логику и последовательность действия, разрушает налаженную организованность трудового процесса или привычность распорядка своего поведения в быту.

Замечательный советский педагог, наш современник В.А. Сухомлинский (1971) писал: «Жизнь подсказала, что учить ловкости, пластичности, красоте движений необходимо - это один из важнейших компонентов гармонии физического и духовного развития». Пробелы в таком воспитании, по мнению В.А. Сухомлинского, откладывают отпечаток не только на физическое, но и на умственное, эмоциональное, эстетическое развитие человека. Подросток становится неуклюж и неловок - ему не доступны тонкие оттенки мысли и чувств. Преподаватель же, как известно, является ведущей фигурой учебного процесса. В значительной мере, благодаря именно его усилиям, занимающиеся обогащаются знаниями, приобретают двигательные навыки и умения, развивают свои познавательные и творческие способности (А.Л.Бишаева, 1976).

В широкой практике и научных исследованиях давно установлена роль моторно-анализаторных функций в успешной деятельности при разучивании физических упражнений. Установлено, в частности, что отсутствие умения различать пространственные, временные и силовые характеристики движений, часто приводит к тому, что двигательный навык закрепляется с ошибками в точности исполнения изучаемых двигательных действий (А.М. Шлемин, 1973).

Исследованиями установлено большое число фактов успешного овладения трудовыми умениями после прохождения специальной физической подготовки, в основе которой лежало развитие тонких ощущений, «чувств темпа» и т.п. (Филиппов, 1997). Многочисленные исследования позволили установить тот факт, что почти все виды спорта требуют от спортсмена умений точно оценивать промежутки времени, хорошо определять длительность пауз, темп и ритм движения, необходима также пространственная ориентировка и дифференцировка усилий (Григорьев, 1978).

Для того, чтобы формировать точность у учащихся необходимо акцентировать внимание и на таких характеристиках как, легкость, свобода, согласованность, ритмичность.

Легкость - свидетельствует о наличие и запасе физических сил. Она подчеркивает умение эффективно использовать динамические основы упражнения, что особенно ценно, экономить силы тяги мышц. «Движения тела, - отмечает Н.А. Бернштейн, - тем экономичнее, а следовательно и рациональнее, чем в большей мере организм использует для его выполнения реактивные и внешние силы и чем меньше ему приходиться привлекать активных двигательных усилий».

Свобода - характеризует возможности вариативного выполнения различных движений, особенно их подготовительных фаз. В свободе проявляется богатство двигательного опыта человека, широта технической трактовки движений. Но это не означает, что стремление к свободе может выводить движение за рамки совершенной техники. Чрезмерные отклонения от оптимальных траекторий весьма нежелательны, так как могут привести к искажению ведущих элементов движения, к заметному снижению их эффективности.

Согласованность - имеет несколько сторон и характеризует умение сочетать движение разных звеньев тела во времени и пространстве. Она подчеркивает управляемость скоростей, направлений, темпов и некоторых других сторон двигательной деятельности. По согласованности можно судить и о координационных способностей человека.

Ритмичность - определяется целесообразностью временных и силовых затрат на различные фазы движений. Подготовительные движения выполняются, как правило, несколько медленнее и с наименьшими усилиями, чем основные. Это обеспечивает значительное ускорение, от которого в немалой степени зависит эффективность основной фазы и всего движения. Значительная разница во временных и силовых затратах на различные фазы играет важную роль в создании благоприятного впечатления и об общей картине двигательной деятельности.

Нам представляется весьма перспективным подход в реализации курса физического образования путем особого формирования учебно-воспитательных задач при подготовке к уроку.

Приводим выборочно несколько формулировок таких задач для учащихся 1-3 классов:

учить точности и непринужденности всех движений…

приучать детей внимательному контролированию, анализу и оценке выполнения действий, а также сознательному управлению ими…

учить ориентировке в двигательных ощущениях, пространстве, во времени и действиях товарищей…

научить основным действиям с ленточкой, кистью … точно рассчитанным по направлению, амплитуде, скорости, силе…

совершенствовать в самостоятельном удержании темпа и научить управлению инерцией движущегося предмета.

Научить точному регулированию перемещения мяча по направлению и точному распределению мышечных усилий…

Определив в целом состояние проблемы, можно констатировать, что в настоящее время образовалось несоответствие в разработанности ряда элементов теории и практики. С одной стороны, мы имеем четкую и ясную идею о необходимости решения в общеобразовательной школе конкретных задач по совершенствованию функций и способностей. Более того, теоретически в форме общих задач физического воспитания детей уже оформлены современные представления в этом плане. И в то же время непонятен факт отсутствия таких задач в регламентирующем документе - государственной программе по физической культуре.

Естественно, при таких обстоятельствах нельзя ожидать добровольного внесения в рабочие планы учителей тех конкретных задач, которые обеспечили бы формирование важных умений, навыков и способностей.

В основе управления движениями лежит, как известно, информация об эффективности данного двигательного действия, поступающих от рецепторов организма и в первую очередь, от рецепторов самого двигательного аппарата. В связи с этим степень совершенства управления движением зависит от точности восприятия дифференцирования раздражителей, действующих на рецепторы двигательного аппарата; от обработки поступающей в центры информации; от уровня отделов центральной нервной системы, к которым поступает эта информация и которые заняты его обработкой.

Исследования показывают, что различного вида информация от рецепторов двигательного аппарата в разной степени поступает в высшие отделы центральной нервной системы и в различной степени осознается. Осознанное управление движениями возможно лишь в отношениях таких форм информации, которые достигают сознания. В результате повторений движения между центрами управления возникают, а затем закрепляют нервные связи, что приводит к формированию двигательного стереотипа. Тренировка движения состоит не в стандартизации «команд», не в «научении командам», а в научении каждый раз отыскивать и передавать такую «команду», которая в условиях конкретного повторения движения приведет к нужному двигательному результату. То есть можно создать, что движения не «хранится» готовым в памяти, оно каждый раз строится заново в процессе самого действия, реагируя на изменяющуюся ситуацию. В памяти хранятся не штампы движений, а логарифмы для их конструирования, которые строятся по механизму целесообразно приспособления.

Таким образом, из вышеизложенных понятий следует, что в качестве основных компонентов системы, обеспечивающей моторно-анализаторные функции человека следует рассматривать деятельность анализаторов, которые информируют двигательные центры коры об амплитуде движений, усилия мышц, степени перемещения звеньев тела относительно друг друга.

На основе мышечно-двигательных, зрительных, кожных, вестибулярных и других видов ощущений, а также знаний и прошлого опыта создаются восприятия человека о движениях. Правильное восприятие движений (собственных и наблюдаемых) основывается на осознанном анализе и контроле многих признаков (сторон), в числе которых:

§ характер движений (сгибание, разгибание, отталкивание, подтягивание и т.д.);

§ форма движения (прямолинейное, криволинейное, круговое, дугообразное и т.д.);

§ амплитуда (размах) движения (полная, неполная);

§ направление движения (направо, налево, вверх, вниз);

§ продолжительность движения (краткое, длительное);

§ скорость движения (быстрое или медленное движение: при циклических движениях - быстрый или медленный темп);

§ ускорение движения (равномерное, ускоряющееся, замедляющееся, плавное, прерывистое);

§ направление усилий.

Восприятие движений - это сложный процесс, в котором большую роль играют не только непосредственные зрительные, мышечные и другие ощущения, но и представления о движении или его отдельных элементов, сохранившихся в памяти от прежнего опыта.

Отличительной особенностью представлений является то, что сохранено в нашей памяти, под влиянием новых восприятий их содержание уточняется и пополняется, они становятся более адекватными действительности.

Как известно, основу представлений человека о движениях собственного тела составляет мышечно-двигательные образы во всем многообразии их свойств и признаков. При этом первостепенное значение в формировании представлений приобретают сенсорные процессы, выступающие в виде различных ощущений и восприятий.

Доказано, что сенсорные процессы совершенствуются в прямой зависимости от сенсорной активности человека. Чем больше видов ощущений, тем совершеннее сами действия.

По данным научной литературы дети начальных классов еще не выработали достаточных чувственных опыт, остроту ощущений, не имеют большого объема условно рефлекторных связей, восприятий, представлений, двигательных образов, памяти и т.п. Поэтому тонкая дифференцировка основных компонентов движений, требующая умения различать пространственные и временные характеристики, а также степень мышечных усилий, для детей и подростков довольно сложна (А.М. Шлемин, 1983).

Для практики физического образования существенным является положение, согласно которому формирование умений оценивать временные, пространственные и силовые параметры движений происходит по тону образования двигательных навыков. Дети должны вначале отличать на основе контрастности быстрые движения от медленных, широкие от коротких и постоянно сопоставлять и сравнивать действия. По мере накопления опыта (увеличения объема сенсорной активности), видимо, станет возможным вырабатывать более тонкие дифференцировки и доводить их до навыка. При этом на всех стадиях обучения умениям оценивать силовые, временные и пространственные характеристики движений и совершенствования моторно-анализаторных функций, следует опираться на срочную информацию об эффекте выполнения действия, пользуясь качественными или количественными критериями, сообразуясь педагогической обстановкой и возможностями материальных условий.

Методика совершенствования точности движений включает средства и методы, направленные на развитие способностей к воспроизведению, оценке, а также к дифференцированию пространственных, временных и силовых параметров движений. Эти способности основаны преимущественно проприоцептивной чувствительности, поскольку двигательные ощущения и восприятия имеют наибольшее значение для управлениями движениями (зрительные, слуховые, вестибулярные и др.).

Точность любого двигательного действия зависит как от чувствительности участвующих в управлении сенсорных систем, так и от способностей человека осознано воспринимать свои ощущения. А.Н. Крестовниковым (1947, 1951) установлено, что тренировка с выключенным зрительным анализатором повышает чувствительность других афферентных систем одновременно активизирует всю функциональную систему. Позднее было подтверждено положительное влияние временного выключения зрения на большую отчетливость и самостоятельность кинетических ощущений (А.Л. Бишаева, 1976; О.А. Григорьев, 2001).

П.Ф. Лесгафт же еще в начале двадцатого века говорил о том, что учащийся должен научиться выполнять физические упражнения с конкретно заданными параметрами. В целях воспитания умений правильно оценивать проявления движений у школьников им были разработаны комплексы упражнений, при выполнении которых школьники знакомились с различными двигательными ощущениями. Эти разнообразные ощущения и служили затем основой для образования навыков управления движениями. При этом основным методом было избрано изучение пространственных отношений, и распределение работы во времени на основе различия их параметров.

При анализе научной и методической литературы установлено, что планомерная работа по формированию специальных умений у школьников должна основываться на четких положениях и закономерностях физиологии и психологии движений. В этом плане представляется перспективным методическое решение А.И. Бобкина (1967), который основывается на идее, предложенной и разработанной П.Ф. Лесгафтом.

Начиная с 60-х годов, методы обучения умению оценивать движения во времени, пространстве и по степени мышечных усилий стали разрабатываться весьма активно.

В числе многих положений было установлено, что комплексное использование в учебной работе приемов «простого повторения», «сложных», «контрастных» и «сближаемых заданий» значительно повышает у детей точность разбега и точность самих прыжков в длину с разбега. Одновременно с этим было выявлено, что точность прыжков вырабатывается успешнее в том случае, когда в пространственно-различительную деятельность учащихся постоянно включаются дополнительные раздражители в виде цифровых заданий, длины прыжка.

Большие возможности и перспективность такого подхода выявлены в исследованиях А.И. Бобкина; А.В. Николаенко, и др. Эффективность данного метода объясняется результатом повышенной сенсорной активности, на основе которой у детей вырабатывается способность быстро овладевать сложными элементами спортивной техники и достигать точность движений. При этом обнаружилось, что используемые приемы варьирования должны согласовываться с этапом обучения. Например, на этапе ознакомления с двигательным действием использовался прием «сопоставления на доверительной основе» (дети при варьировании действий самостоятельно ориентируются в ощущениях) и прием «сопоставления на фактической основе» (субъективные ощущения подкрепляются объективной информацией, оценкой результатов действий).

На этапе разучивания применялись три приема варьирования: «по слову», на «основе организации внешних условий выполнения упражнений2 и «смешанный» (словесная инструкция, предметные ситуации, объяснение цели).

При развитии способности необходимо расчитать время, пространство и мышечное напряжение нужно:

§ развивать одновременно все виды дифференцировок;

§ для развития дифференцировок усилий работать со «средними» и «малыми» усилиями. Наибольшее внимание уделять отстающим группам мышц-сгибателей бедра, голени, туловища.

При совершенствовании дифференцировок времени особое внимание уделить микроинтервалам времени.

Для решения проблемы в целом немаловажное значение имеет также вопрос о средствах развития точности движений. В них нами было показано, что исследователи используют с этой целью основные или подводящие упражнения в вариативном содержании, но есть и другие решения.

В.В. Белинович предложил для воспитания точности движений два пути. Первым был назван путь выполнения движений, требующих высокой точности; второй (более целесообразный - по автору) заключается в выполнении точно поставленных задач. В.В. Белинович рассуждал так, что упражнения в метании по целям, жонглирование, удары ракеткой по мячу и т.п. в большой степени способствуют развитию точных движений, чем какие-то надуманные упражнения в точных движениях.

2. Средства и методы направленные на развития точности движений у детей с ЗПР (задержкой психического развития) 10-12 лет

2.1 Комплекс упражнений на развитие точности движений у детей с ЗПР (задержкой психического развития) с использование музыкального сопровождения

Пример урока с использование упражнений с музыкальным сопровождением.

Оборудование: деревянные ложки.

I. Вводная часть. Ритмическая разминка.

1. Ходьба в колонне с ложками в руках. Цель: освоение ритмичной ходьбы.

Педагог следит за осанкой детей, легкими движениями рук.

2. Ходьба с остановкой. Цель: развитие слухового внимания, различать и передавать в движении маршеобразную музыку.

Педагог обращает внимание детей, что сейчас зазвучит марш, дети будут ходить по-другому. Дети идут маршевым шагом, после окончания звучания музыки дети останавливаются и ударяют 3 раза ложками над головой. Упражнение повторяется еще раз.

3. Бег с захлестом. Цель: освоение нового танцевального движения.

Дети бегут под веселую музыку. Руки согнуты в локтях, мягкие, ненапряженные; пятки ног закидывают максимально высоко. Педагог напоминает детям, что наклоняться вперед не следует.

4. Ходьба для снятия двигательного напряжения и восстановления дыхания.

II. Основная часть.

1. Русская народная игра «Ручеек».

И. П. Дети стоят парами в колонне. Во время игры дети держат ложки в руках. Звучит спокойная музыка. Педагог или ведущий ребенок спереди проходит в воротики между детьми, ударяет по ложке выбранного ребенка и, проходя до конца колонны, встает с ним рядом в пару.

Педагог обращает внимание детей на необходимость сохранения расстояния между парами во время продвижения вперед.

2. Упражнения на перестроения. Цель: развитие ориентировки в пространстве, чувства ритма, способности переключать движения.

* ходьба парами в обход по залу,

* перестроение в колонну по одному.

Движение в колонне по одному завершается ходьбой друг за другом на носках, постукивая ложками над головой; затем ходьба друг за другом на пятках, постукивая ложками на уровне пояса.

3. Обучение приемам игры на ложках выполняются под ритм потешек.

Цель: освоение приемов игры на ложках; развитие координации, мелкой моторики, чувства ритма; развитие синхронизации речи и движения.

И.П. Дети встают парами врассыпную по залу.

* Удары ложками в паре.

- Ладушки, ладушки,

Где были?

- У бабушки. Прямые удары ложками в паре.

- Что ели?

- Кашку.

- Что пили?

- Бражку. Перекрестные удары ложками в паре (по очереди правыми и левыми руками).

* Круговые движения руками.

Ехал мальчик маленький

На лошадке каренькой -

По ровненькой дорожке,

По ровненькой дорожке. Круговые движения руками, постукивая ложками, по часовой стрелке.

По кочкам, по кочкам,

По ухабам, по ухабам,

Прямо в яму -

Бух! Круговые движения руками, постукивая ложками, против часовой стрелки.

* Удары ложками по коленям.

Поехали, поехали

С орехами, с орехами.

Поскакали, поскакали

С калачами, с калачами! Дети выполняют наклоны вперед с постукиванием ложками о колени.

* Скользящие удары ложками по коленям

Хорошая дорога,

Хорошая дорога, Скользящие движения ложками по бедрам сверху вниз.

Вот стала что-то хуже,

Вот стала что-то хуже. Ритмичные удары по правой и левой ноге.

Шаляет, валяет,

Шаляет, валяет. Дети выполняют выпады вправо и влево.

Педагог следит за точностью движений, выразительностью жеста, достаточной амплитудой движений.

3. Танец с ложками. Цель: развитие праксиса позы, моторной памяти и ориентировки в пространстве, отработка координации движений.

Дети исполняют танец, используя знакомые удары ложками в различных построениях - в кругу по одному, в парах по кругу, переходы змейкой и в заключение остановка в определенной позе.

III. Заключительная часть. Цель: снятие мышечного напряжения, релаксация.

Солнце за гору зашло

Ложкам спать пора давно. Дети по очереди кладут ложки на стол.

Устали ножки, устали ручки,

Даже язычок устал.

Пора им отдыхать. Дети ложатся на ковер на спину и отдыхают под звучание колыбельной песни.

В заключение хочется сказать, что музыка с давних пор используется как лечебный фактор. Восприятие специально подобранной музыки не требует предварительной подготовки и доступно всем детям. Музыкально-ритмические занятия помогают вовлекать, активизировать и пробуждать интерес к деятельности вообще, активизируют мышление. Музыкальные игры снимают психоэмоциональное напряжение, воспитывают навыки группового поведения, т.е. социализируют ребенка.

Организация движений с помощью музыкального ритма развивает у детей внимание, память, внутреннюю собранность, способствует формированию целенаправленной деятельности. Можно утверждать, что музыкально-ритмические занятия имеет большое значение для детей с задержкой психического развития. Это связано с тем, что характерные для них особенности нервно-психического склада, эмоционально-волевая и личностная незрелость, своеобразие деятельности и поведения, особенности двигательной и психической сферы хорошо поддаются коррекции специфическими средствами воздействия на ребенка, свойственными ритмике.



Выводы

Разработанный комплекс упражнений может быть рекомендован учителям физической культуры к использованию в практике физического воспитания и инструкторам ЛФК в специальных коррекционных школах VII вида и в классах компенсирующего обучения для детей ЗПР.

Комплексы упражнений, направленных на развитие и формирование точных движений и рекомендованы учителям и инструкторам ЛФК во время проведения утренней гигиенической гимнастики.

Основными методами исследования явились: исследовательские методы (анализ специальной литературы, изучение исследований опытных педагогов и психологов), метод анализа полученных данных



Список литературы

1. Дмитриев А.А. Коррекционно-педагогическая работа по развитию двигательной сферы учащихся с нарушением интеллектуального развития / А.А. Дмитриев. Воронеж: Издательство НПО МОДЕК, 2004.

2. Литош Н.Л. Адаптивная физическая культура. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии / Н.Л. Литош. М.: СпортАкадемПресс, 2002.

3. Медведева Л.Е. Организация и методика проведения занятий в специальных медицинских группах / Л.Е. Медведева. Омск, СибГУФК 2006.

4. Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями - Под ред. С.А. Беличевой. М.: Консорциум Социальное здоровье России. 1998.

5. Частные методики адаптивной физической культуры / Под общей ред. проф. Л.В. Шапковой. М.: Советский спорт, 2007.

6. Классификация задержки психического развития К.С.Лебединской.

7. http://studopedia.org - Студопедия.

8. Место и значение точности двигательно- координационного качества // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, 2001.

9. Филипович В.И., Колтаков Л.С., Матвеев Л.П. Об особенностях и взаимодействиях некоторых проявлений способностей, овладения новыми двигательными действиями в школьном возрасте. //Теория и методика физической культуры. 1975.

10. Шлемин А.М. Формирование у детей двигательной функции. //Физическая культура в школе. 1983.

11. Учение об общих и специфических особенностях аномального развития (В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф).

12. http://www.vse-pro-detey.ru/zaderzhka-psixicheskogo-razvitiya-u-detej/.

13. Учение о коррекционной направленности обучения и воспитания детей с нарушениями развития (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, И.Г. Власенко, А.П. Гозова, В.П. Ермаков, Е.П. Кузьмичева, А.Г. Литвак, Т.В. Розанова, В.А. Феаклистова).

14. Сенсорное развитие дошкольников (М. Монтессори).

15. Касицына М.А., Бородина И.Г. Коррекционная ритмика. М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005.



Приложение

Размещено на Allbest.ru

...