Сучасний період розвитку середньої та вищої освіти вимагає вдосконалення фізкультурної освіти. У сфері фізичної культури і спорту йде адаптація до нових умов і соціальних потреб, у зв'язку з цим пред'являються більш високі вимоги і до фахівців з фізичної культури. Це, у свою чергу, викликає необхідність посилення соціально-педагогічної спрямованості системи вищої професійної фізкультурної освіти.

Серед засадничих цілей освіти виділяють наступні орієнтири: створення необхідних умов для розвитку особистості; запуск механізму розвитку і саморозвитку самої системи освіти; перетворення освіти на дієвий чинник розвитку суспільства.

Попри те, що більшість людей розуміють, що фізична культура - важливий засіб зміцнення здоров'я і відновлення фізичних і духовних сил, не усі мають достатні знання в цій області. Найчастіше таке відношення складається в навчальні роки [7, с. 4].

Необхідна умова формування фізичної культури особистості - це прагнення к оволодінню системою певних умінь і навичок, що забезпечують збереження і зміцнення здоров'я, психічне благополуччя, розвиток здібностей; найосновніша вимога - практичне застосування знань і умінь у своєму житті; регулярні заняття фізичною культурою і спортом, досягнення певного рівня тренованості.

Фізична культура характеризує вільне, свідоме самовизначення особистості, яка на різних етапах життєвого розвитку з безлічі цінностей обирає, освоює ті, які для неї найбільш значимі.

Людина, за І. П. Павловим, має ,,рефлекс мети”, причому невіддаленої і загальної, а безпосередньої і конкретної. Мабуть, тому опосередковані і окремі цілі, такі як зміцнення здоров'я, фізичне вдосконалення і т. п., не завжди достатній стимул для свідомої і активної рухової поведінки.

Проте, як відмічає ряд учених-практиків [16; 30; 33; 46], фізкультурно-оздоровча робота не відповідає вимогам сьогоднішнього дня. Проблема дефіциту фізичної активності стає усе більш гострою не лише в профілактичній медицині, але і в системі навчання і виховання молоді.

Проте в існуючих педагогічних технологіях комплексне вивчення цієї проблеми не отримало належної розробки. Зокрема, недостатньо освітленими залишаються питання структури мотивів і потреб підлітків до занять фізичної культури і різних видів спорту. Недостатньо вивчені методи і прийоми формування мотивації і стимулювання фізкультурно-оздоровчої діяльності молоді; вплив сформованих мотивів, потреб і знань в області фізичної культури на показники фізичного розвитку, фізичної підготовленості, емоційно-вольові властивості особистості і здоров'я молоді.

Цей комплекс невирішених проблем обумовлює необхідність визначення якісно нових організаційно-методичних умов формування фізичної культури особистості. На думку Л. І. Лубишевої, однією з причин такого стану, є відсутність у молоді сформованого інтелектуального і мотиваційно-потребчого компонентів фізичної культури.

Головною умовою досягнення такої мети є висока мотивація і позитивний емоційний і функціональний ефект від витрачених вольових і емоційних зусиль. Мотиваційно-ціннісний компонент відбиває активне позитивне емоційне відношення до фізичної культури, сформовану потребу в ній, систему знань, інтересів, мотивів і переконань, організуючих і направляючих вольові зусилля особистості, пізнавальну і практичну діяльності по оволодінню цінностями фізичної культури, націленість на здоровий спосіб життя, фізичне вдосконалення [15, с. 254].

Аналіз теоретичної та емпіричної літератури вказує на те, що розвиток мотивації досягнення і духу змагання відбувається в три послідовні етапи:

- етап автономної компетентності. На цьому етапі, який, імовірно, триває до 4-річного віку, дитина концентрує свою увагу на своєму оточенні і самооцінці;

- етап соціального порівняння. На цьому етапі, який починається приблизно в 5-річному віці, дитина головним чином зіставляє свій рівень діяльності з рівнями діяльності інших. Це етап ,,хто швидший, більший, привабливіший і сильніший”;

- інтегрований етап є поєднанням двох попередніх. Спортсмен, який досить повно здійснює таку інтеграцію, знає, коли настає відповідний момент для змагання і порівняння себе з іншими, а коли слід використати для порівняння свої попередні результати [ 12, c. 7-14].

Цей етап, інтегруючий компоненти двох попередніх етапів, є найбільш відповідним для досягнення результатів. Спортсмени досягають цього етапу в різному віці.

Визначення етапів розвитку мотивації досягнення допомагає краще зрозуміти поведінку спортсменів, з якими тренерові належить працювати, і особливо дітей. Тому не дивує той факт що, якщо у дошкільника може загубиться інтерес до змагань, то у учня 4-5 класу він раптом може з'явитися. Слід підкреслити необхідність розвитку інтегрованої орієнтації досягнення. Дуже важливо навчити дітей, коли доцільно або недоцільно змагатися і порівнювати себе з іншими.

Дослідження наукової школи Х.Хекхаузена [57] показали, що розвиток мотивації досягнення пов'язаний з формуванням інтегрованої самооцінки на основі самопорівняння та соціального порівняння результатів діяльності.

У період середнього шкільного віку (отроцтво), що називається перехідним, відбуваються істотні зміни в організмі і психіці дитини, обумовлені статевим дозріванням. Як відмічав Л. С. Виготський, це істотно змінює сферу інтересів дитини. При цьому, посилаючись на дослідження він вказує, що в перехідному періоді можна виразно простежити дві хвилі (фази) в розвитку інтересів: хвилю появи нових потягів, що створюють органічну основу для нової системи інтересів, а потім і хвилю дозрівання цієї нової системи інтересів, що надбудовується над новим потягом. Фаза потягів триває зазвичай близько двох років. Вона характеризується В. Петерсом як фаза різких коливань і зіткнень психологічних установок, фаза краху авторитетів. У цій фазі відбувається згортання і відмирання системи інтересів, що встановилася раніше (звідси її негативний, протестуючий, негативний характер), визрівання і поява перших органічних потягів, пов'язаних із статевим дозріванням. Саме поєднання обох моментів, узятих разом, зазначає Л. С. Виготський, характеризує той на перший погляд дивний факт, що у підлітка спостерігається неначе загальне пониження, а іноді навіть і повна відсутність інтересів.

Для цієї фази характерні також песимізм, розпад колективних зв'язків, розрив стосунків, що склалися раніше, між дітьми, у тому числі і дружніх, прагнення до самотності, різка зміна відношення до інших людей, зневага правилами громадської поведінки.

Друга фаза -- фаза інтересів -- спочатку характеризується їх різноманіттям. Потім поступово, шляхом диференціації, вибирається і зміцнюється деяке основне ядро інтересів. Романтичні прагнення поступаються місцем реалістичному і прагматичному вибору одного найбільш стійкого інтересу, переважно безпосередньо пов'язаного з основною життєвою лінією підлітка і що визначає спрямованість його особи. Для цієї фази характерним є також розширення і зміцнення громадських зв'язків. Друга фаза істотно залежить від матеріальних умов життя, оточення. За несприятливих, важких умов вона стисла за часом, загальмована у своєму розвитку, через що круг інтересів підлітка малий і бідний.

Під час аналізу літератури показано, що в протіканні цих фаз є істотні статеві відмінності. Негативна фаза у хлопчиків настає пізніше (у зв'язку з пізнішим статевим дозріванням), але протікає вона бурхливіше і тривало, негативізм виражений сильніше.

У мотиваційній сфері підлітків, як відмічає Л. І. Божович [8], відбувається надзвичайно важлива подія, що полягає в тому, що вони значною мірою здатні керуватися у своїй моральній поведінці тими вимогами, які самі собі пред'являють, і тими завданнями і цілями, які перед собою ставлять. Отже, відбувається перехід від ,,реактивного” наслідування вимог ззовні до активної побудови своєї поведінки відповідно до свого власного ідеалу.

У школярів середніх класів відзначається більша, ніж раніше, стійкість цілей, досить розвинене почуття обов'язку, відповідальності. Інтереси вже не ситуативні, а виникають поступово у міру накопичення знань. Звідси -- стійкість ряду мотивів, що базуються на інтересах і поставлених такими, що самими, що вчаться цілях.

У підлітків інтерес до чого-небудь часто набуває характеру захоплення. Вважається, що підлітковий вік без захоплень подібний до дитинства без ігор. Захоплення підлітка -- сильні і часто змінюють один одного, але іноді приймають ,,запійний” характер; як правило, вони не пов'язані з учбовою діяльністю. А. Е. Личко ділить їх на інтелектуально-естетичні (захоплення історією, радіотехнікою, музикою, малюванням і т. д.), егоцентричні (захоплення модними сферами діяльності спортом, художньою самодіяльністю, рідкісною іноземною мовою і т. п. заради демонстрації своїх успіхів), тілесно-мануальні (заняття спортом, водіння автомобіля або мотоцикла, заняття в столярній майстерні і т. п. -- заради отримання задоволення від самого процесу діяльності), накопичувальні (колекціонування в усіх його видах), інформативно-комунікативні (прагнення до нової, не занадто змістовної інформації, що не вимагає глибокого осмислення і освоєння; потреба в легкому спілкуванні з однолітками, дозволяючому обмінюватися такою інформацією). Деякі з цих захоплень можуть сприяти розвитку особистості підлітків, оскільки задовольняють їх пізнавальну потребу, сприяють формуванню корисних навичок. Проте при певних особистісних особливостях вони ж можуть викривляти розвиток особистості, формувати схильність до накопичування, порожньому проведенню часу, молодецтву (у рокерів) з порушенням громадського порядку. Про згубний вплив захоплень азартними іграми, алкогольними напоями, наркотиками немає нужди і говорити.

Важливо, що в мотивах підлітків міститься аргументація і передбачення наслідків прийнятого рішення, що свідчить про значно повніше усвідомлення процесу мотивації і структури мотиву, а також про велику участь у формуванні мотиву блоку ,,внутрішнього фільтру”. Це знижує імпульсивність дій і вчинків підлітків, особливо старших.

Крім того, самооцінка у підлітків стає багатограннішою і набуває більшого значення, ніж оцінка оточення. За даними Е. І. Савонько , найбільше число учнів, орієнтованих на самооцінку, доводиться на 6-й клас. Наявність ідеалів, самооцінок, засвоєних норм і правил громадської поведінки свідчить про значний розвиток особистості підлітків, про формування у них ,,внутрішнього плану”, що є істотним чинником мотивації і організації власної поведінки. Проте цей ,,внутрішній план” ще не організований в цілісну систему, недостатньо узагальнений і стійкий. Так, наявний ідеал неконкретний і часто міняється (сьогодні підліткові подобається один герой, якому хочеться наслідувати, а завтра -- інший). Вимоги підлітка до себе потребують постійної підтримки з боку. Звідси -- і нестійкість ряду мотивів, мінливість поведінки. Крім того, характерною для цього віку є невідповідність цілей можливостям, що свідчить про завищений рівень домагань і являється причиною частих невдач в здійсненні задуманого [9, с. 83-87].

Прагнення старших підлітків затвердитися у власній думці більшою мірою, ніж в думці оточення, призводить до того, що мотиви у них формуються передусім і головним чином з урахуванням власної думки, що зрештою виражається в їх упертості.

Л. І. Божович [8] вказує, що в старшому шкільному віці на основі абсолютно нової, уперше виникаючій соціальній мотивації розвитку відбуваються корінні зміни в змісті і співвідношенні основних мотиваційних тенденцій.

Передусім це проявляється у впорядковуванні, інтеграції усієї системи потреб їх світоглядом, що формується. Старші школярі, як і молодші, обернені зовні, але не просто пізнають навколишній світ, а виробляють про нього свою точку зору, оскільки у них виникає потреба виробити свої погляди на питання моралі, самим розібратися в усіх проблемах. Що у зв'язку з цим приймається рішення і формовані мотиви придбавають у школярів все більшу соціальну спрямованість.

Під впливом світогляду виникає досить стійка ієрархічна система цінностей, що впливає на погляди і переконання учнів. Останні є досить строгим контролером бажань, що виникають у старшокласників, і в той же час спонукають їх до самопізнання, самоудосконалення, самовизначення, у тому числі і до вибору професії. Якщо у підлітків вибір професії (швидше декларований, чим обґрунтований) ще значною мірою імпульсивний, здійснюється нерідко під впливом зовнішніх обставин (громадської моди, зовнішньої романтичності і т. п.) або є актом наслідування старших товаришів, то у старшокласників цей вибір здійснюється на основі попередньої підготовки, уважного аналізу тієї діяльності, яку вони готові вибрати, в якості своєї професії, і тих труднощів, з якими доведеться зіткнутися.

При цьому старшокласники вже здатні зважувати зовнішні і внутрішні обставини, що дозволяє приймати досить усвідомлені рішення. А це означає, що в процесі формування соціально спрямованих мотивів ,,внутрішній фільтр” починає грати провідну роль. Чим зрілішим в соціальному плані, являється старшокласник, тим більше його спрямувань спрямовані в майбутнє, тим більше у нього формується мотиваційних установок, пов'язаних з наміченою перспективою життя. За даними В. А. Алексєєва, в 14 років тільки 17% дітей представляють своє майбутнє, а в 15 років вже 84% планують його. Це стосується і вибору професії. У соціально незрілої особи переважають мотиви, пов'язані із задоволенням потреб ,,тут і зараз”.

Велика усвідомленість процесу формування мотивів приводить і до більшого проникнення в причини вчинків інших людей. Тому в ході онтогенетичного розвитку дитини етична оцінка вчинку (свого і інших людей) зміщується з оцінки наслідків вчинку (отриманого результату) до оцінки причини, імпульсів, що спонукали людину (у тому числі і самої дитини) до вчинку [17, c. 111].

Таким чином, чим більше соціально зрілою стає особистість, тим більше в її свідомості знаходять відображення перший і другий етапи формування мотиву, тим ширше стає мотиваційне поле. При цьому більше приділяється уваги прогнозу наслідків планованих дій і вчинків, і не лише з прагматичних, але і моральних, етичних позицій. Частіше використовується самооцінка вона проявилася у 21% молодших школярів, у 53% підлітків і у 66% старшокласників). Ускладнення і розширення мотиваційного поля з віком створює передумови для більше обґрунтованого ухвалення рішень і формування намірів, що зрештою призводить до розумнішої і адекватнішої ситуації поведінці школярів.

За даними Л. В. Усачевої і О. Л. Усачевого у десятикласниць більше виражений мотив спілкування, а у десятикласників -- мотиви саморозвитку, самореалізації, розвитку особистості. В той же час і у тих і у інших сформовані лише короткострокові життєві плани. Про своє майбутнє багато хто з них серйозно ще не замислюється [8, с. 122-128].

Найбільш вираженими в підлітків є такі категорії: потреба в досягненні успіху, потреба в уникненні невдачі, що підкріплюється негативним емоційним станом та успіхом. Найрідше підлітки проявляють очікування успіху, похвалу.

Виявилося, що найважливішою для підлітків є оцінка оточення (тренера, батьків, однолітків). Але при цьому будь-яка критика сприймається вразливо. Також важливе значення мають емоційне насичення тренувань та змагань, прямий вплив тренера й колег по команді.

В спортивній діяльності підлітки досить часто порівнюють себе з людьми, героями, які тісно пов'язані з тим чи іншим видом спорту, вони для них стають ідеалами. Тоді з'являється нестримне бажання зрівнятися з цим ідеалом, досягти його успіхів.

У структурі мотивації досягнення підлітків представлені всі компоненти (потреби в досягненні успіху або в уникненні невдачі, пов'язані з ними напрямки інструментальної активності, очікування успіху або невдачі, підтримка або перешкоди з боку інших людей, переважний емоційний стан, реальний позитивний або негативний результат). Це дозволяє говорити про повноту мотивації досягнення підлітків.

Включення юнаків в експериментальні ситуації самопорівняння з власними досягненнями спонукає спортсменів-розрядників до розширення операціонального досвіду, а спортсменів вищих рівнів кваліфікації - до усвідомлення розвитку власних здібностей, порівняно з групою однолітків. Само-порівняння з нормативом сприяє розвитку цілеспрямованої активності та навичок саморегуляції. Помічено, що при надмірній орієнтації на спортивні нормативи порушується структура ціннісно-мотиваційної регуляції спортсменів: окремі її компоненти, такі, як рівень рефлексії, мотиви тощо, можуть втрачати свою регулювальну функцію. Очевидно, саме в юнацькому віці ситуації порівняння з нормативом мають максимально наближатися до ситуацій порівняння з власними досягненнями. Ситуації соціального порівняння з суперником є типовими для спортивної діяльності. І хоча вони актуалізують конфліктні цінності й мотиви спортсменів, все ж структура мотивації та структура рефлексії здібностей у них є досить повними. Соціальне порівняння з узагальненим або персоніфікованим ідеалом на окремих етапах оволодіння діяльністю виконує різні функції: від формування узагальненого уявлення про вид спорту до прагнення перевершити своїх кумирів в окремих аспектах.

Проведений аналіз літератури вказує [5; 14; 15], що спортсмени-початківці та спортсмени з посередніми здібностями оцінюють відомих спортсменів та порівнюють себе з ними на основі узагальнених стереотипних уявлень, а критеріями оцінки для досвідчених та висококваліфікованих спортсменів є конкретні вчинки та спортивні результати. Найбільш повна структура мотивації та рефлексії здібностей виявляється в ситуаціях порівняння з власними досягненнями та в ситуаціях порівняння з ідеалом. Однак у ситуаціях порівняння з нормативом та порівняння з суперниками виявляються специфічні для спортивної діяльності поєднання компонентів мотивації та рефлексії, які недостатньо розвинені або ж практично відсутні при порівнянні з власними досягненнями та ідеалом.

Таким чином, розвиток спортивних здібностей у юнацькому віці відбувається на основі ситуацій соціального та само-порівняння при домінуванні ситуацій порівняння з власними досягненнями та відомими спортсменами.

Вивчення ситуаційних чинників розвитку мотивації спортсменів дозволило виявити різносторонній вплив ситуацій успіху та невдачі на спортсменів різних рівнів кваліфікації. Так спортсмени-розрядники причинами невдач вважають зовнішні фактори, успішні ж ситуації вони описують, не демонструючи ознак мотивації досягнення, або не описують взагалі. Спортсмени з середнім рівнем спортивних досягнень в обох видах ситуацій проявляють високу активність, спрямовану на досягнення, і вважають їх зовнішньо детермінованими [4, с. 36]. Нетиповими виявилися протиріччя в мотивації таких досліджуваних: очікування успіху в ситуаціях реальної невдачі та висока активність, спрямована на уникнення невдачі, в ситуаціях успіху. Спортсмени вищих рівнів кваліфікації в усіх ситуаціях проявляють високу активність, спрямовану на досягнення. Ситуації успіху вважаються наслідком наполегливої праці, а невдачі змушують аналізувати як внутрішні, так і зовнішні їх причини, викликають негативні емоції, але й розглядаються як передумова та етап майбутніх успіхів [1, c. 58].

Характерною особливістю розвитку здібностей успішних спортсменів є отримання підкріплення, якого вони очікують та яке відповідає загальній меті діяльності. Спортсмени ж низького та середнього рівнів не завжди отримують таке підкріплення, а похвала тренера чи близьких часто не відповідає очікуванням самого спортсмена. Так, наприклад, часто виникає ситуація, коли спортсмен прагне розвинути свої вміння й очікує похвалу за це, а отримує її за окремі особистісні якості. Критика, зауваження, покарання також сприяють розвитку мотиваційної сфери, але обов'язково в належних умовах. Якщо спортсмен хоче розвинути силу волі, а його сварять за погані результати, то навряд чи це стане стимулювальним фактором у розвитку здібностей та мотиваційної сфери зокрема.

Заняття спортом завжди супроводжуються виникненням певних емоцій. Так для спортсменів більш високого рівня ці емоції, здебільшого, пов'язані з когнітивно-операційним компонентом, тобто задоволення вони отримують від процесу діяльності, від набуття певних умінь і навичок. Натомість, для спортсменів низького та середнього рівня важливим для виникнення емоцій є результат діяльності або не пов'язані зі спортом дії. А оскільки результат діяльності не завжди високий, то спортивна діяльність неуспішних спортсменів часто буває емоційно непривабливою для них. Таким чином, емоційне насичення діяльності може вважатися не лише невід'ємною ознакою спорту, але й одним із факторів розвитку здібностей у цьому виді діяльності.

У мотиваційній сфері підлітків, як зазначає Л.І. Божович [8], відбувається надзвичайно важлива подія, що полягає в тому, що вони значною мірою здатні керуватися в своєї моральної поведінці тими вимогами, які самі собі пред'являють, і тими завданнями і цілями, які перед собою ставлять. Отже, відбувається перехід від „реактивного” прямування вимогам ззовні до активної побудови своєї поведінки у відповідності зі своїм власним ідеалом.

Крім того, самооцінка у підлітків стає більш багатогранною і набуває більшого значення, ніж оцінка оточуючих. За даними Є.І.Савонько, найбільше число учнів, орієнтованих на самооцінку, припадає на 6 -й клас. Наявність ідеалів, засвоєних норм і правил суспільної поведінки свідчить про значний розвиток особистості підлітків, про формування у них „внутрішнього плану”, що є істотним чинником мотивації і організації власної поведінки. Однак цей „внутрішній план” ще не організований в цілісну систему, недостатньо узагальнений і стійкий. Вимоги підлітка до себе потребують постійної підтримки зі сторони. Звідси - і нестійкість ряду мотивів, мінливість поведінки. Крім того, характерним для даного віку є невідповідність цілей можливостям, що свідчить про завищений рівень домагань і є причиною частих невдач в здійсненні задуманого [8, с. 149].

Прагнення старших підлітків затвердитися у власній думці більшою мірою, ніж в думці оточення, призводить до того, що мотиви у них формуються передусім і головним чином з урахуванням власної думки, що зрештою виражається в їх упертості. Як відмічає Л.И. Божович[9], в старшому шкільному віці на основі абсолютно нової, вперше виникаючій соціальній мотивації розвитку відбуваються корінні зміни в змісті і співвідношенні основних мотиваційних тенденцій. Передусім це проявляється у впорядковуванні, інтеграції усієї системи потреб їх світоглядом, що формується. Старші школярі, як і молодші, обернені зовні, але не просто пізнають навколишній світ, а виробляють про нього свою точку зору, оскільки у них виникає потреба виробити свої погляди на питання моралі, самим розібратися в усіх проблемах. Рішення, що у зв'язку з цим приймаються, і мотиви придбавають у підлітків все більшу соціальну спрямованість.

Велике значення для мотивації досягнення для спортсменів - підлітків, як вже було зазначено вище, має соціальне середовище. Різні чинники (авторитетні інші люди, система стосунків та ін.) можуть зіграти важливу роль в створенні як позитивного, так і негативного клімату. Особливо важливу роль грають батьки, викладачі і тренери. Викладачі і тренери безпосередньо і побічно створюють мотиваційний клімат. Вони визначають завдання і ігри як змагання, що відповідним чином групують дітей і диференційовано відмічають цілі на завдання або результат [57, с. 98-102].

Тренер може зіграти значну роль в створенні клімату, який підвищить мотивацію досягнення тих, що займаються. Приміром, юні гімнасти (у віці 9-10 років), націлені на завдання, відчувають, що тренер підтримує їх в цьому. Пригнічуючий же тренерський стиль негативно впливає на ці цілі. Д. Мак-Клелланд, аналізуючи умови формування мотивації досягнення, об'єднав основні впливи мотивації, що формують компоненти, в 4 групи:

- Формування синдрому досягнення (прагнення до успіху вище за прагнення уникати невдачі).

- Самоаналіз.

- Формування прагнення і навичок ставити перед собою високі, але адекватні цілі.

- Міжособова підтримка [41, с. 72].

Кожна з цих груп полягає, у свою чергу, з сукупності конкретніших впливів.

Аналіз і узагальнення теоретичних досліджень з проблеми спортивної мотивації показав, що мотивація досягнення є найважливішим особовим чинником, що обумовлює досягнення високого спортивного результату.

У сучасній спортивній психології вона розглядається як комбінована модель, яка підкреслює цілі досягнення, а також їх вплив на ситуацію і вплив ситуаційних чинників на них.

РОЗДІЛ ІІ. ЕМПІРИЧНЕ ВИВЧЕННЯ СПОРТИВНОЇ МОТИВАЦІЇ В ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ

2.1 Короткий огляд традиційних методик, спрямованих на діагностику спортивної мотивації

Основними завданнями емпіричної частини бакалаврської роботи є:

1) створити комплекс методів та процедур дослідження, спрямованих на вивчення особливостей мотивації спортивної діяльності; відібрати надійний психодіагностичний інструментарій;

2) здійснити емпіричне дослідження психологічних особливостей мотивації спортивній діяльності в підлітковому віці та особистісно-діяльнісних особливостей тренеру;

Всього в дослідженні брало участь 15 осіб (віком від 12 до 15 років) - учні дитячо-юнацької спортивної школи м. Ізмаїла.

Поставлені завдання визначили хід емпіричної частини роботи, в якій виділено наступні етапи: підготовчий, діагностичний і аналітичний.

На підготовчому етапі дібрано систему методів і процедур отримання даних, що включає спостереження, бесіди, опитування, тестування.

Таким чином, змістом підготовчого етапу стало створення комплексу психодіагностичних методик, необхідних для дослідження психологічних особливостей спортивної мотивації та особистісно-діяльнісних особливостей тренеру.

Так, для дослідження мотивації підлітків в спортивній діяльності використано такі методики: „Мотиви занять спортом” (А.В.Шаболтас), „Вивчення мотивів занять спортом” В. І. Тропнікова та „Соціально-перцептивна оцінка особистісно-діяльнісних особливостей тренера”(Ю.Ханін, А.Стамбулов).

У переліку методик дослідження спортивної мотивації найбільш відомою, популярною серед користувачів є методика ,,Мотиви занять спортом”, яка розроблена А.В.Шаболтас [58]. Методика призначена для виявлення домінуючих цілей (особистісних смислів) занять спортом і включає в себе 10 мотивів-категорій, відповідних певним висловлювань (суджень), наведеним в опитувальнику. Мотив емоційного задоволення (ЕЗ) - прагнення, що відбиває радість руху і фізичних зусиль. Мотив соціального самоствердження (СС) - прагнення проявити себе, що виражається в тому, що заняття спортом і успіхи, що досягаються при цьому розглядаються і переживаються з точки зору особистого престижу, поваги знайомими, глядачами. Мотив фізичного самоствердження (ФС) - прагнення до фізичного розвитку, становленню характеру. Соціально-емоційний мотив (СЕ) - прагнення до спортивних подій зважаючи на їх високу емоційність, неформальність спілкування. Соціально-моральний мотив (СМ) - прагнення до успіху своєї команди, заради якого треба тренуватися, мати хороший контакт з партнерами, тренером. Мотив досягнення успіху в спорті (ДУ) - прагнення до досягнення успіху, поліпшенню особистих спортивних результатів. Спортивно-пізнавальний мотив (СП) - прагнення до вивчення питань технічної і тактичної підготовки, науково обґрунтованих принципів тренування. Раціонально-вольовий (рекреаційний) мотив (РВ) - бажання займатися спортом для компенсації дефіциту рухової активності при розумовій (сидячої) роботі. Мотив підготовки до професійної діяльності (ПД) - прагнення займатися спортом для підготовки до вимог обраної професійної діяльності. Цивільно-патріотичний мотив (ЦП) - прагнення до спортивного вдосконалення для успішного виступу на змаганнях, для підтримки престижу колективу, міста, країни. Методика, як вимірювальний інструмент, заснована на виборі одного з попарно пропонованих суджень. Головна умова - кожне судження зіставляється з усіма іншими; всього для 10 мотивів-категорій мається 45 пар суджень для зіставлення.

Кожен вибір оцінюється від 1 до 3 балів залежно від ступеня переважання одного судження над іншим: ,,трохи” - 1 бал, ,,достатньо” - 2 бали, «значно» - 3 бали. За відповідь ,,не знаю” бали не нараховуються. Підраховуєте суму балів по кожному мотиву. Максимальна сума для одного мотиву не перевищує 27 балів.

Для з'ясування ступеня важливості різних причин (ситуацій, обставин), які спонукали і спонукають спортсмена продовжувати займатися обраним їм видом спорту, ми використали методику „Вивчення мотивів занять спортом” , автором якої є В. І. Тропніков. За її допомогою порівнюється ступінь вираженості у спортсмена того чи іншого мотиву або потреби: спілкування, пізнання, матеріальних благ, розвитку характеру і психічних якостей, фізичної досконалості, поліпшення самопочуття і здоров'я, естетичного задоволення і гострих відчуттів, придбання корисних для життя умінь і знань, потреби в схваленні, підвищення престижу, бажання слави, колективістська спрямованість.

„Соціально-перцептивна оцінка особистісно-діяльнісних особливостей тренеру” (Ю.Ханін, А.Стамбулов) [56] включає 24 питання, які виявляють ставлення спортсмена до тренера за трьома параметрами (по 8 питань): гностичному, емоційному і поведінковому. Гностичний параметр виявляє рівень компетентності тренера як фахівця з точки зору спортсмена. Емоційний визначає, наскільки тренер симпатичний спортсмену як особистість, поведінковий - показує, як складається реальна взаємодія тренера і спортсмена.

На кожне питання відповіді ,,так” приписується 2 бали, відповіді ,,ні” - 0 балів; відповіді ,,не знаю” - 1 бал. Підрахуйте загальну кількість балів, набраних вами в тісті. Якщо ви набрали від 0до 10 балів, то ви належите до типу Б, Люди такого типу чітко визначають мету своєї діяльності і вибирають оптимальні шляхи їх досягнення. Вони прагнуть впоратися з труднощами самі, труднощі і їх виникнення піддають аналізу, роблять правильні висновки. Можуть довгий час працювати з великою напругою сил. Уміють і прагнуть раціонально розподіляти час. Несподіванки, як правило, не вибивають їх з колії. Люди типу Б стресостійкі. Якщо ви набрали від 10до 20 балів, то у вас проявляється схильність до типу Б, але помірно виражена. Часто проявляєте стресостійкість, але не завжди. Якщо ви набрали від 30 до 40 балів, то ви належите до типу А. Люди такого типу характеризуються прагненням до конкуренції, досягненню мети, зазвичай бувають не задоволені собою і обставинами і починають рватися до нової мети. Часто вони проявляють агресивність, нетерплячість, гіперактивність, у них швидка мова, постійна напруга лицьової мускулатури.

Якщо ви набрали від 20до 50 балів, то у вас проявляється схильність до типу А, але помірно виражена. Нестійкість до стресів проявляється нерідко.

2.2 Результати дослідження спортивної мотивації підлітків

Для виявлення домінуючих цілей (особистісних смислів) занять спортом в підлітковому віці нами використана методика „ Мотиви занять спортом ”, автором якої є А.В.Шаболтас. Після обробки результатів дослідження ієрархії мотивів, які спонукають підлітків до спортивної діяльності, дані були занесені до таблиці (табл.2.1.).

Таблиця 2.1. Результати дослідження спортивної мотивації

Аналіз результатів (рис. 2.1) показує, що 47% (7 осіб) досліджуваних підлітків займаються спортом, тому що їм важливе емоційне самопочуття в групі однолітків та спілкування. Це можна пояснити тим, що в підлітковому віці спілкування висувається на перше місце, воно відіграє важливу роль у формуванні особистості.

Спілкування стає самоціллю, у якій підлітки реалізують свої інтереси, формують уявлення про себе й про навколишній світ. Від стилю спілкування, від положення серед однолітків залежить, наскільки дитина почуває себе спокійно, емоціонально-комфортно, задоволено, якою мірою вона засвоює норми відносин.

Рис.2.1. Співвідношення прояву мотивів ( за методикою А.В.Шаболтас)

Мотив фізичного самоствердження показали 5 досліджуваних (33%), для них головним при спортивних заняттях є прагнення до фізичного розвитку, становленню характеру, тобто мотив удосконалення форми тіла дуже важливий для цього віку, заняття спортом асоціюються з гарною фігурою і здоров'ям. З одного боку, мотив до поліпшення форми тіла засобами фізичних вправ є особистісним мотивом самовдосконалення, а з іншого -- соціальним, комунікаційним, тому що мета його - сподобатися представникам протилежної статі, знайти нових друзів за допомогою фізичного іміджу. Решта респондентів дослідження (3 особи - 20%) показали пріоритетним мотив досягнення успіху у спорті, тому що заняття спортом є способом самоствердження, самореалізації, супроводжуються поїздками на змагання в інші міста, можливостями потрапити у збірну команду, виїхати за кордон.

Для дослідження нами була використана методика „Вивчення мотивів занять спортом” В. І. Тропнікова.

В таблиці 2.2 представлені дані за показниками цієї методики.

Таблиця 2.2. Результати дослідження мотивації спортивних занять ( за В. І. Тропніковим)

Як бачимо з діаграми (Рис.2.2.), більшість досліджуваних мають мотив спілкування - 7 осіб (47%), 4 особи (27%) вважають важливим мотив фізичної досконалості та 4 особи (26%) займаються спортом задля підвищення престижу. Усі дослідники психології підлітків так чи інакше сходяться у визнанні того великого значення, що має у цьому віці спілкування, особливо з ровесниками. Стосунки з товаришами перебувають у центрі життя підлітка, багато в чому визначаючи решту сторін його поведінки і діяльності. Л.Божович відмічає: „Що якщо в молодшому шкільному віці основою для об'єднання дітей найчастіше є спільна діяльність, то у підлітків, навпаки, привабливість занять та інтереси в основному визначаються можливістю широкого спілкування з ровесниками”.

Отримані дані зобразимо у вигляді діаграми:

Рис.2.2. Співвідношення прояву мотивів занять спортом (В. І. Тропніков)

Також, для підлітка важливо не просто бути разом із однолітками, а посідати серед них становище, що задовольнятиме його. Для деяких це намагання може виражатися через бажання посісти у групі позицію лідера, для інших - бути визнаним, улюбленим товаришем, ще для інших - непорушним авторитетом у якійсь справі, але у будь-якому випадку є головним мотивом поведінки школярів у середніх класах [21].

Відношення з тренером, як один з мотивів заняття спортом діагностувався за допомогою методики „Соціально-перцептивна оцінка особистісно-діяльнісних особливостей тренера” (Ю.Ханін, А.Стамбулов).

Результати дослідження наведені у таблиці 2.3.

Таблиця 2.3. Результати дослідження оцінки особливостей тренера

Нами було виявлено, що за гностичним критерієм (передбачає виявлення рівня компетентності тренера, як фахівця і професіонала своєї справи) високий рівень оцінювання показали 40% підлітків (6 осіб). Показники середнього рівня - у 53% респондентів (8 осіб), які відносять тренера до фахівця та наставника середнього класу. Також, один підліток (7%), вважає, що тренер має низький рівень компетентності та майстерності.

Для якісного аналізу отримані дані за показниками представлені в діаграмі (рис.2.3.).

Рис.2.3. Визначення рівня компонентів оцінки особливостей тренера

Як показують дослідження психологів, підлітку, який робить перші кроки в спорті, важко оцінити, наскільки його тренер професійно грамотний. У цьому випадку спортсмен в першу чергу дає оцінку тренеру як особистості, він досить ясно розуміє: добрий чи злий чоловік його тренер, чи любить він дітей, чи може він жартувати або завжди суворий, як відноситься до оточуючих.

Надалі на ставлення спортсменів до тренера впливають їхні потреби, мотивація, спрямованість і система цінностей - фактори, які формуються в процесі занять самим же тренером. Тому, на наступних етапах ставлення учнів до свого тренера практично залежить від самого тренера і його діяльності. Емоційний критерій показує на особистість тренера і його дії, вчинки, поведінку під час різних ситуацій на заняттях. Більшість (66%) підлітків вважають тренера доброю, врівноваженою особистістю і відносять його до високого рівня. У 27% підлітків цей показник середнього рівня; 7% підлітків надали перевагу низькому рівню емоційності тренера.

Високий рівень поведінкового критерію характерний для 27% підлітків, ці дані вказують на взаємодію тренера і спортсмена. Респонденти вважають тренера справедливою людиною, його оцінка дуже важлива, а слово - закон. Щодо показника середнього рівня поведінкового критерію, то він становить 60% підлітків, що свідчить про відповідний взаємозв'язок тренера з учасниками секції. Учасники секції охоче підтримують контакти з тренером, виконують поставлені завдання та настанови, але при цьому не виявляють власної ініціативи.

Під час діагностики 13% (2 особи) респондентів показали низький рівень оцінювання поведінкового компоненту особистості, вони вважають, що тренер мало приділяє уваги, карає за найменші провини, ніколи не вислуховує думку інших. Значною мірою визначальним фактором ставлення спортсменів до тренера слід вважати їх уявлення про те, як тренер ставиться до них. Спортсменам властиво у всіх випадках оцінювати свого тренера вище, ніж він їх. Зазвичай істинна оцінка тренером учнів не збігається з їх уявленнями про те, як до них ставиться тренер.

На нашу думку, тренер з будь-якого виду спортивної діяльності має бути психологом та вміти підвищувати рівень саморегуляції поведінки. Фахівець спортивної діяльності із знаннями саморегуляції зможе тривало перебувати на учбово-тренувальних зборах, зжитися із спортсменами, організувати колектив і настрій у ньому. Особливо в підлітковому віці тренер повинен створювати потрібні психічні стани, знімати наслідки моногонії, навчати спортсменів засобам саморегуляції, проводити зі спортсменами бесіди про тренування і змагання. Він повинен вміти залагоджувати конфлікти, приймати участь у тренувальних змаганнях, організовувати відпочинок спортсменів, створювати й підтримувати традиції колективу та інше.

2.3 Загальні напрями психолого-педагогічної діяльності щодо розвитку мотивації в спортивній діяльності

В основу психолого-педагогічних дій, що сприяють забезпеченню розвитку професійно важливих якостей, особистісних особливостей, має бути покладене виховання у спортсменів постійної мотивації, активної установки на довільне самовдосконалення, самовиховання, саморозвиток. Психологічні вимоги до високого рівня функціональної підготовленості і спеціальної працездатності, особливо в умовах діяльності змагання, безперервно збільшуються. Отже, все більше зростає і значення контролю і корекції індивідуальних особливостей спортсмена, його психологічних можливостей, які грають вирішальну роль в ефективності і успішності спортивної діяльності, а також роблять значний вплив на формування і вдосконалення професійно важливих якостей. Не знаючи особливостей потребностно-мотиваційної сфери особистості спортсмена, важко готувати його до змагань, формувати у нього стійку, сильно діючу мотивацію. Тренер, озброєний інформацією про особливості мотивації свого учня, виступає як тонкий творець і істинний творець спортивного результату [13, с. 68].

Мотивація людини є складовою частиною його характеру, вона формуються протягом усього життя, починаючи з раннього дитинства. У дитячому віці джерелами мотивації можуть бути особливості психіки цієї особи, особиста потреба в успіху, визнанні, спілкуванні з друзями, особливості і схильність до рухових вправ. Мотивація в спорті залежить як від внутрішніх причин (темперамент, риси характеру), так і зовнішніх (вплив батьків, педагогів, тренерів). Впровадження нових організаційно - методичних прийомів фізичного виховання, наявність необхідних сучасних споруд, використання та модернізація технічних засобів створюють позитивний фон формування стійких інтересів (мотивацій ) до спортивних знань [33, с. 112-118].

Для управління формуванням спортивної мотивації необхідно щодня в процесі учбово-тренувальної й змагальної діяльності створювати педагогічні умови для виникнення, функціонування і стабілізації цих стосунків за допомогою психологічних механізмів. Також, з урахуванням особливостей спортивної діяльності (великих фізичних і психічних навантаженнях, прагненні тренерів і спортсменів до швидкого отримання результатів) проводити діагностику спортсмена із застосуванням як можна більшої кількості прийомів і методів [43, с. 243]. Один із способів розвитку мотивації досягнення у спортсменів є створення уявлень про мотивацію, потреби та цілі за допомогою методів психолого - педагогічного впливу (переконань, бесід та лекцій ) .

Аналіз теоретичної та емпіричної літератури дозволяє виділити методичні рекомендації тренеру :

1.Постановка далеко відставлених цілей. На якому б етапі не знаходився спортсмен, перед ним завжди необхідно ставити далекі, багаторічні перспективні цілі, аж до цілей найвищого порядку, дотримуватися ієрархію цілей. Спортсменові постійно повинна прищеплюватися думка, що досягнутий результат далекий від його реальних можливостей. Поетапне досягнення цілей забезпечує спокійний і упевнений стан спортсмена, підтримує загальну мотивацію і розвиває мотивацію досягнення.

2. Формування і підтримка установки на досягнення успіху.

3. Оптимальне співвідношення заохочення і покарання.

4. Звертання уваги на емоційність тренувальних занять. Монотонність, одноманітні повторення, однакові завдання, ведуть до поступового зниження рівня мотивації і мотиву досягнення. Необхідно будь-якими способами викликати інтерес до занять, частіше перемикати увагу спортсмена, урізноманітнити завдання навіть без особливої методичної мети.

5. Регулярне стеження за успіхами і невдачами спортсменів. Занадто часті невдачі ведуть до зниження рівня мотивації досягнення. Однак і регулярно повторювані успіхи таять у собі певну небезпеку: до ролі успішного в якій-небудь справі деякі люди швидко звикають. У них виробляється без міри завищена самооцінка, з'являються самозаспокоєність, зневага до колег або суперників. Тому тренерам у виховних цілях варто іноді створювати такі умови, щоб учень крім успіхів відчував і невдачі. Для цього можна давати більш важкі завдання, до яких він ще не готовий, влаштовувати змагання з сильнішими суперниками, штучно занижувати досягнуті результати і значущість успіху (тобто використовувати більш жорсткі критерії оцінки) і т.п. [47, c. 118].

У мотиваційній сфері підлітків відбувається зміна, яка полягає в тому, що вони значною мірою здатні керуватися в своєї моральної поведінці тими вимогами, які самі собі пред'являють, і тими завданнями і цілями, які перед собою ставлять. Таким чином, відбувається перехід від „реактивного” прямування вимогам ззовні до активної побудови своєї поведінки у відповідності зі своїм власним ідеалом. Це призводить до того, що мотиви у них формуються передусім і головним чином з урахуванням власної думки, що зрештою виражається в їх упертості та невідповідності цілей можливостям. Вони вже можуть передбачати наслідки прийнятого рішення, що свідчить про значно більш повне усвідомлення процесу мотивації і структури мотиву.

РОЗДІЛ III. ОХОРОНА ПРАЦІ В ГАЛУЗІ ОСВІТИ

3.1 Заходи безпеки на спортивних майданчиках та в спортивних залах

Адміністративний, педагогічний і медичний персонал загальноосвітніх шкіл і позашкільних закладів, а також особи, яким доручено проводити фізкультурно-масову, оздоровчу і спортивну роботу з дітьми шкільного віку (це можуть бути працівники шефських підприємств, батьки, молодь, що навчається) повинні керуватися Правилами безпеки занять з фізичної культури і спорту в загальноосвітніх школах, знати й точно дотримуватись їх у практичній діяльності з фізичного виховання учнів і під час занять з ними спортом.

Учитель фізичної культури або особа, яка проводить заняття з фізичного виховання у позашкільний час, несуть пряму відповідальність за охорону життя й здоров'я учнів і зобов'язані:

- перед початком занять ретельно оглянути місця проведення занять, переконатися у справності спортінвентарях, надійності установлення і закріплення обладнання, відповідності санітарно-гігієнічним вимогам, що ставляться до місця проведення занять Правилами, інструктувати учнів про порядок, послідовність і заходи безпеки під час виконання фізичних вправ;

- навчати учнів безпечним прийомам виконання фізичних вправ і стежити за виконанням учнями заходів безпеки, при цьому суворо дотримуватись принципів доступності й послідовності навчання; за результатами медичних оглядів знати фізичну підготовленість і функціональні можливості кожного учня, у необхідних випадках забезпечувати страховку; якщо в учня з'являються ознаки втоми або якщо він скаржиться на слабість і погане самопочуття, негайно відсилати його до лікаря; після закінчення занять ретельно оглянути місце проведення занять, переконатися у відсутності напруги в енергомережі й усунути виявлені недоліки.

На медичний персонал покладається відповідальність за проведення в установленому порядку лікувально-профілактичних заходів, що сприяють збереженню здоров'я учнів, а також здійсненню санітарного нагляду за місцями й умовами проведення навчально-виховного процесу з фізичної культури .

Приміщення спортивних залів, розміщення у них обладнання повинні відповідати вимогам будівельних норм і правил, а також Правил з техніки електробезпеки і пожежної безпеки для загальноосвітніх шкіл. Кількість місць у спортивному залі під час проведення занять треба встановлювати з розрахунку 0,7 м² на одного учня. Заповнювати зал понад установлену норму забороняється. Підлоги спортивних залів повинні бути пружними, без щілин і застругів, мати рівну, горизонтальну й неслизьку поверхню, пофарбовану емульсійною або силікатною фарбою. Підлоги не повинні деформуватися від миття і до початку занять повинні бути сухими і чистими. Стіни спортивних залів повинні бути рівними, гладенькими, пофарбованими у світлі тони на всю висоту панелей фарбами, що дають змогу легко виконувати вологе прибирання приміщення. [32, c. 186].

Пофарбування повинно бути стійким проти ударів м'яча, не обсипатися і не бруднитись при доторкуванні до стін. Стіни спортивного залу на висоту 1,8 м не повинні мати виступів, а ті з них, що зумовлені конструкцією залу, повинні бути закриті панелями на таку саму висоту. Прилади опалення повинні закриватися сітками або щитами і не виступати з площини стіни. Віконні отвори спортивного залу повинні розміщуватися на поздовжніх стінах, на вікнах повинна бути захисна огорожа від ударів м'яча; вікна повинні мати фрамуги, що відчиняються від підлоги, і сонцезахисні пристрої. Стеля залу повинна мати пофарбування, що не обсипається, стійке проти ударів м'яча.

Освітленість фізкультурного залу повинна відповідати нормам. Як джерело світла для залів треба використовувати або люмінесцентні світильники типу стельових плафонів, що мають безшумні пускорегулювальні апарати, або світильники з лампами розжарювання повністю відбитого світлорозподілу; при цьому застосовувати світильники із захисними кутами менш як 30^о не дозволяється. Чистити світильники повинен електротехнічний персонал не рідше як два рази на місяць [32, c.192].

Вентиляція критих спортивних споруд повинна здійснюватися природним наскрізним способом вивітрювання залу через вікна і фрамуги, а також за допомогою спеціальних вентиляційних припливно-витяжних пристроїв; при цьому пристрої повинні бути завжди справними, підлягати планово-запобіжному ремонту, періодичному, технічному й санітарно-гігієнічному випробовуванню. Результати випробовувань записують у спеціальний журнал.

Вентиляція та опалення повинні забезпечувати повітрообмін під час занять фізкультурою 80 м³/год на одну людину і температуру повітря не нижчу за 14^оС.

Керування освітленням повинно давати змогу частково вимикати освітлювальну установку. Для цього електрична мережа, що забезпечує фізкультурний зал електроенергією, повинна бути обладнана рубильниками або двополюсними вимикачами. Рубильники повинні встановлюватися поза приміщенням - у коридорі, на сходовій площадці тощо.

Роздягальні для дітей шкільного віку повинні мати не менш як 0,18 м² площі на одне місце. Душові кабіни повинні бути обладнані індивідуальними змішувачами холодної і гарячої води з арматурою керування, розміщеною біля входу в кабіну, підніжками для миття, а також поличками для приладів. Температура в роздягальнях для дітей повинна бути не нижчою за 20^оС, у душових 25^оС. Кратність обміну повітря в роздягальнях 1,5, у душових 5,0.

У приміщенні основних спортивних споруд на видному місці повинен бути вивішений план евакуації учнів на випадок пожежі або стихійного лиха. У ньому має передбачатись виведення дітей з території та з усіх приміщень і місць проведення занять з фізичного виховання, у тому числі з усіх допоміжних приміщень. Відстань від найвіддаленішої точки підлоги до дверей, що ведуть до евакуаційного виходу, не повинна перевищувати 27 м. Двері, призначені для евакуації, повинні відчинятися у напрямі виходу з приміщення. Двері евакуаційних виходів у спортивних залах дозволяється замикати тільки зсередини за допомогою засувів, що легко відчиняються, засувок або гачків. Категорично забороняється забивати наглухо або захаращувати двері запасних виходів з гімнастичного залу.

Спортивний зал у прилеглих до нього рекреаціях повинен бути обладнаним пожежним щитом з набором первинних засобів пожежегасіння у такій кількості: вогнегасників 2; відер пожежних 2-4; сокир 2-4; ломів 1-2; багрів 2-4. Використовувати засоби пожежегасіння для господарських та інших потреб, що не пов'язані з пожежегасінням, категорично забороняється [32, c. 201].

Відкриті спортивні майданчики повинні бути розміщені у спортивній зоні на відстані не меншій як 10 м від навчальних корпусів. Спортивна зона пришкільної ділянки повинна мати огорожу заввишки 0,5-0,8 м. Дозволяється як огорожу використовувати кущі з неотруйними і неколючими плодами. Майданчики для рухливих ігор повинні бути встановлених розмірів, рівними, очищеними від каміння та інших сторонніх предметів. Майданчики не можна огороджувати канавами, влаштовувати дерев'яні або цегляні бровки. Бігові доріжки повинні бути спеціально обладнані, не мати бугрів, ям, слизького ґрунту. Доріжка повинна продовжуватись не менше як на 15 м за фінішну позначку. Ями для стрибків повинні бути заповнені піском, розпушеним на глибину 20-40 см. Місця, призначені для метання спортивних снарядів, розміщуються на такій місцевості, яка добре проглядається і на значній відстані від громадських місць (тротуарів, доріг, майданчиків для дітей). Навчальний майданчик для початкового навчання катанню на лижах повинен бути захищений від вітру, мати ухил не більший як 0,015. Розмір майданчика вибирають з таким розрахунком, щоб постійна дистанція між лижниками була не менша, ніж 10 м. Катки із штучним льодовим покриттям повинні мати товщину льоду не меншу, ніж 15 см. Ухил повинен бути не більшим як 0,01. Товщина льоду на природному водоймищі, обладнаному для навчання катанню на ковзанах, повинна бути не менша за 25 см. Катки й ковзанярські доріжки повинні мати рівну поверхню, без тріщин і вибоїн.