Соціальні еталони та стереотипи як стабілізуючі фактори психіки

Стереотип - це сумарне враження про групу людей, за яким індивіду здається, що всім членам цієї групи притаманні спільні риси чи спільна риса. Інакше кажучи, це одна з пізнавальних схем, завдяки якій ми орієнтуємося у довкіллі.

За забарвленням стереотипи бувають негативними (усі вчені - ненормальні) або позитивними (наш факультет готує найкращих фахівців); деякі ґрунтуються на нейтральному враженні про різні категорії людей: студент-художник і студент-фізик, ділова жінка та чоловік із сережкою.

Факт наявності стереотипів у людини не є поганим чи добрим. Якщо людина не має жодного стереотипу, то це може означати або її неупередженість і широкі погляди, або невміння орієнтуватися. Адже, опинившись у новій компанії, ви прогнозуєте, хто, з найбільшою вірогідністю, виявиться більш близьким до вас, хто поділятиме ваші погляди та інтереси, тобто ви керуєтеся стереотипами. Або якщо ви намагаєтесь триматися подалі від ймовірно небезпечних людей, ви також дієте за стереотипом.

Стереотипізація у сприйнятті людини людиною може мати два різних наслідки. З одного боку, вона спрощує процес побудови образу іншої людини, скорочує необхідний на це час. З іншого - у включенні цього механізму може відбутися зрушення в бік якої-небудь оцінки і це може створити упередженість або, напроти, переоцінку реальних властивостей об'єкта сприйняття. Корисність стереотипів полягає в тому, що вони допомагають нам систематизувати уявлення про світ. Водночас вони ведуть до трьох серйозних перекручень реальності:

1. Надмірне випинання відмінностей між групами, а не спільних рис. Група, яка оцінюється за стереотипом, здається незнайомою, небезпечною, поганою (не як ми); люди поділяються на «своїх» і «ворогів», на «наших» і «не наших».

2. Нехтування відмінностями всередині однієї групи. Часто людям здається, що їхня власна група складається з гарних людей, а інша - з поганих (вони всі однакові). Скажімо, один англієць поводиться сухо - всі англійці «сухарі»; один єврей хитрує - всі євреї хитрі. Але якщо хтось у власній групі хитрує чи виявляє сухість, такі висновки не робляться.

3. Породження вибіркового сприймання. Люди схильні помічати тільки те, що підходить під стереотип, і відкидати інформацію, котра йому суперечить. Стереотипи не є повністю помилковими. Багато з них містять зерняти істини, дещо важливе, суттєве в групі. Проблема постає тоді, коли ми починаємо вважати, що зернята істини - це вся істина, і тлумачимо свої спостереження негативно. Коли людям подобається певна група, їх групові стереотипи близькі до позитивних. Якщо ж вони не полюбляють групу, то стереотипи набувають негативного забарвлення, навіть коли поведінка людей в цій групі така сама, як і в тій, котра подобається.

В одному дослідженні вивчалося шість культур - Великої Британії, Росії, Німеччини, США, Франції та Італії. Оцінки власних та чужих типових національних рис у піддослідних здебільшого співпадали. Проте слова, в яких вони виражали ці риси, залежали від їхнього ставлення до країни та її представників. Скажімо, ті, що обережно поводяться з грошима, можуть сприйматися як бережливі або як скупі. Той, хто дружньо ставиться до незнайомців, може виглядати як довірливий або як легковірний. Той, хто приділяє багато часу родині, може сприйматися як гарний сім'янин чи занадто обмежений сімейним колом. Є інші приклади:

На думку антрополога Е. Холла (Е. Hall, 1976), люди, які мають негативні стереотипи стосовно групи, не можуть зрозуміти глибоких почуттів, що лежать в основі поведінки іншої культури. Вони не розуміють, що поведінка, яка здається безглуздою або безвідповідальною, може просто відображати ін- ший спосіб сприймання світу. Коли вчений працював в резервації народності хопі, то встановив на» явність взаємних стереотипів у англійців і хопі. Останні залишали роботу невиконаною - починали будувати дорогу, греблю чи будинок і кидали. Для англійців це означало, що хопі ледачі і невмілі. Але для хопі будинки і дороги не були важливими. Натомість доглядання худоби, плекання врожаю - ці види діяльності для них були дуже значущі, тому вони вважали, що нема чого витрачати час на безглузді проекти.

Цінності та правила культур визначають сприймання людьми соціальних подій. Прихід на заняття із запізненням - це добре, погано чи ні те, ні інше? Сперечатися з батьками через оцінки - це як? Китайські студенти у Гонконгу, де вельми поважають літніх та авторитетних осіб, і кавказці в Австралії, де вельми цінується індивідуалізм, давали повністю протилежні інтерпретації наведених явищ. Невелика відстань відділяє різні інтерпретації від негативних стереотипів: «Австралійці егоїсти і не поважають старших», «Китайці - бездумні раби авторитетів».

Таким чином, стереотип - це спосіб організації досвіду, пошуку сенсу у відмінностях між індивідами та групами і передбачення того, як різні люди поводитимуться.

2. Опосередкування взаємовпливу особливостями тереотипізації. Стереотип очікування, або «ефект Пігмаліона»

Стереотипи можуть створювати власну реальність. Вони спрямовують соціальну взаємодію в таке русло, що індивід, який сприймається стереотипно, починає своєю поведінкою підтверджувати стереотипні уявлення про себе іншої людини. Стереотип, який має здатність продовжувати нову реальність відносин та внутрішнього світу людини, що сприймається, отримав загальну назву «стереотип очікування».

У педагогічній психології його називають «пророкування, що само актуалізується», «ефект Пігмаліона». Механізм, що забезпечує роботу цього стереотипу, закладено в сам процес соціальної перцепції: суб'єкт сприйняття формує власну стратегію поведінки у відношенні до об'єкта спостереження і реалізує

Об'єкт, будуючи власну поведінку, відштовхується від цієї стратегії, а відповідно, і від суб'єктивної думки про нього, яка склалася в голові суб'єкта спостереження. Якщо суб'єкт спостереження - авторитетна людина, об'єкт буде намагатися вписатися в ту модель поведінки, яку йому запропоновано. «Пророкування» (суб'єктивна оцінка суб'єкта спостереження) почне діяти.

Стереотип очікування є реально діючим фактором педагогічного процесу. Педагогічна професія є сприятливою щодо умов стереотипізації. Цими умовами є «пророкування вічних істин», можливість спертись на авторитет. Одним з результатів педагогічної стереотипізації є формування у свідомості вчителя образу ідеального учня. Це такий учень, який підтверджує вчителя в ролі успішного педагога і робить його роботу приємною: прагне до знань, дисциплінований, слухняний.

Дітей, схожих на цей ідеал, учитель сприймає не тільки як хороших учнів, але й як хороших людей, приємних у спілкуванні, порядних і розвинутих. Діти, які підходять під протилежний образ поганих учнів, сприймаються як агресивні, погані люди, є джерелами негативних емоцій педагога. А далі очікування, що формуються у учителів у ставленні до дитини, починають визначати його реальну поведінку і досягнення.

Під впливом «стереотипу» очікування формується самосп-рийняття дитини. Зворотний зв'язок від учителів до учня, що являє собою очікування, спрацьовує, за словами Р. Бернса як «пророкування, що самоактуалізується». У західній соціальній психології з цього приводу було здійснено ряд експериментальних досліджень.

Так, в одному з експериментів Папарді виявляв думку учителів перших класів про темпи засвоєння навичок читання у хлопчиків і дівчаток. Було виділено одну групу учителів, які вважали, що тут тендерні відмінності не мають значення, і другу групу, яка вважала, що хлопчики гірше засвоюють такі навички. Через рік було здійснено заміри, які показали, що в класах учителів першої групи відмінностей в якості читання між хлопчиками і дівчатками не було, а в класах учителів другої групи такі відмінності були.

У дослідженнях соціального психолога Гарвуда показано, що стереотип очікування може формуватися не тільки на основі ідеального образу учня або установок учителя, але й на основі імені дитини. Так, діти, ім'я яких подобалось учителеві, мали більш позитивне ставлення до себе порівняно з дітьми, імена яких не подобались учителям. Ім'я учня може впливати також на очікування учителя, які пов'язані з успіхами в навчанні даної дитини.

Стереотип очікування може виявлятися не тільки в установках і очікуваннях учителя, але й у його поведінці. У педагогічній практиці цей стереотип виявляється у ставленні до відповідей учнів. «Хороших» учнів підтримують активніше, «поганим» учням учитель з самого початку дає зрозуміти, що нічого путнього від нього не чекає.

Не усвідомлюючи, учитель, щоб підтвердити свої очікування, підказує «хорошим учням» у відповідях, хоча учитель впевнений, що «витягує» саме «поганого» учня. Стереотип очікування виявляється в характерних висловлюваннях учителів на адресу «хороших» і «поганих» учнів. Стереотип очікування має позитивні наслідки, якщо учителю вдалося виробити позитивні очікування стосовно слабких дітей [4].

Загалом, результат впливу на учня стереотипу очікування визначається такими факторами: уявленням учителя про здібності учня; уявленням самого учня про свої можливості; значимість думки учителя для учня.

Отже, можна чекати результатів у тих випадках, коли учитель, що оцінює учня, є для нього авторитетом, і коли сам учень високої думки про свої можливості; а також і в тих випадках, коли учитель дуже високої думки про здібності дитини і в самого учня немає слів для самопідтримки. Особливо сильно і зіубно стереотип очікування може спрацювати в початкових класах школи.

Інша ситуація, в якій здійснюється процес міжособистісного впливу, може бути визначена як діалогічна, орієнтована на взаєморозуміння. Це ситуація міжособистісної взаємодії, яка потребує не просто категоризації особи, що сприймається, і співвіднесення її з певною групою або роллю, але й розуміння, встановлення довірливих відносин у процесі спілкування або сумісної діяльності. В цій ситуації діють такі механізми: ідентифікація, емпатія, аттракція, соціальна рефлексія.

Ідентифікація, як уже зазначалося, означає ототожнення себе з іншими, здатність «стати на точку зору» іншої людини, зрозуміти її. Розрізняють два значення терміна «розуміння». В першому значенні «розуміти» означає співчувати (емпатія) і прийняти людину такою, як вона є.

Ситуація іншої людини не стільки «промірковується», скільки «переживається». Але в ряді ситуацій «зрозуміти людину» не означає повністю стати на її позицію. «Розуміння» - це більш когнітивний процес, ніж ідентифікація співчуття, в нього в більшій мірі включені міркування, докази, пошуки аргументів та ін.

У процес міжособистісного впливу включено також рефлексію - усвідомлення індивідом того, як він сприймається партнерами зі спілкування. Це не просто розуміння іншого, а знання того, як інший розуміє мене, своєрідний подвоєний процес дзеркального відображення внутрішнього світу іншої людини, в якому є присутнім «образ» партнера [10].

Цей процес потребує включення цілого ряду операцій, які притаманні мисленню. Традиції дослідження рефлексії в соціальній психології досить старі. Ще в кінці XIX ст. Дж. Холмс описав механізм рефлексії на прикладі дидактичного спілкування деяких Джона і Генрі, показавши, що у цьому спілкуванні фактично виявляються шість позицій: Джон, яким його створив Господь Бог; Джон, яким, він бачить себе сам; Джон, яким його бачить Генрі.

Відповідно, три таких самих позиції і в Генрі. Інші дослідники, зокрема Т. Ньюком і Ч. Кулі доповнили це описання ще двома позиціями: Джон, яким йому уявляється його образ у свідомості Генрі, і, відповідно, Генрі, яким йому уявляється його образ у свідомості Джона.

Зв'язок соціальної перцепції з рівнем і формуванням самосвідомості людини є прямо пропорційним, а саме, чим багатше уявлення про іншу людину, тим більш повним стає і уявлення про саму себе. Ще Л.С. Виготський підкреслював, що особистість стає для себе тим, чим вона є в собі, через те, як вона уявляється іншим.

Таку ж ідею висловлював Дж. Мід, вводячи в аналіз взаємодії «генералізованого іншого». Слід зауважити, що уявлення про себе через уявлення про іншого формується обов'язково за умови, що цей «інший» не є абстракція, а існує в конкретній соціальній діяльності.

Індивід співвідносить себе з іншим не взагалі, а трансформуючи це співвіднесення залежно від ситуації взаємодіяльності. При пізнанні іншої людини одночасно здійснюється декілька процесів: емоційна оцінка цього іншого і намагання зрозуміти склад його вчинків і заснована на цьому стратегія зміни його поведінки та побудова стратегії своєї власної поведінки.

Однак у ці процеси включено мінімум дві людини, і кожна з них є активним суб'єктом. Отже, зіставлення себе з іншим здійснюється немовби з двох сторін: кожен з партнерів уподібнює себе іншому. У побудові стратегії взаємодії кожному потрібно брати до уваги не «тільки потреби, мотиви, установки іншого, але й те, як цей інший розуміє його потреби, мотиви, установки.

психіка стереотип очікування особистість

3. Поняття та ступінь впливу гендерних стереотипів на психологію особистості

Гендерні стереотипи - механізми, що забезпечують закріплення і трансляцію гендерних ролей від покоління до покоління.

Гендерні стереотипи -- це соціально сконструйовувані категорії «маскулінність» і «фемінінність», які підтверджуються різною залежно від статі поведінкою, різним розподілом чоловіків і жінок усередині соціальних ролей і статусів, і які підтримуються психологічними потребами людини поводитися в соціально схвалюваній манері і відчувати свою цілісність і несуперечність [15, 32]. Це визначення представляється нам найкоректнішим. По-перше, воно фіксує природу гендерних стереотипів, їх соціально сконструйований характер. По-друге, воно охоплює соціальні уявлення про чоловічі і жіночі якості, а також про відповідні чоловіку і жінці моделі поведінки, заняття і соціальні ролі, в суспільстві і сім'ї. По-третє, в цьому визначенні відображена роль гендерних стереотипів в ідентичності особистості. По-четверте, воно враховує присутність в концепті «гендер» не тільки соціальної, але і культурно-символічної складової, що передбачає співвідношення з чоловічою і жіночою засадами речей, властивостей і відносин, безпосередньо з статтю не зв'язаних.

Століттями у людей складалися стереотипні уявлення про образ чоловіки і жінки, які дотепер розповсюджуються на всіх представників тієї або іншої статі, незалежно від їх індивідуальних особливостей і віку. Ці стереотипи торкаються як особових рис чоловіків і жінок, так і особливостей їх поведінки.

На думку соціальних психологів, пояснення багатьох гендерних відмінностей слід шукати не в гормонах і хромосомах, а в соціальних нормах, що приписують нам різні типи поведінки, аттітюди і інтереси відповідно до біологічної статі. Набори норм, що містять узагальнену інформацію про якості, властиві кожній з статі, називаються статевими або гендерними ролями. Частина цих соціальних норм упроваджується в свідомість через телебачення і популярну літературу, ряд інших ми одержуємо безпосередньо, наприклад відчуваючи несхвалення з боку суспільства, коли відхиляємося від очікуваної гендерно-ролевої поведінки [13, 96].

Гендерннi стереотипи часто діють як соціальні норми. Нормативний і інформаційний тиск вимушує нас підкорятися гендерним нормам. Дія нормативного тиску полягає у тому, що ми прагнемо відповідати гендерним ролям, щоб дістати соціальне схвалення і уникнути соціального несхвалення. Про інформаційний тиск можна говорити, коли ми починаємо вважати гендерні норми правильними, тому що знаходимося під впливом соціальної інформації. Ми живемо в культурі, де чоловіки звичайно займаються одними речами, а жінки - іншими, де гендерні відмінності вважаються природними; тому ми приймаємо гендерні ролі і слідуємо їм [5, 69].

Підпорядкування гендерним нормам може спостерігатися в поведінці, але не в системі вірувань (поступливість), або і в поведінці, і в системі вірувань (схвалення, інтерналізация), або може визначаться бажанням бути схожим на однолітка або ролеву модель (ідентифікацію).

Люди в різій мірі підкоряються традиційним гендерним ролям, причому деякі що надзвичайно статево типізуються у тих, хто мав досвід критичного переживання гендерної соціалізації, коли будь-яке відхилення від статевої ролі неминуче спричиняло за собою жорстокі соціальні наслідки.

Таким чином, гендерні стереотипи -- це соціально сконструйовувані категорії «маскулінність» і «фемінінність», які підтверджуються різною залежно від статі поведінкою, різним розподілом чоловіків і жінок усередині соціальних ролей і статусів, і які підтримуються психологічними потребами людини поводитися в соціально схвалюваній манері і відчувати свою цілісність і несуперечність.

Гендерні стереотипи залишаються достатньо поширеними серед педагогічних колективів, переважно жіночих за складом, і поглиблюють диференціацію соціально-психологічних вимог та очікувань стосовно статей.

Проведений нами аналіз низки підручників і посібників для учнів початкової школи засвідчив, що у більшості з них автори й укладачі використовують «класичні» елементи знань (оповідання, вірші, статті, завдання тощо), у яких втілене стереотипне сприймання статей. У змісті оповідань, математичних задач, в ілюстраціях і заголовках переважають зображення чоловічої статі в традиційних ролях та статевотипізованих видах діяльності. Вони виступають головними персонажами, які творять подію. Дівчата (жінки), як правило, мають справу з обставинами чи пригодами, що склалися поза їх власним волевиявленням. У змісті сценаріїв і методичних рекомендацій, будь-то ігри для пальчикового театру чи інсценування живих картинок, головні дійові особи, як правило, чоловічої статі. Як і в підручниках, вони змагаються, вирішують проблемні життєві ситуації, ремонтують, майструють, ведуть за собою тощо, тим часом як жіночі персонажі залишаються пасивними у громадських справах, в очікуванні на допомогу з боку «сильної» статі. Чи не доброю вказівкою у справі гендерного виховання нам слугують слова Василя Сухомлинського: щоб не було «спеціально чоловічих і спеціально жіночих видів діяльності». «Не повинно бути таких трудових взаємовідносин, щоб дівчатка обслуговували хлопчиків і звикали таким чином до ролі домогосподарки. Те, що треба робити в домашньому господарстві, однаково вміло й старанно повинні робити чоловіки і жінки. Коли і є якийсь розподіл в самообслуговуванні, то він має бути тимчасовим: сьогодні хлопці виконують одну роботу, завтра - іншу» [6]. Неодноразово він повторював, що не можна допустити того, щоб «жінки наші ставали освіченими, інтелектуально багатими рабинями - одне з дуже важливих завдань школи». І далі: «Як вогню бійтеся, щоб дівчатка відчули: ми - слабші, наша доля - підкорятися».

Помічено, якщо авторами підручників є жінки, вони і змістом текстового матеріалу, і малюнками прагнуть уникати статевого протиставлення поведінки. Стереотип він діє, а вона обслуговує замінюється однаковими заняттями, як-то: школярка працює з комп'ютером, як і її одноліток хлопчик. Дівчинка, як і хлопчик, саджає дерева, а не тільки допомагає їх тримати, коли цим займається хлопчик.

Слід зазначити, що сучасні педагогічні часописи та педагогічна преса нерідко пропагують ідеї «організації груп окремого навчання та виховання дітей», «забезпечення рівня знань, практичних умінь і навичок відповідно до статі». Що міг би відповісти Антон Макаренко прихильникам роздільного виховання: «... У нас, як і в будь-якій здоровій сім'ї, живуть разом дівчатка і хлопчики, і це не викликає жодних ускладнень. Будь-яка здорова дитяча спільність може прекрасно розвиватися в цих умовах.... Стосунки між дівчатками і хлопчиками у нас винятково товариські». І продовжував: «Приблизно так міркували педологи, коли створювали окремі заклади для «важких», окремі для нормальних. Та й тепер грішать, коли окремо виховують хлопчиків і дівчаток...» [5]. А. С. Макаренко вважав, що «виховання дитини-дівчинки чи хлопчика - це, передусім, формування культури особистості, виховання її як майбутнього сім'янина, формування у неї почуття любові, власної гідності та відповідальності, яке включає самоповагу й повагу до інших». [5]. Чи «Нашим дітям надано дуже широкі простори вибору. В цьому виборі вирішальну роль відіграють не матеріальні можливості сім'ї, а тільки здібності і підготовка дитини.» [1].

Як відомо, А. С. Макаренко схвалював дії тих батьків, які залучають синів до домашніх справ, щоб полегшити працю жінки в сім'ї, прагнення допомогти матері в домашньому господарстві, розвивають у хлопчика благородство, повагу до жінки: «... той, хто здатний ставитись до жінки спрощено і з безсоромним цинізмом, не заслуговує довір'я як громадянин: його ставлення до загальної справи буде також цинічним, йому не можна довіряти до кінця» [5].

Не менш орієнтованими на диференціацію хлопчачих та дівчачих ролей є рекомендації щодо диференційованого навчання хлопчиків і дівчаток.

Висновки

На підставі проведеного дослідження можна зробити такі висновки.

1. Когнітивною основою стереотипізації є селекція, обмеження, категоризація великої маси соціальної інформації, що кожної хвилини звалюється на людину. Мотиваційною основою цього механізму є оціночна поляризація на користь своєї групи, яка дає людині почуття належності і захищеності. Г.Теджфел виділяє чотири функції стереотипів: селекція соціальної інформації; створення і підтримання позитивного «Я-образу»; формування і підтримка групової ідеології, яка оправдовує і пояснює поведінку групи; створення і підтримка позитивного «ми-образу».

2. Стереотипи виникають як відповідь на реальні взаємовідносини груп. Вони насичуються емоціями, які характерні для цих відносин. Стереотипізація - це механізм, він завжди є там, де відбувається соціальна взаємодія. Він не може бути хорошим або поганим.

3. Гендерні уявлення і поведінку можна розуміти як всеосяжне самовиконується пророцтво, що складається з набору зв'язаних між собою і взаємно підкріплюючих один одного приватних пророцтв, що самовиконуються. Гендерні стереотипи діють як неусвідомлювані очікування або пророцтва. Починаючи з дитинства ми засвоюємо гендерні ролі, що надалі закріплюються власним досвідом, тиражуються в засобах масової информації. Індивід налаштовується наслідувати ту модель поведінки, яка відповідає його статі. У такий спосіб гендерні стереотипи, що містяться в типових зразках індивідуальної поведінки, у процесі інтерсуб'єктної взаємодії засвоюються індивідом, передаються йому, відображаються ним як ознаки правильної статевої поведінки, правильної на його суб'єктивну думку. Переймаючи ці зовнішні для нього зразки, індивід мимоволі структурує свій внутрвшній психологічний світ згідно з такими зразками, а це поступово грунтує його психологічну сутність, його особистість, таким чином, стає особистістю чоловічою або жіночою з усіма притаманними їй рисами.

Cписок використаних джерел

Анкинщикова Г. Соматическая и психофизиологическая организация человека. - Л., 1977.

Андреева Г.М. Социальное познание. Психология социального познания: Учебное пособие. - М., 2000. -

Андреева Г.М. Социальная психология. - М: Изд-во МГУ, 1980.

Аронсон 3. Общественное животное. - М., 1998.

Аронсон 3., Уилсон Т., Эйкерт Р. Социальная психология. Психологические законы поведения человека в социуме. - СПб: Еврознак, 2002. - 560 с.

Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. -М.: Изд-во МГУ, 1982.

Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. труды. -М.: Педагогика, 1993. - 272 с.

Битянова М.Р. Социальная психология: наука, практика и образ мысли: Учебное нособие. - М., 2001.

Гросс Н. Астрология для всех. - М., 1991.

10. Корнєв М.Н., Коваленко А.Б. Соціальна психологія: Підру чник. - К.: Либідь, 1995. - 304 с.

Размещено на Allbest.ur