Проблема способностей в отечественной и зарубежной психологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

Белгородский государственный национальный исследовательский университет

(НИУ «БелГУ»)

Педагогический институт

Курсовая работа

по предмету: Общая психология

на тему: Проблема способностей в отечественной и зарубежной психологии

Выполнила:

Дергилеева Анастасия Васильевна

Белгород 2017



Содержание

Введение

1. Понятие способностей в отечественной и зарубежной психологии

2. Виды способностей в отечественной и зарубежной психологии

3. Уровни способностей в отечественной и зарубежной психологии

4. Развитие способностей в отечественной и зарубежной психологии

5. Исследование способностей в отечественной и зарубежной психологии

Заключение

Список использованных источников



Введение

Актуальность проблемы. Проблема способностей в настоящее время является важной и актуальной для психолого-педагогического исследования. Так, например, как можно объяснить, что довольно часто близнецы, которые воспитывались в одной и той же социальной среде, выбирают разные жизненные дороги?! Это можно объяснить зависимостью от талантов, желаний, задатков и способностей человека, заложенных в нем еще в утробе матери. Развитие способностей ребенка - важный вопрос, который должен и интересует родителей и учителей. Для начала в ребенке заложен ряд способностей, которые постепенно забываются, утратив свою необходимость. Человек, который принесет максимальную пользу своим трудом - эту цель преследует общество. Таким образом, проблема способностей весьма актуальна в наше время.

Понятие способностей проработано в психологии. По В.А. Крутецкому: ”способности -- это индивидуально-психологические особенности, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного его выполнения” [18, с. 207]. С.Л. Рубинштейн понимает под способностями ”… сложное синтаксическое, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются” [16, с. 537].

Объект: способности как индивидуально-типологический компонент в структуре личности.

Предмет: способности как проблема научного исследования в отечественной и зарубежной психологии.

Цель: изучить подходы в понимании способностей как проблемы в отечественной и зарубежной психологии.

Задачи:

1. Дать определение понятия “способности” в отечественной и зарубежной психологии.

2. Выделить основные виды способностей в отечественной и зарубежной психологии.

3. Изучить уровни способностей в отечественной и зарубежной психологии.

4. Выявить основные пути развития в отечественной и зарубежной психологии.

5. Ознакомиться с исследованиями способностей в отечественной и зарубежной психологии.

Состав:

Курсовая работа состоит из введения, 5 параграфов, заключения, списка используемой литературы.



1. Сущность способностей в отечественной психологии

Указывая на недостаточную определенность понятия “способность”, исследователи активно занимались изучением строения специальных способностей: музыкальных, педагогических, технических, математических и т.д. в результате психология способностей обогатилась большим количеством содержательных исследований, не раскрывающих самого понятия “способности”. [24, с. 181]

Так Теплов Б.М [18, с. 16] выделял три признака, всегда заключающихся в понятии способность.

Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психические особенности, отличающие одного человека от другого.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям навыкам или умениям, которые уже выработаны у одного человека.

В жизни под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к личным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснить легкость и скорость приобретения этих знаний и навыков.

В доказательство своих слов, Теплов приводит пример про молодого работника, которого выдвигают на какую-либо организаторскую работу и мотивируют это хорошими организаторскими способностями, то, конечно, не думают при этом, что обладать организаторскими способностями - значит обладать организаторскими навыками и умениями. Дело обстоит как раз наоборот: мотивируя выдвижение молодого и пока еще неопытного работника его соответствующими способностями, предполагают, что хотя он, может быть, и не имеет еще необходимых навыков и умений, но, благодаря своим способностям, сможет быстро и успешно приобрести эти навыки и умения.

Таким образом, способности (по Теплову Б.М.) - индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обуславливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности.

Шадриков В.Д. [23, с. 11] остановился на широко распространенном определении способностей как индивидуально-психологических особенностей, отличающих одного человека от другого и проявляющихся в успешности деятельности. При таком подходе к способностям онтологический аспект проблемы переносится на задатки, под которыми понимаются анатомо-физиологические особенности человека, составляющие основу развития способностей. Решение психо-физиологической проблемы заводилось в тупик в контексте способностей как таковых, поскольку способности - психологическая категория - не рассматривались как свойство мозга. Не более продуктивен и признак успешности, ибо успешность деятельности определяется и целью, и мотивацией, и многими другими факторами. Продуктивно определить способности как особенности можно только по отношению их к единичному и всеобщему. Всеобщим для каждой способности, очевидно, является свойство, на основе которого реализуется конкретная психологическая функция, каждое свойство представляет собой сущностную характеристику функциональной системы. Именно для того, чтобы реализовать это свойство, формировалась конкретная функциональная система в процессе эволюционного развития человека, например, свойство адекватно отражать объективный мир (восприятие) или свойство запечатлевать внешнее воздействие (память) и т.д. Свойство проявляется в процессе деятельности. Таким образом, Шадриков В.Д. [23, с. 12] определяет способности с позиции всеобщего, как свойство функциональной системы, реализующее отдельные психические функции.

Определив способности с позиции общего, можно рассмотреть их с позиции единичного и особенного. Единичное будет представлено мерой выраженности свойства у конкретного индивида.

Вполне естественно, что мера выраженности этого общего свойства у отдельных индивидов может быть различной. На этом этапе появляются проблема индивидуальных различий в способностях, как различной меры выраженности общей способности. И тогда можно дополнить данное выше определение и сказать, что способности - есть свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности.

Способности - это индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного его выполнения. Это определение принадлежит Крутецкому В. А.[9, с. 207]

Автор заостряет свое внимание на важнейшие стороны этого определения. Во-первых, способности - это индивидуальные особенности, т.е. то, что отличает одного человека от другого. Во-вторых, это не просто особенности, а психологические особенности. Поэтому длинные, гибкие пальцы (особенности пианиста) или высокий рост (особенности баскетболиста) не являются способностями, хотя и помогают добиться успеха в соответствующей деятельности. И наконец, способности - это не всякие индивидуальные особенности, а лишь те, которые соответствуют требованиям определенной деятельности.

К способностям Крутецкий В.А. [9, с.213] относил: музыкальный слух и чувство ритма, необходимые для занятия музыкой; конструктивное воображение, необходимое для выполнения деятельности конструктора, инженера; быстрота двигательных реакций, необходимая при занятиях некоторыми видами спорта; тонкость цветоразличия для художника-живописца.

Наряду с индивидуальными особенностями психических процессов способностями являются и более сложные индивидуально-психологические особенности. Они включают эмоционально-волевые моменты, элементы отношения к деятельности и некоторые особенности психических процессов, но не сводится к каким-либо частным психическим проявлениям.

Так же, Крутецкий В.А. [9, с. 208] придерживается того, что любая деятельность требует от человека не одной способности, а ряда взаимосвязанных способностей.

Недостаток, слабое развитие какой-либо одной частной способности могут быть компенсированы за счет усиленного развития других. Это свойство компенсации способностей дает довольно широкие возможности для овладения различными видами деятельности, выбора профессии. Отсутствие отдельной частной способности можно компенсировать также упорным трудом, настойчивостью и напряжением сил.

Исходя из вышесказанного, можно сказать, что способности -- это индивидуально-психологические особенности, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности, не сводимые к знаниям, навыкам и умениям личности, но объясняющие быстроту и легкость их приобретения.

2. Виды способностей в отечественной и зарубежной психологии

Отдельные способности человека еще не гарантируют успешного выполнения им сложной деятельности. Развитое у человека тонкое восприятие формы и цвета еще не делает его художником. Отличный музыкальный слух сам по себе еще не создает музыканта. Для успешного овладения любой деятельностью необходимо определенное сочетание отдельных, частных способностей, образующих единство, качественно своеобразное целое, синтез, или, как говорят, ансамбль способностей. В этом синтезе отдельные способности обычно объединяются вокруг определенного, стержневого личностного образования, своего рода центральных способностей.

По Крутецкому В.А. [9, с. 212] различают способности разного уровня: учебные и творческие. Учебные способности связаны с усвоением уже известных способов выполнения деятельности, приобретение знаний, умений и навыков. Творческие способности связаны с созданием нового, оригинального продукта, с нахождением новых способов выполнения деятельности. С этой точки зрения различают, например, способности к усвоению, изучению математики и творческие математические способности.

Различают также общие умственные способности и специальные способности. Общие умственные способности - это способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности; эти способности отвечают требованиям, которые предъявляют не одна, а целый ряд, широкий круг относительно родственных деятельностей. К общим умственным способностям относят, например, такие качества ума, как умственная активность, критичность, систематичность, быстрота умственной ориентировки, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, сосредоточенное внимание. Специальные способности - это способности, которые необходимы для успешного выполнения какой-нибудь одной определенной деятельности: музыкальной, художественно-изобразительной, математической, литературной, конструктивно-технической и т.д. Эти способности также представляют собой единство отдельных частных способностей.

Например, в составе математических способностей большую роль играет математическая память; способность к логическому мышлению в области количественных и пространственных отношений; быстрая и широкое обобщение математического материала; легкое и свободное переключение от одной умственной операции к другой; стремление к ясности, простоте, экономности и рациональности рассуждений и решений и т.д. Все частные способности объединяются стержневой способностью - математической направленностью ума, связанной с потребностью в математической деятельности.

Конструктивно-технические способности включают такие компоненты, как наблюдательность в области технических приспособлений, позволяющую видеть их достоинства и несовершенства; точность и живость пространственных представлений; комбинаторную способность; техническое мышление.

Музыкальные способности составляют единство таких способностей, как ладовое чувство, проявляющееся в эмоциональном восприятии и легком узнавании мелодии, способность к слуховому представлению, проявляющуюся в точном воспроизведении мелодии по слуху, музыкально-ритмическое чувство, способность чувствовать ритм и воспроизводить его. Важные значения имеют и абсолютный слух - способность точно определять высоту звука без сравнения его с эталоном. Все эти частные способности группируются вокруг стержневой способности - музыкальности, под которой понимают способность человека воспринимать музыку, как выражение некоторого содержания.

В основе литературных способностей лежат такие стержневые образования, как творческая активность и эстетическая позиция, объединяющие частные способности: наблюдательность, впечатлительность, наличие ярких, наглядных образов в памяти, творческое воображение, а также эмоциональность, образность и выразительность языка.

К художественно-изобразительным способностям относится способность правильной оценки пропорций и светлотных отношений, способность чувствовать выразительную функцию цвета, творческое воображение и др.

Учителю, вдумчиво изучающему учеников, для правильной организации учебно-воспитательного процесса и индивидуального подхода в обучении и воспитании важно знать, и к чему обнаруживает способности и его ученик, и в какой мере выражены эти способности. О способностях ученика можно судить, наблюдая его проявления в соответствующей деятельности. Практически судить о способностях можно по совокупности следующих показателей: 1) по быстрому продвижению ученика в овладении соответствующей деятельностью; 2) по качественному уровню его достижений; 3) по сильной, действенной и устойчивой склонности человека к занятиям этой деятельностью.

По Теплову Б.М.[18] способности делятся на:

1) природные (или естественные) способности, в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе, при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей);

2) специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде.

Специфические человеческие способности в свою очередь подразделяются на:

а) общие, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности и общения и специальные, определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода задатки и их развитие (способности математические, технические, литературно-лингвистические, художественно-творческие, спортивные и т.д.);

Специальные элементарные способности это способности, присущие уже не всем людям, они предполагают определенную выраженность каких-то качественных сторон психических процессов. Глазомер это способность с различной точностью воспринимать, оценивать и сравнивать величины зрительно воспринимаемых объектов, интервалов между ними и расстояний до них, т.е. это определенное качество зрительного восприятия. Музыкальный слух это определенное качество слухового восприятия, проявляющееся в способности к различению музыкальных звуков и точному воспроизведению их. Музыкальный слух это один из компонентов музыкальных способностей. Специальные элементарные способности развиваются на основе задатков в процессе обучения.

б) теоретические, определяющие склонность человека к абстрактно-логическому мышлению, и практические, лежащие в основе склонности к конкретно-практическим действиям. Сочетание этих способностей свойственно лишь разносторонне одаренным людям;

в) учебные, которые влияют на успешность педагогического воздействия, усвоение человеком знаний, умений, навыков, формирование качеств личности, и творческие, связанные с успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений. Высшая степень творческих проявлений личности называем я гениальностью, а высшая степень способностей личности в определенной деятельности (общении) - талантом;

г) способности к общению, взаимодействию с людьми и предметно-деятельностные способности, связанные со взаимодействием людей с природой, техникой, знаковой информацией, художественными образами и т.д. способность отечественный зарубежный психология

Таким образом, классификационная структура способностей может быть описана следующим образом:

В соответствии с происхождением: природные способности имеют биологическую структуру и обусловлены развитием врожденных задатков; социальные способности - те, которые были приобретены в процессе воспитания и обучения.

В соответствии с направлением: общие способности являются необходимыми ввиду того, что имеют широкую сферу применения; специальные способности являются обязательными в случае выполнения конкретного вида деятельности.

В соответствии с условиями развития: потенциальные способности проявляются со временем после попадания в определенные условия; актуальные способности те, которые имеют место в данный момент времени.

В соответствии с уровнем развития: одаренность; талант; гениальность.

3. Уровни способностей в отечественной и зарубежной психологии

Успешность выполнения деятельности может быть достигнута человеком с очень различными психологическими структурами личности. Неуспеваемость же в профессиональном обучении обычно более отчетливо определяется той или иной психологической структурой личности.

Рубинштейн С.Л. [16, с. 543] указывал на то, что неверно говорить, о том, что способности исключительны и проявляются как одаренность или близки с талантом. Одаренность - это совокупность ряда способностей, обусловливающая особенно успешную деятельность человека в определенной области и выделяющая его среди других лиц, обучающихся этой деятельности или выполняющих ее в тех же условиях. Одаренность обычно проявляется в разносторонних способностях и граничит с талантом. Талант - это способности к определенной деятельности, проявляющиеся как творчество. Высокий уровень творчества при выполнении деятельности - особенность таланта. Те свойства личности, которые определяют талант, одновременно являются и чертами характера, так что талант сближает способности с характером. Талантливый человек создает что-то новое в своей работе. Талантливость близка к гениальности, но меньше по значимости. Гениальность - высшая степень одаренности. Творчество гениального человека имеет для общества историческое и обязательно положительное значение. Отличие гения от таланта не столько в степени одаренности личности, сколько в том, что гений создает эпоху в области своей деятельности.

Потому гениальность - явление не психологическое, а социологическое.

Способности ощущений, механической памяти, эмоциональной возбудимости, психомоторики, темперамента развиваются на основе врожденных задатков. Но моральные качества личности, как все свойства направленности, не имеют задатков совсем и формируются только в процессе воспитания. Однако и способности, имеющие задатки, развиваются из них далеко не непосредственно. Из задатков хорошего слуха могут в процессе развития личности в зависимости от условий жизни сформироваться и музыкальные способности, и способности радиоакустика. Задатки хорошего зрения могут превратиться в художественные способности и в способности часовщика или прибориста.

Способности могут различаться не только по своему качеству или направленности, но и по своему уровню или масштабу. У одного и того же человека могут быть разные способности, но одна из них может быть более значимой, чем другие. С другой стороны, у разных людей наблюдаются одни и те же способности, т. е. способности к одной и той же деятельности, но эти способности могут различаться.

В житейском обиходе, когда говорят, например, об одаренных детях, то разумеют по большей части высокий уровень способностей. В психологической литературе одаренность обозначает вообще любой уровень способностей. Под общей одаренностью при этом разумеют уровень общих способностей, проявляющихся как способность к общему обучению, а под специальной одаренность - уровень специальных способностей: технических, музыкальных и т.д.

Означая уровень способностей личности к обучению и произвольному труду, которые формируются в ходе обучения и трудовой деятельности, одаренность лишь по ходу учебной и трудовой деятельности и может быть определена. Наиболее убедительным доказательством, по мнению Рубинштейна С.Л. [16, с. 554] значимости способностей человека является значимость его достижений в смысле их уровня и качества. Но этот показатель при всей его очевидности не дает возможности распознать и должным образом оценить способности человека в процессе их становления.

Существенным показателем значимости способностей в процессе их развития могут служить темпы, легкость усвоения и быстрота продвижения. Еще более непосредственным выражением и доказательством способностей, чем быстрота и успешность овладения определенным кругом знаний. У разных людей освоение одного и того же круга знаний дает различное продвижение в мышлении, в умственном развитии. Говоря языком американской педагогической психологии, можно сказать, что показателем одаренности может служить широта переноса, которая достигается различными индивидами в процессе обучения.

Показателями одаренности может служить и время проявления способностей: раннее их проявление (при прочих равных условиях) служит одним из симптомов значимости дарований. Однако обратное заключение не обосновано: из того, что в раннем возрасте способности не выявлялись сколько-нибудь ярко, никак нельзя делать отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего их развития. История науки и искусства знает немало случаев, когда люди, ставшие величайшими учеными, писателями, художниками, в раннем возрасте не проявляли исключительных способностей. Бывает также, что, рано появившись, дарование затем не развивается так, как этого можно было бы ожидать. Есть люди, которые обещают в молодости больше, чем они дают в зрелости. Это нередко случается с вундеркиндами. Таким образом, раннее проявление способностей не служит универсальным критерием одаренности. Оно может быть учтено как один из более или менее существенных моментов в общей совокупности конкретных условий развития человека. Когда пользуются любым из вышеперечисленных показателей для суждения об одаренности, будь то значительность достижений или темпы продвижения, необходимо брать не голый результат развития сам по себе для того, чтобы судить об одаренности. Необходимо оценивать результаты или быстроту развития в соотношение с его условиями, так как одинаковые достижения в учении или работе при различных условиях могут свидетельствовать о неодинаковых способностях, и разные достижения при разных условиях могут свидетельствовать об одинаковых способностях. Умение добиться больших достижений при внешне трудных условиях свидетельствует, конечно, об особенно больших способностях. Нужно учесть, что сила сопротивляемости неблагоприятным условиям и способность пробиться сквозь них зависит не только от способностей, но и от волевых качеств личности. Развитие способностей существенно зависит от общественных условий.

Отсюда следует, что существует три уровня способностей:

1. талант;

2. одаренность;

3. гениальность.

4. Развитие способностей в отечественной и зарубежной психологии

Развитие способностей по Рубинштейну С.Л [16, с. 548] совершается в процессе воспитания и обучения. Способности ребенка формируются посредством овладения в процессе обучения содержанием материальной и духовной культуры, техники, науки, искусства. Исходной предпосылкой для этого развития способностей служат врожденные задатки. В действительном контакте ребенка с окружающим его миром, в процессе постепенного освоения достижений предшествующего исторического развития человечества задатки (и общие у всех людей, и вместе с тем у каждого человека различные) превращаются в многоразличные и все более совершенные способности.

Уже самые первые проявления задатков превращают их в элементарные, начинающие складываться способности. Вместе с тем каждая начинающаяся складываться способность является как бы задатком для дальнейшего развития способностей. Каждая способность, проявляясь, вместе с тем развивается, переходит на высшую степень, а переход ее на высшую степень открывает возможности для новых, более высоких проявлений. Роль задатков в развитии различных способностей различна. Она более значительна и специфична, например, в развитии музыканта, в дарование которого существенную роль играют специфические врожденные свойства слухового аппарата, чем в развитии способностей ученого литературоведа, историка или экономиста.

В развитии способностей у ребенка существенным этапом является развитие у него, так называемой, готовности к обучению. Эта готовность в обучении и формируется, конечно, на основе той подготовки, которую дает дошкольное воспитание. Эта способность к обучению не угасает в школьном возрасте, как склонны утверждать те, кто связывает ее с определенным периодом возрастного созревания. Практика массового обучения взрослых при ликвидации безграмотности в Советском Союзе это доказала. Но, конечно, юные годы все же исключительно благоприятная пора для учения; в процессе этого учения совершается формирование способностей, которые открывают более широкие возможности для успешного дальнейшего учения и совершенствования в зрелые годы.

В способностях детей (как общих, так и специальных) обнаруживаются многообразные индивидуальные различия. Они проявляются в успешности учебной работы, в том, что различные ученики с различной степенью совершенства справляются с учебными заданиями, с разной глубиной осваивают ту систему знаний, которой они обучаются. Однако успешность саму по себе никак нельзя превращать в критерий одаренности. Различная успеваемость разных учеников может быть обусловлена многообразными привычками, интересом к учебе, который успел вызвать педагог, предшествующей учебной подготовкой и т.п., а вовсе не только их способностями. Поэтому одни и те же успехи разных учеников могут быть показателями различных способностей, и при одних и тех же или равных способностях их успехи могут быть различны. Для того, чтобы сколько-нибудь обоснованно заключать об одаренности детей по успешности их работы, темпами их продвижения и т.п., необходимо учесть условия их развития, а не только его результаты. Лишь соотнеся эти результаты с условиями, при которых они достигнуты, можно, исходя из успешности учебной работы детей, опосредованно составить себе суждение об их одаренности.

В результате индивидуального жизненного пути у человека формируется на основе задатков индивидуально своеобразный склад способностей.

Наличие более или менее значительных индивидуальных различий в способностях требует и индивидуализированного подхода к учащимся.

Вместе с тем успешность учебной работы учащихся зависит от их способностей, а развитие, формирование их способностей в свою очередь зависит от того, как ребенок осваивает передаваемые ему в ходе обучения знания. Перед педагогом встает задача, учитывая способности учащихся во всем их многообразии и индивидуальных способностях, формировать их в надлежащем направлении.

Между всесторонним развитием способностей и интересов существует при этом теснейшая взаимосвязь: с одной стороны, развитие способностей совершается в деятельности, которая стимулируется интересами, с другой, интерес к той или иной деятельности поддерживается ее успешностью, которая в свою очередь обусловлена соответствующими способностями. Эта взаимосвязь не исключает, конечно, и возможности противоречий между интересами к тому или иному предмету, склонностями к той или иной деятельности и способностями. Бывает, как известно, и так, что у человека, у подростка складываются интересы, не отвечающие его способностям. Но это случается по преимуществу при слабовыраженных способностях. Значительные способности, подлинный талант обычно определяют призвание человека, которое, переживая как таковое, определяет и направленность интересов.

Всестороннее развитие интересов, означая нормальное развитие человеческой личности, не исключает особой собранности и опосредованности интересов по каким-то основным главным руслам. Точно так же всестороннее гармоничное развитие способностей означает развитие такой человеческой личности, которая не была бы раз и навсегда пригнана к одной узкоспециализированной деятельности и как бы сведена к одной функции, личности, которой доступны были бы различные сферы человеческой деятельности. Не исключено, конечно, особое развитие каких-либо специальных способностей (технических, изобразительных, музыкальных) на фоне достаточно высокого общего развития.

Для развития способностей у детей нужны определенные условия по Крутецкому В.А. [9]

Как уже было сказано, способности развиваются и формируются в деятельности. Поэтому с ранних лет ребенка надо включать в доступную его возрасту деятельность. Уже в школьном возрасте дети учатся заниматься лепкой, рисовать, узнавать мелодии, чувствовать их ритм и учатся правильно петь. Затем они начинают сочинять рассказы, простые стихотворения, конструировать что-либо из “конструктора”. Когда ребенок идет в школу, значительно расширяются возможности, включая его в ту или иную деятельность. Это благодаря различным творческим кружкам.

Всестороннее развитие способностей у детей, одна из задач советской системы воспитания. Неправильно, когда узкое, одностороннее развитие ребенка, в то время когда он проявляет яркие способности в какой - либо области. Конечно, интерес, связанный со способностью, должен доминировать. Но учителю необходимо стремиться к всестороннему, гармоничному развитию личности ребенка, повышению его общей культуры и расширению кругозора. И тогда такое развитие обеспечивает полное развитие способностей.

Общие способности имеет каждый нормальный и здоровый в психическом отношении ребенок, необходимые для успешного обучения в школе. Иными словами, каждый способен получить среднее образование, овладеть учебным материалом в пределах школьных программ. Иногда ученик может казаться неспособным к тому или иному учебному предмету. Это происходит из-за отсутствия у школьника некоторых знаний и умений, из-за пробелов в знаниях, тех или иных проявлений темперамента.

Каждый ученик обладает возможностью развития и специальных способностей. Бездарных детей нет. Надо только помочь ребенку найти себя, чтобы он увидел свои способности. Здесь важна роль учителя. Это именно он формирует способности и таланты учебников и умело направляет их развитие.

Способности развиваются и формируются в той деятельности, в которой они находят себе применение. Ребенок, который не проявляет способностей, безучастен к какому бы то ни было труду. Но не любая деятельность, в которую вовлечен ребенок, формирует и развивает его способности. Для формирования необходимо, чтобы эта деятельность положительно влияла на развитие способностей, она должна удовлетворять некоторым условиям.

Во-первых, деятельность должна вызывать у ребенка сильные и устойчивые положительные эмоции, удовлетворение. Ребенок должен испытать чувство радостного удовлетворения от деятельности, тогда у него возникает стремление по собственной инициативе, без принуждений заниматься ею. Живая заинтересованность, желание выполнять работу как можно лучше, а не формальное, равнодушное и безразличное отношение к ней. Это необходимые условия для того, чтобы деятельность положительно влияла на развитие способностей.

Поскольку способности могут принести плоды лишь в том случае, когда они сочетаются с глубоким интересом и устойчивой склонностью к соответствующей деятельности, учителю надо активно развивать интересы детей, стремясь к тому, чтобы эти интересы не носили поверхностного характера, а были серьезными, устойчивыми и действенными.

Во-вторых, деятельность ребенка должна быть по возможности творческой. Например, для развития литературных способностей полезно постоянно и систематически упражняться в написание очерков, рассказов и стихотворений и в их последующем детальном разборе в кружке; полезны специальные экскурсии в природу с установкой на наблюдательность и эстетическое восприятие действительности с последующим красочным и выразительным описанием виденного и слышанного.

В-третьих, важно организовать деятельность ребенка так, чтобы он преследовал цели, всегда немного превосходящие его личные возможности, уже достигнутый им уровень выполнения деятельности. Особенно нуждаются во все более усложняющихся и разнообразных творческих заданиях дети с уже определяющимися способностями.

Развитие способностей у детей содействуют различные формы внеклассной и внешкольной, в частности кружковой, работы: математические, технические, биологические, литературные, музыкальные, драматические кружки, в которые следует привлекать и младших школьников. Например, в литературных кружках практикуется выпуск литературно-творческих рукописных журналов, организация и проведение силами учащихся литературно-творческих конкурсов и вечеров, проводятся специальные упражнения на описание предметов, по выразительному чтению, сочинению по картине и т.д.

Практически в каждой школе есть живые уголки, специальные помещения, где дети могут заниматься моделированием, столярными и слесарными поделками. Детям свойственно развитие склонности к ручному труду, которое необходимо поддерживать взрослым. В начальных классах на уроках труда дети изготавливают несложные изделия из бумаги, пластилина, дерева, с помощью них проявляется их творчество, смекалка, изобретательность. Эти занятия позволяют детям развивать умения планировать и организовывать их деятельность, складываются навыки самоконтроля.

Способности не дадут результатов, если у детей не будет развита настойчивость в преодолении трудностей. Бывает так, что ребенок, имеющий неплохие способности, при неудачах, опускает руки и охладевает к любимым занятиям. Помочь преодолеть трудности, подбодрить, вот что обязан сделать учитель в такой ситуации.

Требовательность и критичность к себе - залог развития способностей у детей. Они должны у них воспитываться. Не менее важно воспитывать, формировать у детей отношение к своим способностям, достижениям и успехам. Но совершенно недопустимо внушать ребенку о его превосходстве над другими, о его исключительности. Так же не стоит чрезмерно восхвалять способности, противопоставлять способности других детей, захваливать их. Напротив, способному ребенку надо внушать, что и у других детей есть способности и если он превосходит в одном, то другие превосходят его в другом.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что исходной предпосылкой для развития способностей есть те природные задатки, с которыми ребенок появляется на свет. В то же время биологически унаследованные свойства человека не определяют его способностей. Мозг концентрирует в себе не те или иные специфические человеческие способности, а лишь способность к формированию этих способностей (СЛ. Рубинштейн [16]). Уровень развития способностей зависит: 1) от знаний и умений, от степени их объединение в единое целое; 2) природных задатков человека, качества природных нервных механизмов элементарной психической деятельности; 3) большей или меньшей "тренированности" самых мозговых структур, участвующих в осуществлении познавательных и психомоторных процессов.

5. Исследования способностей в отечественной и зарубежной психологии

По мнению В.Н. Дружинина [7, с. 140]: “Психология способностей, хотят или не хотят того психологи - исследователи, опирается на обыденные представления, закрепившиеся в языковой культуре, так же как физика опирается на обыденное физическое значение: вода - жидкость, камень - твердое тело и так далее”.

Дружинин В.Н [7, с. 144], говорит об исследованиях Майера “способности-неспособности”, которые исследовались в связи с мотивацией достижений. В ходе чего лица, мотивированные надеждой на успех, чувствовали себя более способными и одаренными, чем лица мотивированные надеждой на неудачу.

Но это суждение справедливо лишь в отношении общих способностей. В конкретных же, разницы, между по-разному мотивированных групп людей, нет. Такие результаты следуют из исследования Х. Хекхаузена. Он полагал, что представление о своих способностях входит в состав личностной диспозиции, мотивации достижений в качестве одного из ее элементов. Данные о связи представлений об объективных достижениях и способностях очень противоречивы. Так, по данным Бруковера и других, школьники адекватнее оценивают свои способности к разным школьным предметам, чем общие способности.

Если предположить, что оценка результатов деятельности опосредует представление о способностях, то точнее всего будут оцениваться специальные способности. Чем более общими являются способности, тем больший уровень рефлексии и абстрагирования необходим субъекту для их оценки.

Весьма возможно, что адекватнее будут оценивать свои общие способности лица, имеющие более высокий уровень интеллектуального развития, чем лица с более низким. Отсюда следует, что взрослые адекватнее детей.

В рамках второго направления исследователи выявили различия между “статичным” и ”динамичным” пониманием способности.

Предмет считался более сложным, для студентов, которые слушали углубленный курс математики и имели статичное понимание способности, чем для студентов, которые понимали способность как свойство зависящие и развивающиеся от обучения. Это установили Йопт и Шпрут.

В литературе широко представлены исследования третьего направления. Р. Мейли и другие исследователи, показали, что люди опираются на общее впечатление об уме другого человека, исходя из оценивания его возможности.

В области педагогической психологии были получены основные данные: многочисленные исследования (Л.И. Золотарева, А.Н. Воронин, В.Д. Дружинин и другие) говорят, о том, что учителя опираются на морально-мотивационные параметры, ставя оценки ученикам, а не на их способности. Дифференциация учеников по субъективным конструктам не совпадает с дифференциацией по данным психодиагностического обследования.

Схожие результаты были получены при исследовании школьниками друг друга.

Так же в исследовании, которое провела Е. Ю. Самсонова, являющейся аспиранткой В. Н. Дружинина [7]. Она хотела выявить степень адекватности оценки способностей одного человека другим и структуру обыденных представлений о способностях. С помощью психодиагностических методов изучались представления об общих умственных способностях старшеклассников математической школы и студентов-психологов. Способности диагностировались с помощью “краткого ориентировочного теста”, который представляет собой упрощенный вариант теста структуры способностей. На конечном этапе результаты психодиагностического исследования сопоставлялись с психосемантическими данными оценки способностей испытуемыми.

Особенности структуры представлений о способностях оказались связанными с содержанием их познавательной деятельности.

У школьников, которые участвовали в эксперименте, в их психосемантическом пространстве выявилось два фактора: основной - “математические способности” и второй - “гуманитарные способности”. В групповом семантическом пространстве студентов такого разделения факторов нет.

Индивидуальные семантические пространства во многом совпадали с групповыми: у всех испытуемых выделился один основной фактор, хотя содержание его у различных индивидов разное.

Студенты-психологи более адекватно используют семантические конструкты при оценке познавательных способностей других людей: конструкты, обозначающие отдельные способности, коррелируют с соответствующими факторами теста КОТ (“анализ и синтез”, ”скорость умственной работы”, ”осведомленность”, ”числовые способности”, ”логика”).

Школьники неадекватно используют конструкты для оценки способностей (школьная грамотность и пространственные способности).

Когнитивный опыт и уровень рефлексии определяет адекватность оценки общих способностей. Тем самым гипотеза подтверждается.

Работы Стернберга относятся к четвертой группы исследований, которая изучает обыденные концепции интеллекта. По мнению Стернберга, психолог должен интересоваться не только эксплицитными (научными), но и имплицитными теориями интеллекта, потому что оценка развития интеллекта в деятельности основывается не на эксплицитных, а на имплицитных теориях. Ему важно обыденное понимание интеллекта.

Стернберг и его сотрудники исследовали концепции интеллекта у взрослых американцев. В общественных местах случайных людей просили назвать основные характеристики интеллекта (академического и повседневного) или оценить свой собственный интеллект.

В другом исследовании людей выбирали по телефонной книге. Их просили оценить интеллект несуществующих людей. Эти люди были составлены из признаков, которые были получены в первом исследование.

Несколько обыденных концепций интеллекта у разных групп людей, было выделено исследователями. Но есть и схожести в этих концепциях: фактор вербальной способности и “фактор решения проблем”, мотивации и социальной компетентности.

Особо следует остановиться на смешении актуально работающих и заданных конструктов. Исследование Р.Стернберга делится на две части. В первой выявляются актуальные признаки, которые порождают сами испытуемые. А во второй эти признаки выступают как заданные, то есть "навязанные конструкты". Исходя из этого, нельзя держать под контролем избыточность и полноту списка с точки зрения использования его людьми, которые не порождали этот список.

По этим причинам Дружинин В.Н. со своей аспиранткой Самсоновой провели психосемантическое исследование представлений об общих способностях, которое проводилось в 1991 - 1993 годах.

Проблема, которая решалась в исследовании - какова структура репрезентации общих познавательных способностей в групповом сознании и индивидуальном.

Не менее важен вопрос о месте представлений, о способностях в общей картине представлений человека о личности, а также в какой мере контекст его познавательной деятельности влияет на представления о способностях.

Представления о способностях изучается с помощью опосредованной и непосредственной экспертных оценок.

При опосредованной оценке исследователь оценивает выраженность определенных способностей у отдельных людей. Структура представлений выражается в связях между оценками.

При непосредственной оценке эксперт определяет методом парных сравнений или шкальной относительной оценки различия между конструктами-понятиями, характеризующими способности.

Нужно установить, в какой мере процедура исследования влияет на результат, общую картину представлений о способностях.

Так необходимо решить проблему реальных и навязанных, актуальных и потенциальных конструктов.

Эмоционально-личностными основаниями определяется оценка, если представления о способностях не важны для испытуемого. Поэтому при факторизации конструкты сгруппируются в факторы именно по личностному основанию. Конструкты группируются по содержательному (когнитивному) признаку, если представления о способностях имеют самостоятельное существенное значение.

В исследовании был применен матричный тест типа "психологические качества - люди". В тест вошли биполярные конструкты, описывающие основные способности (по Терстоуну). Всего было исследовано 25 дополнительных конструктов и 9 основных. Которые могли бы восприниматься и как личностные качества, и как качества, характеризующие способности. Например, кострукт "может много рассказать о самых разных вещах, но не может рассказать ничего интересного" может соответствовать либо осведомленности как способности, либо общительности как свойству личности.

Школьники старших классов стали испытуемыми: 1) группа старшеклассников школы, ориентированной на выпуск дизайнеров; 2) группа старшеклассников обычной школы

Испытуемые должны были: 1) оценить выраженность каждого качества друг у друга по 7-балльной шкале; 2) по 7-балльной шкале (от -3 до +3) оценить, насколько наличие одной способности у человека связано с наличием другой способности

Анализ матриц результатов показал, что большинство конструктов получили максимальную нагрузку по первому фактору (вес 60,1) и оказались на его положительном полюсе.

Следовательно, поведенческие характеристики различных способностей у людей связаны друг с другом. Результаты говорят о сходстве структуры субъективных представлений о способностях с факторной моделью Ч. Спирмена. Кроме того, при исследовании группы испытуемых выявлен фактор, в котором противопоставляются навыки, полезные в школе, практическим навыкам. В чистом виде этот фактор представлен в пространстве конструктов у школьников обычной школы. Аналогичную картину дали результаты кластерного анализа.

Таким образом, можно выделить 5 основных групп исследований, в области субъективных представлений о способностях:

1. исследования атрибуции: приписывание себе способности или неспособности;

2. исследования метаатрибуции: как представления о способностях влияют на представления о собственных дарованиях;

3. исследование оценки общих способностей других людей;

4. исследования групповых представлений об интеллекте (концепции интеллекта) методом экспертизы и опроса;

5. психосемантические исследования имплицитных теорий способностей.



Заключение

Способности - индивидуально психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием ее успешности. Легкость, прочность и скорость овладениями знаниями, навыками и умениями зависит от уровня развития способностей. Но сами способности не являются знаниями, навыками, умениями. Наличие у человека знаний и умений, еще не говорит, что он обладает лучшими способностями. Большая вероятность того, что он потратил большое количество времени, чтобы овладеть этими знаниями и умениями. Если два человека, имеющие одинаковую подготовку, выполняют одинаковую работу, но один выполняет ее быстрее, то это значит, что он обладает более высокими способностями, и это говорит о том, что способности практически всегда оцениваются в сравнительном плане. Способности следует расценивать лишь как возможность приобретения навыков, умений и знаний. Но от множества условий зависит, будут или не будут они приобретены. В их число входит, например, заинтересованность окружающих в том, чтобы человек овладел этими знаниями, умениями и навыками; как его будут обучать; как будет организована трудовая деятельность, в которой эти умения и навыки понадобятся и закрепятся, и т. д.

Всякая способность развивается в соответствующей деятельности. Деятельность, в которой выявляются и развиваются способности, должна быть посильной, но в то же время она требует от человека преодоления трудностей, интенсивных упражнений. Таким образом, для самореализации личности необходима деятельность по способностям (развивающая), а это означает высокую требовательность к профориентации и выбору конкретной профессии.

Способность, выступает как структура совокупности психических качеств, которая определяется требованиями конкретней деятельности.

Среди свойств и особенностей личности, образующих структуру конкретных способностей, одни играют ведущую роль, другие - вспомогательную, образуя единство, обеспечивающее успешность данной деятельности.

Для успешности выполнения той или иной деятельности не достаточно одной способности, необходимо оптимальное сочетание ряда качеств личности. Одаренность - сочетание способностей, которое создает основу для отличного выполнения сложной деятельности.

Высокую степень одаренности называют талантом. Талант - это сочетание способностей, дающее человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную трудовую деятельность.

Как и все индивидуальные психологические особенности личности, способности не есть нечто данное от природы, врожденное, получаемое в готовом виде, они формируются в процессе жизни и деятельности.



Список используемых источников

1. Акимова, М.К. Психологическая диагностика / М.К. Акимова. - СПб.: Питер, 2005. -- 304 с.

2. Алиева, Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития / М.: ИП РАН. 1991. С. 7-17.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М: Просвещение, 1969 - 464 с.

4. Борзова В.А. Развитие творческих способностей у детей / В.А. Борзова. - М, 2011 - 320 с.

5. Бурменская Г.В. Одаренные дети / Г.В. Бурменская. - М.: Прогресс, 1991. -- 348 с.

6. Венгер А.А. Педагогика способностей / А.А. Венгер. - М: Просвещение, 1988 - 106 с.

7. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей /В.Н. Дружинин. - СПб.: Питер, 2008. - 368с.

8. Ковалев А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. - М: Просвещение, 1970 - 234 - 237 с.

9. Крутецкий, В.А. Психология / В.А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 1986. - 336с.

10. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. - М.: Наука, 1984. - 439с.

11. Немов Р.С. Психология / Р.С. Немов. - М.:Просвещение, 1995. - 576 с.

12. Полуянов, Ю.А. Воображение и способности / Ю.А. Полуянов. - М.: Знание, 1982. - 96 с.

13. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев. - М, 1976 - 339 с.

14. Просетский, П.А., Сенченко, В.А. Психология творчества / П.А. Просетский, В.А. Сенченко. - М: Прометей, 1989 - 83 с

15. Ридецкая, О.Г. Психология одаренности / О.Г. Ридецкая. - М.: Изд. центр ЕАОИ, 2010. - 374 с.

16. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2005. - 713с.

17. Рубинштейн, С. Л. Принципы и пути развития психологии / С.Л. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 1959. - 356с.

18. Теплов, Б.М. Избранные труды / Б.М. Теплов. - М.: Педагогика, 1985. - 328с.

19. Ульенкова, У.В. Формирование общей способности к учению у шестилетних детей / У.В. Ульенкова. - М.: Педагогика, 1990.--184с.

20. Уруштаев Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Уруштаев. - М: Издательский центр «Академия», 1997 - 250 с.

21. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность / Х. Хекхаузен. - М.: Просвещение, 1982. - 860с.

22. Чудновский, В.Э. Воспитание способностей и формирование / В.Э. Чудновский. - личности. - М.: Знание, 1986. - 80с.

...