Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УО «МОЗЫРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. И.П. ШАМЯКИНА»

Кафедра педагогики и психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ПСИХОЛОГИИ

Характеристика развития личности в младшем школьном возрасте

Работу выполнил:

студентка 3 курса 2 группы

технолого-биологический факультета

Гарбар Татьяна Григорьевна

Научный руководитель:

Старший преподаватель

Дыгун Елена Петровна

Мозырь 2016



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты познавательного развития личности в младшем школьном возрасте

1.1 Особенности познавательного развития младшего школьника

1.2 Характеристика личностного развития младшего школьника (мотивационной сферы, самооценки, личностной тревожности)

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование психологических причин неуспеваемости младших школьников

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Результаты исследования и их интерпретация

2.3 Рекомендации для родителей и педагогов

Заключение

Список литературы

Приложение 1



Введение

Младший школьный возраст (с 6,5-7 лет до 10-11лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребёнка - поступлением в школу. В настоящее время школа принимает, а родители отдают ребёнка в 6,5 -7лет.

Поступивший в школу ребёнок автоматически занимает новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребёнком как с человеком, взявшим на себя обязательство учиться, как все дети в его возрасте. У ребёнка происходит перестройка всех систем отношений с действительностью. Система «ребёнок - учитель» начинает определять отношение ребёнка к родителям, и к детям. Это было экспериментально доказано Б.Г.Ананьевым, Л.И.Божович, И.С. Славиной.

Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребёнка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребёнка изменяется эмоциональное состояние, повышается психическая напряжённость, что отражается как на физическом здоровье, так и на поведении.

Характер адаптации ребёнка к новым условиям жизни и отношение к нему со стороны родных способствуют развитию чувства личности. Таким образом, младший школьный возраст характеризуется тем, что у ребёнка появляется новый статус: он ученик и ответственный человек. И эта новая социальная роль требует развития у ребёнка определённых психических свойств и опирается на уже развитые свойства: мышление, внимание, память, на определённые морально-волевые качества (усидчивость, исполнительность, добросовестность). Поэтому многие отечественные и зарубежные психологи изучают особенности психического развития младших школьников. Психические особенности - это устойчивые свойства отражения действительности и регуляции поведения, присущие данному возрасту.

Дети младшего школьного возраста располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование - одна из главных задач возрастной психологии. Программы по развитию внимания представлены в работах: Ферешильд, Косов, Гельниц, Шульц-Вульф; работы по формированию памяти Л.М. Житниковой, К.П.Мальцевой; рекомендации по формированию отдельных элементов учебной деятельности, развитию самостоятельности в работах А. Л.Венгер, М.Р. Гинзбург.

Проблемами младшего школьного возраста занимались также психологи: Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов, Л.И.Айдарова, Ю.А. Полуянов и др. Этот возраст привлекает к себе пристальное внимание учёных потому, что он еще не до конца исследован, так как исторически выделился совсем недавно, с введением обязательного и всеобщего неполного и полного среднего образования. Задачи и содержание среднего образования пока до конца не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста нельзя считать окончательными и неизменными. Эта тема актуальна и в настоящее время.

Цель исследования: исследовать характеристику познавательного развития личности в младшем школьном возрасте.

Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

-изучить развитие личности в младшем школьном возрасте;

-как сказывается развитие психических процессов на развитие эмоционально-волевой сферы;

- узнать как учебная деятельность влияет на развитие личности ребёнка, а так же какие трудности испытывают младшие школьники в процессе учебной деятельности.

-определить пути познавательного развития личности.

Объект исследования: психологические причины познавательно развития личности в младшем школьном возрасте.

В работе использованы следующие методы:

* изучение и анализ научной литературы;

* изучение и обобщение отечественной и зарубежной практики.



Глава 1. Теоретические аспекты познавательного развития личности в младшем школьном возрасте

1.1 Особенности познавательного развития младшего школьника

Особенности восприятия. Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета), но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета.

Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы, связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно развивается в процессе школьного учения[17]. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Учитель регулярно показывает детям приемы осмотра или прослушивания вещей и явлений (порядок выявления их свойств, маршруты движения рук и глаз и т.п.), средства записи установленных свойств (рисунок, схема, слово). Затем ребенок может самостоятельно планировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять ее в соответствии с замыслом, отделяя главное от второстепенного, устанавливая иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по мере общности и т.п. Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности (вниманием, мышлением), приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения. При достаточно развитом наблюдении можно говорить о наблюдательности ребенка как особом качестве личности.

Особенности внимания. Дети обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его могут не интересовать[2]. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во II - III классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста.

Произвольное внимание первоклассников неустойчиво, поэтому опытный учитель прибегает к разнообразным видам учебной работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей (устный счет разными способами, решение задач и проверка результатов, приемы письменных вычислений, тренировка в их выполнении и т.д.).

Развитие внимания связано с расширением его объема и умением распределять внимание между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей. Например, читая заданный текст, школьник обязан следить за поведением других учеников[12]. В случае ошибки он замечает отрицательные реакции товарищей и стремится сам исправить ее. Некоторые дети бывают «рассеянными» в классе именно потому, что не умеют распределять внимание: занимаясь одним делом, они теряют из виду другие. Учителю следует так организовать разные виды учебной работы, чтобы дети приучались к одновременному контролю за несколькими действиями.

Особенности памяти. Семилетний ребенок, пришедший в школу, преимущественно запоминает буквально внешние яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Ученики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своем поведении. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения.

Первоначально дети применяют самые простые способы - многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому в школе и дома. Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.) [8], другое - с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания.

Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно. В I классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. К тому же при решении большинства задач учащиеся выполняют развернутую мыслительную деятельность, которая еще не стала для них привычной и легкой.

По мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников и третьеклассников оказывается во многих случаях более продуктивной, чем непроизвольная. Казалось бы, и далее должно сохраняться это преимущество. Однако происходит качественное преобразование самих процессов памяти. Хорошо сформированные приемы логической обработки материала учащиеся начинают применять для проникновения в его существенные связи и отношения, для развернутого анализа их свойства, т.е. для такой содержательной деятельности, когда прямая задача запомнить отступает на второй план. Но результаты происходящего при этом непроизвольного запоминания все-таки остаются высокими, так как основные компоненты материала в процессе анализа, группировки и сопоставления были прямыми предметами действий учащихся. Возможности непроизвольной памяти, опирающейся на логические приемы, должны всесторонне использоваться в начальном обучении. В этом заключен один из основных резервов совершенствования памяти в процессе обучения.

Особенности воображения. Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму словесных описаний, картин и схем. Школьники каждый раз должны воссоздать себе образ действительности (поведение героев рассказа, события прошлого, ландшафты, наложение геометрических фигур в пространстве и т.д.).

Развитие воображения проходит две главные стадии. Первоначально воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют реальный объект, бедны деталями[8]. Эти образы статичны, поскольку в них не представлены изменения и действия объектов, их взаимосвязи. Построение таких образов требует словесного описания или картины. В конце II класса, а затем в III классе наступает вторая стадия, и этому способствует значительное увеличение количества признаков и свойств в образах. Они приобретают достаточную полноту и конкретность, что происходит в основном за счет воссоздания в них элементов действий и взаимосвязей самих объектов. Первоклассники чаще всего представляют себе лишь начальное и конечное состояние какого-либо движущегося объекта. Ученики III класса с успехом могут представить и изобразить многие промежуточные состояния объекта, как прямо указанные в тексте, так и подразумеваемые по характеру самого движения. Дети могут воссоздать образы действительности без непосредственного их описания или без особой конкретизации, руководствуясь памятью или общей схемой-графиком. Так, школьники могут писать большое изложение по рассказу, прослушанному в самом начале урока, или решать математические задачи, условия которых приведены в виде абстрактной графической схемы.

Особенности мышления. В развитии мышления младших школьников также наблюдаются две основные стадии. На первой стадии (она приблизительно совпадает с обучением в I и II классах) их мыслительная деятельность еще во многом напоминает мышление дошкольника. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане[9]. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения. Обобщения, выполняемые детьми на этой стадии, происходят под сильным давлением броских признаков предметов. Большинство обобщений, возникающих на этой стадии, фиксирует конкретно воспринимаемые признаки и свойства, лежащие на поверхности предметов и явлений.

На основе систематической учебной деятельности к III классу изменяется характер мышления. С этими изменениями связана вторая стадия в развитии мышления. К III классу учащиеся овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией. Дети постоянно отчитываются перед учителем в форме развернутых суждений о том, как они усвоили ту или иную классификацию.

В основе суждений школьников о признаках и свойствах предметов и явлений лежат чаще всего наглядные изображения и описания. Но вместе с тем эти суждения являются результатом анализа текста, мысленного сопоставления и выделения в этих частях главных моментов, их объединения в целостную картину.



1.2 Характеристика личностного развития младшего школьника

Мотивационная сфера

Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но развитие личности младшего школьника находится в других условиях - он включен в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие личности младшего школьника.

Мотивационная сфера, как считает А. Н. Леонтьев, - ядро личности. Что же движет ребенком, какие желания у него возникают? В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично[17]. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родители, его ставят в пример другим детям, его особенно значительные успехи отмечают сладким пирогом и подарком, в зависимости от семейных традиций. Более того, в классе, где мнение учителя - не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, высокие отметки и прочие оценки обеспечивают соответствующий статус.

Другие широкие социальные мотивы учения - долг, ответственность, необходимость получить образование ("быть грамотным", как говорят дети) и т.п. - тоже осознаются учениками, придают смысл их учебной работе. Но они остаются только "знаемыми", по выражению А. Н. Леонтьева. Вот отметка - реально действующий мотив; чтобы получить высокую отметку или похвалу, ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задание. Абстрактное для него понятие долга или далекая перспектива продолжить образование в ВУЗе непосредственно побуждать его к учебной работе не могут. Тем не менее, социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с 1-ого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных схемах. Мотивация неуспевающих школьников специфична - она отличается от мотивации их благополучных сверстников. При наличии сильного мотива получения отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен, что обедняет мотивацию в целом. Некоторые социальные мотивы у них появляются к 3-му классу.

Самооценка

Важной стороной самосознания и показателем достаточно высокого уровня его развития является формирование такого его компонента, как самооценка.

Самооценка - это оценка человеком самого себя: своих качеств, возможностей, способностей, особенностей своей деятельности[12]. Самооценка формируется в единстве двух составляющих ее факторов: рационального, отражающего знания человека о себе, и эмоционального, отражающего то, как он воспринимает и оценивает эти знания, в какой общий итог (а диапазон здесь может быть очень широк - от веры в собственную идеальность до безоглядного самоуничтожения) они складываются. Таким образом, самооценка отражает особенности осознания человеком своих поступков и действий, их мотивов и целей, умение увидеть и оценить свои возможности и способности.

Самооценка имеет ряд измерений: она может быть адекватной или неадекватной (а проще говоря - правильной или ложной), относительно высокой или низкой, устойчивой или неустойчивой. Отличительной чертой зрелой личности является диффериенцированная самооценка: человек не считает, что он вообще добрый и т. д.; он четко осознает и выделяет те сферы жизни, те области деятельности, в которых он силен, может достигнуть высоких результатов, преодолеть значительные трудности, и те, где возможности его заурядны.

На начальных этапах развития ребенок оценивает преимущественно свои физические качества и возможности (“Я большой”, “Я сильный”), затем начинают осознаваться и оцениваться практические умения, поступки, моральные качества. Самооценка начинает выступать в качестве важнейшего регулятора поведения человека, его активности в учении, труде, общении, самовоспитании. школьник познавательный мотивационный неуспеваемость

Личностная тревожность

Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность личности, тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценки, самоуважению.

Ситуативная, или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью.

Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценки и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выявляет у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях и особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа[17].

Согласно концепции Спилбергера, следует различать тревогу как состояние и тревожность как свойство личности. Тревога -- реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмоциональное состояние диффузного безобъективного страха, характеризующееся неопределенным ощущением угрозы, в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определенную опасность. Тревожность - индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. С точки зрения автора, существует возможность измерения различий между двумя упомянутыми видами психических проявлений, которые обозначаются A-state (тревога -- состояние) и A-trait (тревога - черта), то есть между временными, преходящими особенностями и относительно постоянным предрасположением. Понимание тревоги в теории Спилбергера определяется следующими положениями: ситуации, представляющие для человека определенную угрозу или личностно значимые, вызывают в нем состояние тревоги. Субъективно тревога переживается как неприятное эмоциональное состояние различной интенсивности; Интенсивность переживания тревоги пропорциональна степени угрозы или значимости причины переживаний. От этих факторов зависит длительность переживания состояния тревоги.



Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование психологических причин неуспеваемости младших школьников

2.1 Организация и методы исследования

Цель: исследовать психологические причины неуспешных в обучении школьников выделить условия, необходимые для изменения этих особенностей и повышения эффективности обучения.

Гипотеза: У младших школьников, испытывающих трудности в обучении, снижена самооценка, отсутствует интерес к учебе, повышена тревожность.

Задачи исследования:

Подобрать адекватные возрасту и поставленной проблеме диагностические методики.

Провести диагностическое обследование в начальной школе.

Проанализировать полученные результаты и соотнести их с теоретическими данными.

Исследование проводилось в ноябре 2016 года. В исследовании принимали участие 46 человек (3а и 3б классы) в г. п. Октябрьский, СОШ №1. Первоначально проводилось наблюдение за детьми на переменах и учебных занятиях, что позволило зафиксировать поведение школьников в обычных учебных ситуациях. Была проведена беседа с учителем изучаемого класса на предмет ознакомления с особенностями детей и уровнем их успеваемости. На основе полученной информации были выделены две группы учащихся:

1. дети успешные в обучении;

2. дети неуспешные в школьном обучении.

Проводилась диагностика уровня самооценки, тревожности, учебной мотивации в группе успешных и неуспешных в учебе школьников. После чего сравнивались результаты, полученные при диагностике младших школьников.

Для исследования уровня учебной мотивации школьников использовалась соответствующая анкета Ануфриева А.Ф. Данная анкета имела следующее содержание:

1.	Тебе нравится в школе?	Да; Не очень; Нет
2.	Утром ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?	Пошел бы в школу; Не знаю; Остался бы дома
3.	Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался бы дома?	Пошел бы в школу; Не знаю; Остался бы дома
4.	Тебе нравится, когда отменяют какие-нибудь уроки?	Не нравится; Бывает по-разному; Нравится
5.	Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали никаких домашних заданий?	Не хотел бы; Не знаю; Хотел бы
6.	Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой, менее строгий учитель?	Нет; Не знаю; Хотел бы
7.	Ты часто рассказываешь о школе своим родителям и друзьям?	Часто; Редко; Не рассказываю
9.	У тебя в классе много друзей	Много; Мало; Нет друзей
10.	Тебе нравятся твои одноклассники?	Нравятся; Не очень; Не нравятся

Качественный анализ ответов даёт возможность оценить уровень мотивации школьников.

Методика исследования самооценки младших школьников составлена по типу само оценочных шкал Дембо и предлагается Дубровиной И.В. и ее сотрудниками как метод диагностики самооценки. Ребенку предлагалась следующая инструкция: " Нарисуй семь кружочков в один ряд. Представь, что один из них твой и поставь точку в тот кружочек, в котором ты сейчас находишься. Поставь крестик в тот кружочек, где бы ты хотел находиться."

Уровень самооценки оценивается следующим образом: высокий уровень - 6,7 кружки, средний уровень - 4,5 кружки, низкий уровень - 1,2.3 кружки.

Исследование тревожности младших школьников проводилось по проективной методике "Несуществующее животное", которая была предложена Роговым Е.И . Для работы требовался лист бумаги, простой мягкий карандаш и резинка. Детям предлагалась следующая инструкция: Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим именем.

При анализе рисунков учитывались следующие параметры:

Резко продавленные линии, видимые даже с обратной стороны (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки).

Наличие затемнения контурной линии, штриховка деталей.

Количество нарисованных элементов на листе.

Чем больше элементов, тем выше тревога.

2.2 Результаты исследования и их интерпретация

Результаты исследования представлены в ПРИЛОЖЕНИИ 1.

В группе успешных школьников было 32 человека, в группе неуспешных (по наблюдениям и из бесед с учителями) - 14 человек.

К неуспешным были отнесены учащиеся, у которых по нескольким предметам сразу отмечались низкие оценки, причём снижение успеваемости было достаточно устойчивым. Они, как правило, не проявляли на уроках активности, не всегда выполняли задания учителя, не всегда готовили дома домашнее задание. Среди них были дети, результаты обучения которых по основным предметам оценивались между «двойкой» и «тройкой». Родители этих учащихся, как правило, не проявляли особенного интереса к их результатам (за исключением мам Лены Н. и Дениса К., которых интересовала прежде всего проблема перевода во вспомогательную школу).

В группу успешных детей были включены все оставшиеся учащиеся из классов 3а и 3б.

Поведение детей в ситуации диагностического обследования имело некоторые особенности: Ребята, отнесённые нами к группе неуспешных, настороженно относились к психологу, были скованны, не уверенны. На вопросы отвечали не сразу, долго выбирая вариант ответа. Иногда была необходимость повторить школьнику инструкцию, чтобы включить его в работу. При выполнении задания или отвечая на вопрос, дети нуждались в поддержке, подбадривании со стороны психолога. Дети, отнесённые к группе успешных, были открыты в общении с психологом, проявляли интерес к заданиям, выполняли задания быстро, уверенно.

Результаты исследования самооценки школьников

Результаты исследования самооценки неуспешных в учебе школьников показали, что 50% исследуемых детей имеют низкую самооценку, 35,72% детей имеют средний уровень самооценки и 14,28% - высокий уровень.

Результаты исследования самооценки успешных в учебе школьников показали, что 12,5% исследуемых детей имеют низкую самооценку, 37,5% детей имеют средний уровень самооценки, 50% детей имеют высокий уровень самооценки.

Таблица 1 - Исследование самооценки

Уровень самооценки	Успешные школьники	Неуспешные школьники
Высокий	50%	14,28%
Средний	37,5%	35,72%
Низкий	12,5%	50%

Очевидно, что в группе успешных школьников значительно больше детей с высоким уровнем самооценки, и, наоборот, в группе неуспешных школьников половина детей имеют заниженную самооценку.

Результаты исследования учебной мотивации школьников

Результаты исследования учебной мотивации неуспешных в учебе школьников показали, что 28,57% их них не имеют интереса к учёбе и 71,42% имеют высокий уровень учебной мотивации.

Результаты исследования учебной мотивации успешных в учебе школьников показали, что 18,75% исследуемых детей имеют низкую учебную мотивацию, 81,25% детей имеют высокий уровень учебной мотивации.

Таблица 2 - Исследование учебной мотивации

Наличие учебной мотивации	Успешные школьники	Неуспешные школьники
Мотивация есть	81,25%	71,42%
Мотивации нет	18,75%	28,57%

Полученные результаты показывают, что у большинства учащихся из обоих групп всё-таки учебная мотивация присутствует. Объясняется это, по-видимому, тем, что пока ещё учебная деятельность не утратила ведущих позиций и ситуация неуспеха не так уж сильно выражена. Вероятно, неуспешные школьники давали социально желательные ответы на вопросы анкеты.

Результаты исследования тревожности школьников

Результаты исследования уровня тревожности неуспешных в учебе школьников показали, что 35,71% исследуемых детей имеют высокий уровень тревожности, 28,57% детей имеют средний уровень тревожности и 28,57% детей имеют низкий уровень тревожности.

Результаты исследования тревожности успешных в учебе школьников показали, что 25% исследуемых детей имеют высокий уровень тревожности, 40,62% детей имеют средний уровень тревожности, 34,37% детей имеют низкий уровень тревожности.



Таблица 3 - Исследование тревожности

Уровень тревожности	Успешные школьники	Неуспешные школьники
Высокий	25%	35,71%
Средний	40,62%	28,57%
Низкий	34,38%	28,57%

 

Эти результаты показывают, что тревожность в группе неуспешных учащихся несколько выше, но различия не очень значительны. В результате исследований можно с уверенностью рассуждать, что высокая мотивация оказывает большое влияние на школьную успеваемость. Но не смотря на это учителю необходимо повышать самооценку своих учеников.

2.3 Рекомендации для родителей и педагогов

Рекомендации для родителей. Известно, что отставание в учении, плохие оценки очень часто остро переживаются детьми. И поэтому совершенно недопустимо, когда родители в наказание за плохую неуспеваемость лишают детей прогулки, отдыха, активно выражают свое недовольство, а тем более «учат» ремнем. Ведь все это травмирует ребенка еще больше. Ребенок может озлобиться, замкнуться в себе. А этого не должно произойти. Родители должны помочь преодолеть своим детям «временную болезнь», кроме того, они должны уделять как можно больше внимания детям, потом что как никогда им необходимо понимание и поддержка родителей. Чтобы восполнить отсутствующие значения у детей и повысить уровень успеваемости материала можно посоветовать родителям больше заниматься со своими детьми дома, так, чтобы это было интересно для детей, чтобы не отбивать, заставляя, прививать желание учиться. Желательно проводить дополнительные занятия в игровой форме. В игре ребенок будет быстрее учиться. И при этом не забывать ребенка поощрять даже за незначительные успехи.

Рекомендации педагогу: В процессе контроля за подготовленностью учащихся: создание атмосферы особой доброжелательности при опросе, снижение темпа опроса, разрешение пользоваться наглядными пособиями, стимулирование оценкой, похвалой и т.д. При изложении нового материала: более частое обращение к слабоуспевающим с вопросами, выясняющим степень понимания ими учебного материала, привлечение их в качестве помощником при подготовке приборов, опытов, привлечение к высказыванию предложений при проблемной обучении к выводам и обобщениям или объяснению сути проблемы. В ходе самостоятельной работы на уроке: разбивка занятий на этапы, выделение в сложных заданиях ряда простых.



Заключение

Данная курсовая работа позволила глубже изучить особенности познавательного развития личности в младшем школьном возрасте.

Обобщая результаты работы, можно сказать следующее:

Младший школьный возраст (с 6,5-7 лет до 10-11лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребёнка - поступлением в школу. В этом возрасте происходят также существенные изменения в органах и тканях тела: становится более точным спектр органов чувств, возрастает значение второй сигнальной системы, свойства нервных процессов приближаются к свойствам нервных процессов взрослых людей. Всё это создаёт предпосылки для развития психических процессов, необходимых в учебной деятельности. Внимание, память, воображение младшего школьника уже приобретают самостоятельность. восприятие, внимание, память, воображение развиваются в сторону произвольности, продуктивности, устойчивости. Мышление переходит на новый уровень. Под действием психических процессов и окружающей среды происходит развитие эмоционально-волевой сферы и формирование личностных качеств. У ребёнка включаются механизмы саморегуляции , самовоспитания, самооценки, самоконтроля, самоуважения, т.е. идёт формирование «Я - Концепции». Также зарождаются интерес к школьному обучению, появляется учебная мотивация, самостоятельность, трудолюбие. Однако, если у ребёнка что-то не получается могут появиться и проблемы, связанные со школьной дезадаптацией. Личностное развитие и появление самосознания становятся причинами кризиса семи лет. Однако при правильном подходе со стороны взрослых эмоциональное состояние стабилизируется и восстанавливается внутренний комфорт. Ребёнок готов к учебной деятельности.

В младшем школьном возрасте ребёнок ещё увлекается и игровой деятельность, идёт привлечение к трудовой деятельности, но ведущей является учебная деятельность. Она имеет свои задачи, структуру, направлена на получение ребёнком учебных знаний, умений и навыков. При хорошей подготовке к школе овладение учебной деятельность происходит успешно. Но есть дети, которые испытывают трудности:

1.Дети с признаками умственной отсталости и различного рода задержками психического развития.

2. Дети с локальными поражениями центральной нервной системы.

3.Дети с педагогической запущенностью.

4.Интеллектуально пассивные дети.

5.Дети с плохим здоровьем.

6.Дети, у которых не сформирована внутренняя позиция школьника.

Эти дети требуют тщательного обследования специалистами, для того, чтобы наметить пути дальнейшей работы с ними.

Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод: от успешности развития психических процессов, личностных качеств и интеллектуальной готовности зависит успешность овладения учебной деятельностью. Это доказано отечественными и зарубежными психологами.

Таким образом, я считаю, что цель моей работы достигнута, а задачи выполнены.



Список литературы

1. Андреева, А.Д. Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков / А.Д. Андреева, Т.В. Вохмянина; Под ред. Дубровиной М.В. - М.: Высшая школа, 2005. - 365 с.

2. Афанасьева, Т.М. Семья: Кн. для учащихся ст. классов / Т.М. Афанасьева. - М.: Просвещение, 2005. - 224 с.

3. Бардиан, А.Н. Воспитание детей в семье / Психол. - пед. Очерки / А.Н. Бардиан. - М.: Высшая школа, 1972. - 236 с.

4. Беляускайте, Р.Ф. Рисуночные пробы, как средство диагностики развития личности ребенка / Р.Ф. Беляускайте. - М.: Педагогика и психология, 1997. - 249 с.

5. Воспитателю о работе с семьей: Пособие для воспитателя дет. сада / Л.В. Загик, Т.А. Куликова [и др.]; Под ред. Н.Ф. Виноградовой. - М.: Просвещение, 1989. - 192 с.

6. Выготский, Л.С. Избранные труды, т. 6. / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1974. - 321 с.

7. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Высшая школа, 1991. - 440 с.

8. Гамезо, М.В. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / М.В. Гамезо, В.С., Герасимова Л.М. Орлова. - М.: НПО «МОДЭК», 1998. - 311 с.

9. Гарбузов, В.А. Коррекция поведения дошкольников / В.А. Гарбузов, А.И. Захаров [и др.]. - Л.: ЛИСИ, 1987. - 345 с.

10. Гребенников И.В. Воспитательный климат семьи / И.В. Гребенников. - М.: Педагогика, 1995. - 204 с.

11. Гурко, Т.А. Трансформация института современной семьи / Т.А. Гурко // Социологические исследования. - 2005. - № 10. - С. 13.

12. Диалоги о воспитании: Книга для родителей / Под ред. В.Н.Столетова; сост. О.Г. Свердлова. - 3-е изд., доп. - М.: Педагогика, 2005. - 288 с.

13. Доронова, Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями. Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений / Т.Н. Доронова. - М.: Педагогика, 2002. - 120 с.

14. Жданов, Ю.К. Семья как малая группа / Ю.К. Жданов // Вопросы психологии. - 1996. - № 2. - С. 11-13.

15. Захаров, А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка / А.И. Захаров. - СПб.: Лань, 1997. - 268 с.

16. Как помочь ребенку войти в современный мир? /Под ред. Т.В. Антоновой. - М.: Московский департамент образования, центр «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца., 1995. - 168 с.

17. Ковалев, А.Г. Личность воспитывает себя / А.Г. Ковалёв. - М.: Высшая школа, 1983. - 120 с.

18. Ковалев С.В. Психология современной семьи: Кн. для учителя / А.Г. Ковалёв. - М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

19. Коломинский, Я. А. Психология взаимоотношений в малых группах (Общение и возрастные особенности) / А.Я. Коломинский. - М.: Просвещение, 1980. - 238 с.

20 Коломинский, Я.А. Психология общения / А.Я. Коломинский. - М., 1984. - 408 с.



Приложение 1

Результаты диагностического обследования неуспешных школьников

Имя	Мотивация	Самооценка	Тревожность
1. Даша Б.	-	С	Н
2. Алёша И.	+	Н	В
3. Никита К.	+	Н	С
4. Дима С.	+	С	В
5. Дима Н.	-	Н	Н
6. Света К.	+	С	С
7. Оля Е.	-	С	Н
8. Дина П.	+	В	Н
9. Лиза Ш.	+	С	В
10. Вадим Р.	+	Н	Н
11. Денис К.	+	Н	С
12. Лена Н.	+	В	С
13. Настя Н.	-	Н	В
14. Саша Г.	+	Н	В

Результаты диагностического обследования успешных школьников

Имя	Мотивация	Самооценка	Тревожность
1. Женя А.	-	Н	В
2. Лена П.	+	С	Н
3. Антон Н.	-	В	Н
4. Алёша Р.	-	В	В
5. Рома Р.	+	С	С
6. Дима Е.	+	С	С
7. Даша Н.	+	В	В
8. Максим Н.	+	В	Н
9. Максим У.	+	В	Н
10. Миша А.	+	С	С
11. Маша С.	+	В	Н
12. Маша М.	+	Н	В
13. Алёша Б.	+	В	С
14. Дима К.	+	С	С
15. Андрей П.	+	Н	Н
16. Витя К.	+	В	В
17. Серёжа Е.	+	В	Н
18. Марина Н.	-	С	С
19. Юля Г.	+	В	С
20. Юля А.	+	В	Н
21. Света Ж.	+	С	В
22. Данила П.	-	С	С
23. Ваня П.	+	С	С
24. Серёжа Р.	+	С	С
25. Лена С.	+	В	В
26. Руслан Е.	+	В	С
27. Галя Ч.	+	В	С
28. Юра К.	+	Н	Н
29. Юра Д.	+	С	В
30. Алина Л.	+	В	Н
31. Ринат М.	-	В	Н
32. Алла К.	+	С	С

Размещено на Allbest.ru

...