Учебная мотивация у подростков

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Оглавление

учебный мотивация подросток психология

Введение

1. Проблема учебной мотивации в психологии

1.1 Понятие мотивации. Уровни мотивации

1.2 Виды мотивов учебной деятельности

2. Особенности учебной деятельности подростков

2.1 Возрастные особенности подростков

2.2 Специфика учебной деятельности подростков

2.3 Эмпирическое исследование: изучение учебной мотивации подростков

Заключение

Список литературы

Введение

Данная работа посвящена исследованию мотивация учебной деятельности подростков. Именно подростковый возраст является наиболее сложным и значимым на пути развития личности. В этом возрасте формируются важнейшие психологические новообразования, осваивается огромный спектр социальных ролей. Несмотря на то, что данной проблематике посвящено множество психологических исследований, она и сегодня не теряет актуальности. Так как в современном динамичном темпе развития общества меняется и социальная ситуация развития подростков, а значит и их психологические качества, в том числе учебная мотивация. Многие учителя и родители по-прежнему зачастую не получают необходимых рекомендаций и руководствуются прежними методами обучения и воспитания, которые порой оказываются неэффективными, вызывают негативизм и агрессию со стороны подростков. В мотивации подростков как правило доминируют социальные компоненты, обучение тесно связано с эмоциональными факторами и общением в группе, в то же время увеличивается доля широких познавательных мотивов, что связано с активным развитием абстрактного мышления. Подросткам не интересно конспектирование и заучивание учебных пособий, их увлечет скорее обсуждение, дискутирование, анализ. Если в данном возрасте полноценно задействовать в учебном процессе социальные мотивы и активировать эмоциональные компоненты, есть возможность создать огромный потенциал и задать позитивный вектор познавательного, профессионального и социального развития личности подростка.

Объект исследования - мотивация учебной деятельности.

Предмет исследования - мотивация учебной деятельности подростков.

Цель исследования - изучить особенности мотивации учебной деятельности подростков.

Задачи:

· Анализ литературы, обзор теоретических и практических данных по проблематике учебной мотивации.

· Анализ литературы, обзор теоретических и практических данных по проблематике подросткового возраста.

· Эмпирическое исследование учебной мотивации подростков на примере учеников 7 класса общеобразовательной школы.

В первой главе рассмотрены определения понятия мотивация, уровни и виды мотивации, в ней также присутствует теоретическое рассмотрение различных подходов к характеристике и категоризации данного явления.

Во второй главе дан обзор основных периодизаций психического развития личности, характеристика подросткового периода, особенностей учебной деятельности школьников подросткового возраста. Также во второй главе представлены результаты эмпирического исследования особенностей учебной мотивации учеников 7 класса общеобразовательной школы.

1. Проблема учебной мотивации в психологии

1.1 Понятие мотивации. Уровни мотивации

Исходя из синтеза различных теоретических источников, понятие «мотивация» можно определить это широкий круг явлений, побуждающих человека к деятельности. Впервые данный термин употребил еще А.Шопенгауэр в своей статье «Четыре принципа достаточной причины». [4]

В настоящее время существует множество определений мотивации как на житейском, так и на профессиональном уровне.

Понятие «мотивация» используется сегодня в психологии как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение и как характеристика процесса, который побуждает и поддерживает деятельностную активность на определенном уровне.

Мотивация выполняет следующие функции: стимулирует активность, направляет и организует ее. Мотивационная сфера включает такие явления как идеалы, ценностные ориентации, потребности, мотивы, цели, интересы. [7]

Первыми психологическими теориями мотивации считают возникшие в XVII-XVIII веках теорию принятия решений, объясняющую на рационалистической основе поведенческую активность человека, и теорию автомата, объясняющую на иррационалистической основе поведение животного.

Во второй половине XIX века В связи с появлением эволюционной теории Ч. Дарвина образовались предпосылки к тому, чтобы пересмотреть прежние взгляды на мотивацию человека.

Дарвин одним из первых обратил внимание на то, что у человека и животных имеются общие потребности и формы поведения, в частности эмоционально-экспрессивные выражения и инстинкты.

Под влиянием данной теории в психологии произошло интенсивное изучение разумных форм поведения у животных в бихевиристической школе и гештальт-направлении и инстинктов, и влечений у человека в психоаналитической школе. В период осуществления данных исследований изменилось представление о мотивационной сфере в целом и потребностях в частности. До этого момента исследователи обычно пытались связать потребности с нуждами организма и поэтому использовали понятие «потребность» чаще всего для характеристики активности животных, но в процессе развития научных воззрений -- это понятие стали использовать и для объяснения мотивации действий человека.

Одними из первых активно к проблематике мотивационной сферы человека обратились теории инстинктов З. Фрейда и У. Магдугалла, созданные в начале XIX века и получившие в начале XX в. наивысшую популярность. Стремясь объяснить социальную активность человека по аналогии с поведением животных, Фрейд и Макдугалл свели все формы человеческого поведения к детерминированным врожденными инстинктами.

В 20-е годы XX века на смену рассмотренной теории инстинктов пришла другая концепция, в рамках которой поведенческая активность человека объяснялось наличием у него биологических потребностей. В соответствии с данной концепцией принято считать, что у человека и животного есть одинаковые органические потребности, которые оказывают одинаковое воздействие на их поведение.

Помимо данных теорий биологических потребностей человека, инстинктов и влечений в начале XX века появились два новых направления исследования рассматриваемой проблематики. Их возникновение в большой степени обусловлено открытиями И. П. Павлова. Это бихевиористическая (то есть поведенческая) теория мотивации и теория высшей нервной деятельности. Поведенческая теория мотивации по своей сути являлась логическим продолжением идей основоположника бихевиоризма Д. Уотсона. Яркими представителями данного направления являются К. Халл, Б. Скиннер, Э. Толмен. Все эти ученые пытались описать мотивационные явления и процессы в рамках главной схемы бихевиоризма: «стимул - реакция».

Теория высшей нервной деятельности, разработанная И. П. Павловым, продолжила свое развитие в трудах его учеников и последователей, среди которых Н.А. Бернштейн, автор теории психофизиологической регуляции движений, П. К. Анохин, предложивший модель функциональной системы, на современном уровне описывающую и объясняющую динамику поведенческого акта, Е.Н. Соколов, открывший и исследовавший ориентировочный рефлекс, который внес огромный вклад в понимание психофизиологических механизмов восприятия, внимания, памяти и мотивации.

Самая известная теория мотивации создана в рамках направления гуманистической психологии и принадлежит авторству А. Маслоу. Наиболее часто, когда говорят о данной концепции, имеют в виду существование пирамиды человеческих потребностей, предложенную А. Маслоу. Согласно данной теории, у человека с рождения последовательно появляются и сопровождают его взросление семь видов потребностей: органические (базовые) потребности, потребности в безопасности, познавательные потребности, эстетические потребности, потребности в принадлежности и любви, потребности уважения (самоуважения), потребности в самореализации, самоактуализации. По мнению автора теории, в основании данной мотивационной пирамиды лежат физиологические потребности, а высшие потребности, такие как эстетические и потребность в самореализации образуют вершину пирамиды.

Во второй половине XX века теории потребностей человека были дополнены рядом мотивационных концепций, представленных в трудах приверженцев направления когнитивной психологии Д. Маккелланда, Д. Атиксона, Г. Хекхаузена, Г Келли, Ю. Роттера.

В отечественной психологии формирование мотивационной сферы человека в процессе его онтогенеза рассматривается в рамках формирования интересов человека как основных предпосылок, побуждающих его к развитию и деятельности, развитие мотивационной сферы принято рассматривать в единстве с общим развитием психики. До середины 1960-х гг. психологические исследования мотивации были сосредоточены именно на изучении познавательных процессов, мотивов учения.

Основополагающей научной работой отечественных психологов в области проблематики мотивации является теория деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, сформулированная А.Н. Леонтьевым. [5]

Согласно его теории, мотивационная сфера человека, как и другие его психологические каечтсва, имеет свои источники в практической деятельнос, между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения подобия. Теория утверждает, что в соответствии с закономерностями развития деятельностей возможно вывести законы, характеризующие изменения в мотивационной сфере человека, приобретение им новых потребностей, мотивов и целей. [5]

Любая поведенческая активность может быть объяснена внутренними или внешними факторами. В первом случае в качестве способа объяснения выступают психологические характеристики человека, а во втором - внешние условия и жизненные обстоятельства. В первом случае речь идет о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах, а во втором - о внешних обстоятельствах, окружении.

В современных условиях социальной деятельности человека значительно возрастает роль субъектной позиции, активности, инициативности, самостоятельности в принятии решений и организации условий для их выполнения. С самого раннего детства в жизни ребенка важную роль играет родитель, а затем учитель, и одна из их важнейших задач - постоянно усиливать мотивацию познавательной и учебной активности, ведь именно она определяет успешность формирования и развития познавательных процессов, способствует повышению работоспособности, существенно облегчает запоминание и усвоение нового учебного материала.

Исследования ученых-психологов А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова, З.М. Истоминой показывают, что проблематика мотивации учебной деятельности исследуется в разных направлениях: формирование и развитие мотивов учебной деятельности, виды мотивов учения, факторы, стимулирующие развитие мотивации. [7]

Исходя из основных параметров мотивации, выделяют различные виды мотивов.

По параметру побуждающей силы мотивы разделяют на более значимые и менее значимые. К человека побуждают, как правило, несколько мотивов, которые образовывают мотивационный комплекс (систему или уровни мотивов). Одни мотивы в этой системе имеют ведущее значение, влияние других мотивов меньше, они пребывают на нижних ступенях иерархии мотивов.

Мотив проявляется с различной силой в зависимости от конкретной социальной ситуации, влияния людей, жизненных обстоятельств. Поэтому иерархия мотивов не является абсолютно устойчивым психическим образованием. Побудительная сила некоторых мотивов периодически может изменяться под воздействием различных социальных и психологических факторов.

По параметру реализации выделяют потенциальные и действующие мотивы.

Мотивы, занимающие ведущее место, постоянно актуализирующиеся и обладающие существенным мотивационным влиянием на деятельность человека, называют действующими мотивами.

Мотивы, находящиеся на нижних ступенях мотивационной иерархии, незначительно влияющие на активность человека и часто вообще не проявляющиеся, А. Н. Леонтьев определяет, как потенциальные мотивы, поскольку в заданный промежуток времени они не имеют побуждающего влияния, но могут актуализироваться при измененных обстоятельствах.

1.2 Виды мотивов учебной деятельности

Учебная мотивация определяется большинством исследователей как направленность школьника на различные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением обучающегося к ней. [2]

Учебная мотивация характеризуется рядом специфических для учебной деятельности факторов:

1. образовательная система, образовательное учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

2. организация образовательного процесса;

3. субъективные особенности ученика;

4. субъективные особенности педагога и, его отношение его к ученикам, к своей работе;

5. специфика учебного предмета. [6]

Любая деятельность начинается с потребностей. Потребность - это направленность активности, психическое состояние, создающее предпосылку для деятельности. Предмет удовлетворения потребности определяется тогда, когда человек начинает действовать. Но без потребности не возникает активность, не возникают мотивы и готовность к постановке целей.

Важный компонент мотивационной сферы - мотив, это направленность активности на предмет, внутреннее состояние. В системе учебных мотивов выделяются внешние и внутренние мотивы. К внутренним относятся такие как собственное развитие в процессе обучения, овладение различными знаниями, познание нового и неизвестного. Внешние мотивы - ориентация на получение хорошей отметки и оценки учителя, на похвалу родителей, на установление необходимых отношений со сверстниками, учеба ради материального вознаграждения и избежания наказания.

Цель - это промежуточный результат, на который направлена активность, представляющий этап достижения предмета потребности. Для того чтобы реализовать мотив, надо поставить и выполнить множество промежуточных целей: научиться видеть отдаленные результаты своей деятельности, подчинить им этапы сегодняшней учебы, поставить цели выполнения учебных действий, цели их самоорганизации, самопроверки и контроля.

Еще одна важная сторона мотивационной сферы учебной деятельности - ее эмоциональный компонент, проявляющийся в интересе к обучению. Эмоции тесно связаны с мотивами учащихся и определяют возможность реализации имеющихся у них мотивов и поставленных целей. Виды эмоций: позитивные (радость, удовлетворенность, уверенность, гордость) и негативные (страх, обида, досада, скука, унижение). [8]

К видам мотивов учебной деятельности можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у ученика в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, это свидетельствует о наличии познавательных мотивов. Если у школьника выражена направленность на другого человека в ходе учения, это свидетельствует о социальных мотивах. И познавательные и социальные мотивы имеют различные уровни:

1. широкие познавательные мотивы - ориентация на овладение новыми знаниями, умениями и навыками,

2. учебно-познавательные мотивы - ориентация на усвоение способов достижения конкретных знаний, приемов приобретения знаний,

3. мотивы самообразования - ориентация на приобретение дополнительных знаний и построение собственной программы самосовершенствования.

Социальные мотивы имеют следующие уровни:

1. широкие социальные мотивы такие как долг, ответственность, понимание значимости учения для построения своего будущего,

2. узкие социальные мотивы такие как стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими людьми (позиционный мотив), получить их одобрение. [8]

Различные мотивы по-разному прояются в учебной деятельности. Широкие познавательные мотивы обычно проявляются в принятии решения, в обращениях к учителю за необходимыми сведениями; учебно-познавательные проявляются в самостоятельных действиях по поиску разных источников информации, способов решения; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу организации учебного процесса. Широкие социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником ответственности перед родителями, перед Родиной; узкие социальные мотивы проявляются в стремлении к контактам со сверстниками и получении их оценки.

Мотивы, даже самые положительные и разнообразные, только создают потенциальную возможность развития ученика, так как реализации мотивов зависит от процессов целеполагания, то есть умения школьника ставить цели и достигать их в учении.

Виды целей:

конечные (например, получить оценку в аттестат),

промежуточные цели (например, выполнить конкретное задание контрольной работы)

Уровни целей связаны с уровнями мотивов: широкие познавательные, учебно-познавательные цели, цели самообразования и социальные цели.

Характеристики целей: доведение работы до логического окончания, стремление к завершенности учебных, преодоление препятствий, отсутствие реагирования на отвлекающие факторы.

Иерархия мотивов и целей не является стабильным образованием, она меняется со временем и возрастом. Например, школьника в раннем возрасте побуждают к учебе требования взрослых и стремление избежать наказания. Позже этот мотив имеет меньшее влияние на его учебную деятельность, а ведущее значение может приобрести познавательный мотив.

Но, несмотря на динамичность мотивационной сферы, каждому человеку присуща относительная стабильность иерархии мотивов. Некоторые мотивы, которые побуждают к деятельности, являются относительно устойчивыми, постоянными в течение определенного промежутка времени. Относительная стабильность иерархии мотивов определяется тем, что личность в целом и мотивы в частности не слишком легко подвергаются изменению. И если изменить или развить мотивационную сферу ребенка относительно просто, то сделать это со взрослым человеком намного сложнее.

Многое зависит от побуждающей силы каждого мотива. Иногда сила одного какого-либо мотива преобладает над влиянием других мотивов. Но в большинстве случаев, чем больше мотивов задействовано, тем сильнее мотивация. Если удается задействовать дополнительные мотивы, то повышается общий уровень мотивации.

Следовательно, общий уровень мотивации зависит от

количества мотивов, которые побуждают деятельность;

актуализации ситуативных факторов;

побуждающей силы каждого из этих мотивов.

Опираясь на данную закономерность, родитель или учитель, стремясь усилить мотивацию ребенка, должен действовать в четырех направлениях:

1) актуализировать как можно большее число мотивов;

2) увеличить побуждающую силу каждого из этих мотивов;

3) актуализировать ситуативные мотивационные факторы;

4) обеспечить эмоциональную окрашенность деятельности ребенка для усиления его мотивации.

Для того чтобы учащийся активно включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, внутренне приняты им, чтобы они приобрели значимость и нашли, таким образом эмоциональный отклик.

Выводы:

· Мотивация - это широкий круг явлений, побуждающих человека к деятельности.

· Учебная мотивация - направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика с ней.

· Учебная мотивация определяется различными факторами.

· Учебная деятельность направляется внутренними и внешними, а также познавательными и социальными мотивами, которые в свою очередь подразделяются на широкие и узкие.

· Для того, чтобы повысить успешность учебной деятельности необходимо актуализировать как можно большее количество мотивов, обеспечить эмоциональную связь с преподаваемым материалом (интерес подростка).

2. Особенности учебной деятельности подростков

2.1 Возрастные особенности подростков

Для изучения особенностей подросткового возраста, рассмотрим основные известные периодизации психического развития личности.

Периодизация психического развития -- выделение в целостном жизненном цикле человека последовательности периодов психического развития. Научно обоснованная периодизация должна отражать внутренние закономерности самого процесса развития (Л.С. Выготский) и отвечать следующим требованиям: 1) описывать качественное своеобразие каждого периода развития и его отличия от других периодов; 2) определять структурную связь между психическими процессами и функциями в рамках одного периода; 3) устанавливать инвариантную последовательность стадий развития; 4) периодизация должна иметь такую структуру, в которой каждый последующий период основан на предшествующем, включает и развивает его достижения. [7]

Главными недостатками многих периодизаций являются их односторонний характер и натуралистический подход к психическому развитию в онтогенезе. Примерами подобных периодизаций являются периодизации развития интеллекта Ж. Пиаже, психосексуального развития З. Фрейда, развития личности Э. Эриксона, сенсомоторного развития А. Гезелла и морального развития Л. Кольберга. Широко распространены также периодизации по педагогическому принципу, в которых признаками периодизации выступают ступени воспитания и обучения в социально-образовательной системе.

Периодизация развития интеллекта Ж. Пиаже характеризует психическое развитие как последовательность когнитивных стадий: стадию сенсомоторного интеллекта (от 0 до 2 лет), стадию дооперационального интеллекта (от 2 до 7 лет), стадию конкретных операций (от 7 до 11--12 лет) и стадию формально-логических операций (от 12 до 17 лет).

Периодизацию Э. Эриксона составляет последовательность из 8 стадий, на каждой из которых в зависимости от успешности разрешения психосоциального кризиса происходит формирование личностного свойства либо в его позитивном значении, либо как патологического признака, из-за чего потенциал развития личности на данной стадии оказывается нереализованным. Первая стадия предполагает разрешение кризиса путем выбора между доверием и недоверием личности к миру (0--1 год), вторая стадия -- формирование автономии против стыда и сомнения (2--3 года), третья стадия -- инициативности против чувства вины (4--6-7 лет), четвертая стадия -- умения и компетентности против чувства неполноценности (8--13 лет), пятая -- формирование личностной идентичности против смешения идентичности (14 --19 лет), шестая -- близости и любви против изоляции и отвержения (19--35 лет), седьмая -- производительности против стагнации и застоя (35--60 лет) и восьмая -- целостности и мудрости личности против дезинтеграции и распада (старше 60 лет).

В отечественной психологии принципы периодизации были разработаны Л.С. Выготским, исходя из представления о диалектическом социально детерминированном характере психического развития в онтогенезе. Единицей анализа онтогенетического развития и основанием для выделения периодов развития, согласно Л.С. Выготскому, является психологический возраст. Соответственно, устанавливаются два критерия построения периодизации:

1) структурный: возрастные новообразования, тот "новый тип строения личности и ее деятельности, которые возникают на данной возрастной стадии впервые и которые определяют сознание ребенка, его отношение к среде и весь ход его развития в данный период";

2) динамический: закономерное чередование стабильных и критических периодов.

Идеи Л.С. Выготского получили дальнейшее развитие в концепции Д.Б. Эльконина, положившего в основу периодизации следующие критерии: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, возрастные новообразования.

Все типы деятельности Д.Б. Эльконин подразделяет на 2 группы:

1) деятельности в системе "ребенок -- общественный взрослый", в которой происходит интенсивная ориентация ребенка в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов, норм и отношений и обеспечивается преимущественное опережающее развитие мотивационно-потребностной сферы,

2) деятельности в системе "ребенок -- общественный предмет", в которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, и, соответственно, преимущественное развитие интеллектуальной, операционно-технической сферы. В основе психического развития лежит периодически возникающее противоречие между операционно-техническими возможностями личности, с одной стороны, и задачами, и мотивами деятельности -- с другой. Разрешение данного противоречия осуществляется через изменение социальной ситуации развития и переход к соответствующей новой деятельности, обеспечивающей необходимое ускоренное развитие либо мотивационно-потребностной, либо интеллектуально-познавательной сфер личности. Противоречия порождают кризисы, как необходимые переломные точки развития.

Психическое развитие имеет спиралевидный характер с повторяющейся сменой периодов развития, в которых ведущей деятельностью попеременно становятся деятельности в системе "ребенок -- общественный взрослый" и "ребенок -- общественный предмет". Согласно Д.Б. Эльконину, периодизация психического развития в детском возрасте включает три эпохи, каждая из которых состоит из двух связанных между собой периодов, причем в первом происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, а во втором -- интеллектуально-познавательной. Эпохи разделены между собой кризисами перестройки отношения личность--общество, а периоды -- кризисами самосознания. Эпоха раннего детства начинается кризисом новорожденности (0--2 мес.) и включает младенчество, ведущей деятельностью которого является ситуативно-личностное общение, кризис первого года и ранний возраст, где ведущей является предметная деятельность. Эпоха детства, отделенная от эпохи раннего детства кризисом трех лет, включает дошкольный возраст (ведущая деятельность -- сюжетно-ролевая игра), кризис семи лет и младший школьный возраст (ведущей является учебная деятельность). Кризис 11--12 лет разделяет эпохи детства и подростничества, в котором младший подростковый возраст с интимно-личным общением как ведущей деятельностью сменяется старшим подростковым возрастом, где ведущей становится учебно-профессиональная деятельность. По мнению Д.Б. Эльконина, указанная схема периодизации соответствует детскому и подростковому возрасту, а для периодизации зрелых возрастов необходимо разработать иную схему при сохранении общих принципов периодизации. [8]

Известно, что подростковый возраст является одним из основных критических периодов в жизненном пути человека. Причина этих трудностей связана с половым созреванием, это неравномерное развитие по различным направлениям. Подростковый возраст характеризуется эмоциональной неустойчивостью и резкими колебаниями настроения.
Одно из важнейших новообразований подросткового возраста - чувство взрослости. У подростка появляется своя жизненная и социальная позиция, он считает себя уже достаточно взрослым и относится к себе как к взрослому и желает, чтобы учителя, родители также относились к нему как к равному, взрослому. Хотя подросток объективно не может включиться во взрослую жизнь, но он стремиться к ней и претендует на равные со взрослыми права и свободы. Следовательно, имеет место внешнее подражание взрослым, появляются атрибуты "псевдовзрослости": курение, употребление алкоголя, самостоятельное посещение общественных заведений.

Ведущей деятельностью в этом возрасте является социальная коммуникативная деятельность. Общаясь со сверстниками, подросток получает необходимые знания о жизни. Очень важным для подростка является мнение о нем группы, к которой он принадлежит, к тому же сам факт принадлежности к определенной группе придает ему дополнительную уверенность в себе. Положение подростка в группе, те качества, которые он приобретает в коллективе существенным образом влияют на его мотивацию.

Для подростков часто наиболее значимы малые социальные группы, которые характеризуются как референтные. Референтная группа - это группа, взгляды участников которой человек принимает, поддерживает и воплощает в жизнь. [9]

2.2 Специфика учебной деятельности подростков

Особенности учебной деятельности подростков определяются их возрастными физиологическими и психологическими особенностями и социальной ситуацией развития.

Характеристика физиологических особенностей: подростковый возраст означается бурным ростом и развитием всего организма, улучшается контроль коры головного мозга над инстинктами и эмоциями, но процессы возбуждения все еще преобладают над процессами торможения. В этом возрасте происходит половое созревание, усиливается деятельность желез внутренней секреции, в частности половых желез, появляются вторичные половые признаки. Организм подростка обнаруживает большую утомляемость, обусловленную столь кардинальными переменами в нем.

Характеристика психологических особенностей: восприятие подростка более целенаправленно, организованно и планомерно, чем в предыдущие периоды, определяющее в восприятии значение имеет отношение подростка к наблюдаемому объекту. Внимание произвольно, избирательно, подросток может долго сосредотачиваться на интересном, эмоционально значимом материале. Запоминание в понятиях, связанное с осмысливанием, анализом и систематизацией информации, выдвигается на первый план. Для подросткового возраста характерна критичность мышления. Для учащихся данного возраста свойственна большая требовательность к сообщаемой информации, активно развивается способность к абстрактному мышлению. Проявление эмоций у подростков часто бывает довольно бурное, для данного возраста достаточно характерны упрямство, эгоизм, уход в себя, острота переживаний, конфликты с окружающими людьми. В этом возрасте происходит интенсивное нравственное и социальное формирование личности, происходит процесс формирования нравственных идеалов и моральных убеждений, которые часто имеют неустойчивый и противоречивый характер.

Характеристика социальной ситуации развития: общение подростков со взрослыми существенно отличается от в предыдущие периоды. Подростки часто не рассматривают взрослых как потенциальных партнеров по свободному общению, они воспринимают взрослых как источник организации и обеспечения их жизни, причем организаторская функция взрослых воспринимается подростками чаще всего лишь как ограничительно - регулирующая. В данном возрасте сокращается количество вопросов, обращенных к учителям и задаваемые вопросы касаются, в первую очередь, организации и содержания жизнедеятельности подростков в тех случаях, в которых они не могут обойтись без соответствующих сведений и инструкций взрослых, уменьшается число вопросов этического характера. По сравнению с предыдущим возрастом авторитет педагога как носителя социальных норм и возможного помощника в решении сложных жизненных проблем ощутимо снижается. [6]

Организация и реализация учебной деятельности подростков - важнейшая и сложнейшая задача. Ученик данного возраста вполне способен понять аргументацию педагога, родителя, согласиться с разумными доводами и фактами, но в виду особенностей мышления, характерных для этого возраста, подростка уже не удовлетворит процесс сообщения сведений в готовом, законченном виде, так как ему захочется проверить их достоверность, убедиться в правильности суждений. Споры с учителями, родителями, приятелями - характерная особенность данного возраста. Их важная роль заключается в обмене мнениями по интересующей теме, проверке истинности собственных воззрений и общепринятых взглядов. Как правило, следует предлагать подросткам анализировать, сравнивать, выделять главное, устанавливать логические связи, делать выводы. Необходимо поощрять самостоятельность мышления, высказывание подростком собственной точки зрения, собственного отношения.

Особенности внимания требуют тщательный подход к отбору содержания материала при организации и реализации обучения. Для подростка большое значение имеет информация интересная, увлекательная, эмоциональная, которая стимулирует его воображение, заставляет задуматься, но следует учесть, что повышенная возбудимость, интерес ко всему оригинальному и яркому, часто становятся причиной непроизвольного переключения внимания.

Необходимо акцентировать внимание подростков на связь приобретаемых знаний с практикой, с их повседневной жизнью. Нравственные идеалы и моральные принципы подростков складываются под влиянием многочисленных факторов, в том числе и воспитательного потенциала обучения, но, в связи с существенным понижением авторитета учителя и родителя как носителей социальных норм и помощников в решении сложных жизненных проблем и преодолении критических ситуаций, основное внимание следует уделять наиболее мягким косвенным методам воздействия на сознание подростков.

В подростковом возрасте происходит осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, основных задач, способов и средств достижения поставленных целей, существенно укрепляются не только широкие познавательные мотивы, но и учебно-познавательные, для которых характерен интерес к конкретным способам приобретения знаний. Мотивы самообразования в этом возрасте восходят на новый уровень, может наблюдаться активное стремление к самостоятельным формам учебной работы.

Наиболее ощутимо в подростковом возрасте развиваются социальные мотивы учебной деятельности. Широкие социальные мотивы включают в себя представления о нравственных ценностях, принципах и идеалах общества, они становятся более осознанными, что связано с ростом самосознания подростка в целом.

К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое преобладание какого-либо мотива. Осознание подростком иерархичности, сравнительной значимости мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система, совершенствуются процессы целеполагания в учении и в жизни в целом. Подростку становятся доступны самостоятельная постановка не только одной конкретной цели, но и последовательности нескольких целей, формируется умение ставить гибкие цели, закладывается умение ставить перспективные, долгосрочные цели, связанные с последующим этапом социального и профессионального самоопределения.

В подростковом возрасте происходят изменения в интересах учеников, а именно: существенно расширяются и углубляются интересы социально-политического плана, формируется интерес не только к текущими событиями, но и к своему будущему, к потенциальному образованию, профессии, социальному положению. Это явление может сопровождаться и расширением познавательных потребностей и интересов подростка. Круг явлений, которые интересуют подростка, становится все шире и шире. [3]

2.3 Эмпирическое исследование: изучение учебной мотивации подростков.

Цель данной эмпирической работы - изучение мотивации подростков. В эксперименте приняло участие 20 учеников 7 класса общеобразовательной школы (10 девочек, 10 мальчиков).

Для изучения мотивации использована модификация методики изучения мотивации обучения Лукьяновой М.И.

Данная методика позволяет определить преобладание мотивов учебной деятельности, диагностирует широкие познавательные мотивы, учебно-познавательные мотивы, широкие социальные мотивы, узкие социальные.

Результаты исследования:

Для большинства подростков характерна ориентация на узкие социальные мотивы (40%) и широкие социальные мотивы (25%), также подростки ориентированы на учебно-познавательные мотивы (20%) и широкие познавательные мотивы (15%).

Преобладание ориентации на узкие социальные мотивы подтверждает значимость для подростков вхождения в социум и усиление потребности принадлежности группе, наличие ориентации на широкие социальные мотивы характеризует появление чувства взрослости и ответственности за свою жизнь, повышение уровня целеполагания, познавательные мотивы имеют в данный период меньшее значение, так как на первый план выходит социальная активность, основной деятельностью подростка является познание себя и окружающего мира через призму социальной оценки.

Выводы:

· Особенности учебной деятельности подростков определяются их возрастными физиологическими и психологическими особенностями и социальной ситуацией развития.

· Организация и реализация учебной деятельности подростков - важнейшая и сложнейшая задача, которая должна учитывать все вышеперечисленные факторы.

· Результаты исследования мотивации учебной деятельности подростков показали, что для большинства характерна ориентация на узкие социальные мотивы, присутствует ориентация на широкие социальные мотивы, в меньшей степени подростки ориентированы на учебно-познавательные мотивы и широкие познавательные мотивы.

Заключение

В ходе данной работы было дано определение мотивации, изучены ее уровни, основные характеристики и виды мотивов, также проанализированы особенности подросткового возраста, факторы и свойства мотивации учебной деятельности в данный период. В результате анализа данных, полученных при проведении эмпирического исследования было подтверждено, что в мотивации подростков доминируют социальные компоненты, интерес к обучению тесно связан с эмоциональными факторами и общением в группе, в меньшей степени выражена доля познавательных мотивов. По результатам данной работы были даны конкретные рекомендации учителям и родителям подростков, позволяющие повысить мотивацию, и, следовательно, успешность учебной деятельности.

Список литературы

1. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. С. 63.

2. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежной. М., 1972.

3. Возрастная и педагогическая психология: Тексты /Сост. И коммент. Шуаре Марта О. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992.

4. Гальперин П.Я. Введение в психологию. Уч. пособие для ВУЗов, 1993.

5. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Изд. 2-е, стереотипное. Т1: Пер. с франц. М.: "Мир",1999.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Уч. пособие. М., 1997.

7. Маклаков А. Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2001.

8. Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов ВУЗов. М.: Издательский центр «Академия», 1997. 432 с.

9. Петрынин А.Г., Щекатуров И.Е. Профилактика распространения алкоголизма, наркомании и курения среди подростков в образовательных учреждениях: Учебное пособие для педагогических работников / А.Г. Петрынин, И.Е.Щекатуров. Хабаровск, 2003.

Размещено на Allbest.ru

...