Формирование позитивных межличностных отношений младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВОРОНЕЖСКОЙ ОБЛАСТИ

«РОССОШАНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

Выпускная квалификационная работа

Вид: дипломная работа

Формирование позитивных межличностных отношений младших школьников

Выполнила студентка 4 курса группы «А»

Лысакова Дарья Алексеевна

Научный руководитель:

Козютенко Татьяна Борисовна,

преподаватель психологии

Россошь, 2015



Оглавление

Введение

Глава I.Теоретические основы проблемы общения и отношений младших школьников

1.1 Понятие общения и межличностных отношений

1.2 Особенности общения и межличностных отношений младших школьников

1.3 Интерактивные игры как способ обучения детей сотрудничеству

Глава II.Условия формирования позитивных межличностных отношений младших школьников

2.1 Условия проведения опытно-практической части работы

2.2 Изучение межличностных отношений в классе

2.3 Самоанализ опыта работы по формированию межличностных отношений младших школьников

2.4 Условия формирования межличностных отношений младших школьников

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

межличностный отношение школьник игра

Сегодняшняя жизнь, взорвавшаяся переменами, новым образом мыслей и действий, создающая множество экономических и психологических трудностей, требует от человека всех его нравственных и физических резервов для того, чтобы адаптироваться в новых условиях, и не просто выжить, а победить - прежде всего себя, а затем обстоятельства.

Многие учителя считают, что и детям, и учителям сейчас приходится тяжелее, чем раньше. Они отмечают, что изменилось все: и дети, и их родители, и отношение семьи к школе. Они говорят и о том, что дети сейчас иначе общаются друг с другом. Этому существует множество объяснений. Мы знаем, что члены семьи теперь проводят все меньше и меньше времени друг с другом, что дома люди в основном не беседуют, а смотрят телевизор или проводят время за компьютером. Число детей, растущих «без присмотра», возросло. У многих родителей хватает своих личных трудностей, а также вредных привычек и зависимостей.

Часто учителя жалуются, что даже маленькие дети теперь уже не такие вежливые и «невинные», как раньше. Для многих детей все труднее становится нормально взаимодействовать с другими. Они не понимают и не учитывают индивидуальных особенностей других людей, все меньше говорят о действительно существенных и важных для них проблемах, обмениваясь лишь формальными и поверхностными замечаниями. Им с трудом удается внимательно слушать других.

Многие учителя вынуждены больше времени уделять заботе о дисциплине в классе, и, к сожалению, приходится признать, что милым и дружелюбным детям достается все меньше и меньше учительского внимания. Нередко педагоги говорят о своеобразном замкнутом круге: им приходится работать с все большим числом беспокойных детей, что вынуждает их устанавливать все более строгие порядки.

Мы живем в эпоху, полную противоречий, как отмечает К. Фопель [17, с 8]. И у родителей, и у детей стало больше возможностей для приятного времяпрепровождения, и в тоже время они чаще жалуются на скуку. Культура все больше внимания уделяет чувствам, и в то же время мы все меньше встречаемся с сочувствием и готовностью помочь друг другу. Тем самым возникают проблемы взаимоотношений с окружающими.

Проблема личных взаимоотношений в группе сверстников всегда привлекала внимание отечественных педагогов и психологов. Ее значение особенно возросло в условиях перехода ко всеобщему среднему образованию, к широкой практике работы классов с продленным днем, когда школа стала центром жизнедеятельности ребенка на протяжении основного периода становления его личности.

Проблема межличностных взаимоотношений детей со сверстниками достаточно подробно изучалась В.В. Абраменковой, И.В. Дубровиной, Я.Л. Коломинским, A.M. Прихожан, Е.О. Смирновой, Д.И. Фельдштейном и другими. В ходе многочисленных исследований в этой области накоплено большое количество данных применительно к дошкольному и подростковому возрастам.

Младший школьный возраст наименее изучен с этой точки зрения и остаётся открытым периодом в генетической линии развития межличностных отношений[2, с 98].

Поскольку ведущей в этом возрасте традиционно считается учебная деятельность, то исследования, касающиеся данного возрастного периода, были направлены преимущественно на изучение психологических способностей, связанных с ней: познавательных способностей ребёнка, компонентов учебной деятельности, рефлексии. Общение и отношения со сверстниками исследовались в основном в рамках учебной деятельности, как эффективные средства её организации.

Но, помимо общения на уроке, младшие школьники вступают в достаточно сложные межличностные отношения между собой, и психологические особенности этих отношений остаются мало изученными.

Эта проблема приобретает особую актуальность в связи с личностно- ориентированной направленностью педагогического процесса в современной начальной школе, что предполагает более внимательное отношение к психологическому благополучию детей.

Анализ психолого-педагогической литературы, наблюдения за работой педагогов-практиков и собственный педагогический опыт позволили отметить тот факт, что при работе с детьми отдается больше времени и сил учебной деятельности, чем воспитательным аспектам педагогического процесса. Многие учителя не придают большого значения целенаправленной работе по формированию положительных межличностных отношений, считая, что они сложатся сами собой.

Исходя из вышесказанного, проблемой исследования является поиск ответа на вопрос: надо ли формировать позитивные отношения младших школьников? И если да, то каковы пути формирования этих отношений? Решение проблемы позволило определить тему: «Формирование позитивных межличностных отношений младших школьников».

Объект исследования: процесс общение младших школьников.

Предмет исследования: межличностные отношения младших школьников.

Цель: выявить пути формирования позитивных межличностных отношений младших школьников.

Для достижения цели предполагается решение ряда задач:

1. Выявить специфику процесса общения в младшем школьном возрасте.

2. Охарактеризовать особенности межличностных отношений в младшем школьном возрасте.

3. Выявить структуру межличностных отношений учащихся младшего школьного возраста конкретного класса.

4. Определить методы, приемы и формы работы по формированию позитивных межличностных отношений.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

· Теория культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского.

· Теория личности и деятельности С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович.

· Идеи гуманистической педагогики В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили.

· Идеи исследования межличностных отношений К.Г. Юнга, В.Н. Мясищева.

Сочетание теоретического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловили выбор методов исследования.

Теоретические: анализ психологической, педагогической, методической литературы по вопросам исследуемой проблемы.

Эмпирические: наблюдение, беседа, социометрия «Два домика», самоанализ педагогического опыта.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.



Глава I. Теоретические основы проблемы общения и отношений младших школьников

1.1 Понятия общения и межличностных отношений

“Общение - сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности: включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия восприятия и понимания партнера” [13,с 61]. Общение - одна из основных психологических категорий. Человек становится личностью в результате взаимодействия и общения с другими людьми.

Виды и формы общения очень многообразны. Оно может быть непосредственным и опосредованным, включенным в контекст той или иной профессиональной деятельности и дружеским: субъект - субъектным или субъект - объектным.

Кроме этого в психологии выделяют типы общения:

1. Императивное общение

2. Манипулятивное общение

3. Диалогическое общение

Уровни общения:

· Примитивный

· Манипулятивный

· Деловой

· Игровой

· Духовный

В отечественной психологии существуют несколько подходов к пониманию общения. Принято исходить из принципа неразрывного единства общения и деятельности, а не сводить общение к одной из его сторон - либо к обмену информацией, либо к процессу взаимодействия, к влиянию одной общающейся стороны на другую, либо к процессу межличностной перцепции. В отечественной психологии принято положение, которое утверждает, что общение - это процесс взаимодействия между людьми, в ходе которого возникают, проявляются и формируются межличностные отношения.

Классическое определение отношений личности принадлежит В.Н. Мясищеву. Отношения - целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с разными сторонами объективной действительности, включающая три взаимосвязанных компонента: отношение человека к людям, к себе, к предметам внешнего мира. Термин "межличностные" указывает не только на то, что объектом отношения выступает другой человек, но и на взаимную направленность отношений. Межличностные отношения - это те непосредственные связи и отношения, которые складываются в реальной жизни между мыслящими и чувствующими индивидами, такое определение дает Т.Г. Богданова.

Ее дополняет определение В.Н. Кунициной. «Межличностные отношения - это субъективно переживаемое, личностно значимое, эмоционально-когнитивное отражение людьми друг друга в процессе межличностного взаимодействия». Наиболее общее определение понятию «межличностные отношения» дано Я. Л. Коломинским, который под данным термином понимает «субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения» [11, с 35].Несмотря на большое многообразие определений межличностных отношений все они не противоречат друг другу, а дополняют друг друга.

Существенной особенностью межличностных отношений, по мнению многих авторов, является их эмоциональная основа. Это означает, что межличностные отношения возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу.

Проблема межличностных отношений относится к области социально-психологической дисциплины. Центром внимания социальной психологии стала так называемая «малая группа» - социальное звено, в котором общественные отношения выступают в форме непосредственных личных контактов. В педагогической литературе принято употреблять в качестве синонима термин «коллектив», хотя в строгом научном понимании данные понятия не полностью тождественны. Коллектив есть особое качественное состояние малой группы, достигшей высокого (наивысшего) уровня социально-психологической зрелости. Важнейшим признаком понятия «коллектив» является характер связей между его членами..

В психологии существуют различные классификации межличностных отношений, так, например, А. В. Киричук делит межличностные отношения на три основные группы:

- Положительные отношения - симпатия, расположение, товарищество, доброжелательность, одобрение, помощь, сочувствие и т.д.

- Индифферентные отношения - равнодушие, черствость, безразличие и т.д.

- Отрицательные отношения - антипатия, осуждение, недоверие, подозрительность, грубость и т.д.

А. В. Киричук отмечает, что характер отношений в коллективе зависит от содержания и формы общения, от доброжелательного психологического климата в нем [6,с 42].

В.В. Абраменкова в зависимости от уровня межличностных отношений делит их на:

* функционально-ролевые - зафиксированные в специфических для данной культуры нормах поведения и реализующие себя в выполнении различных ролей (игровых или социальных);

* эмоционально-оценочные - проявляющиеся в предпочтениях, симпатиях и антипатиях и в различного рода избирательных привязанностях;

* личностно-смысловые - при которых мотив одного субъекта приобретает личностный смысл для другого.

Каждый человек занимает определенное место в системе межличностных отношений, которые он занимает в той или иной малой группе. Это так называемый, социометрический статус.

Социометрический статус - это один из основных факторов положения личности в подсистеме личных отношений, характеризуемый уровнем эмоционального предпочтения данного индивида по сравнению с остальными членами группы. Анализируя социометрические критерии, Я.Л. Коломинский подчеркивает, что социометрический статус измеряется числом полученных выборов. Чем больше сверстников выбирают данного индивида, тем выше его социометрический статус. Соотношение числа членов группы, получивших разное число выборов, квалифицируется как статусная структура личных взаимоотношений.

В исследованиях Н. Е. Гронланда обнаружено, что на социометрическое положение влияют, прежде всего, такие личностные факторы, как внешний вид, возраст, умственная одаренность, общительность, готовность помочь товарищу и прочее. Н.Е. Веракса говорит о том, что специфику межличностного восприятия детей и оценивание сверстников с точки зрения наличия положительных и отрицательных качеств во многом определяется полоролевыми особенностями. Девочки гораздо чаще, чем мальчики, оценивают друг друга положительно, в то время как мальчики склонны к большему количеству отрицательных взаимооценок [3, с 14].

В настоящее время в большинстве случаев применяется терминология, выработанная Х.Й. Лийметсом и И.П. Волковым. Термином «звезда» обозначают индивидов, которые получают наибольшее число выборов. По выражению Дж. Морено, эти люди «привлекают столько выборов, что они захватывают центр сцены, подобно звезде» [9, с 201]. Если количество выборов, полученное членом группы, находится ниже среднего уровня, его относят к категории «пренебрегаемых». К «изолированным» относят тех испытуемых, которые в эксперименте не получили ни одного выбора.

Высокий статус (предпочитаемый или звезда), отмечает Г. А. Карпова, является благоприятной ситуацией развития личности, поскольку он предоставляет положительные психологические условия: признание членов группы; положительную оценку окружающих, формирующую, в свою очередь, положительную самооценку; интенсивность личных контактов, обеспечивающих эмоциональную насыщенность жизни в данном коллективе. Низкий статус учащихся (изолированный или отвергаемый), считает Г. А. Карпова, тормозит или делает противоречивым развитие личности. Положение изолированности лишает индивида признания, внимания, эмоциональной теплоты. Это отрицательно сказывается на формировании внутреннего мира юного человека: складывается неадекватная противоречивая самооценка, повышается тревожность, постепенно формируется конфликтный или отчужденный стиль отношений с окружающими. Состояние изолированности опасно и в другом плане: учащийся не может, будучи отчужденным от коллектива, удовлетворить фундаментальную социальную потребность в общении и с неизбежностью ищет компанию на стороне, уходя из зоны педагогического внимания и помощи.

Одной из наиболее значимых для развития личности производной межличностных отношений является характер внутригруппового эмоционально-психологического климата. Н. П. Аникеева определяет для группы эмоционально-психологический климат как эмоционально-психологический настрой коллектива, в котором на эмоциональном уровне отражаются личные и деловые отношения членов коллектива. Положительный эмоционально-психологический климат складывается из гуманистического отношения друг к другу, чувства удовлетворенности группой, эмоционального сопереживания коллективных событий, учтивого положительного настроя, свободы и активности личности при выражении мнений и принятии решений.

Таким образом, можно сделать вывод, что понятие общения и отношений переплетены между собой. Общение- это процесс взаимодействия между людьми, в ходе которого возникают, формируются и проявляются межличностные отношения. Отношения- это непосредственные связи, которые складываются в реальной жизни между мыслящими и чувствующими индивидами.

1.2 Особенности общения и межличностных отношений младших школьников

Большое значение для развития личности ребенка младшего школьного возраста имеет вступление его в школьный коллектив. Общая учебная деятельность и ее организация постепенно сплачивает учащихся в такие детские коллективы, отличительной чертой которых является учебная целеустремленность.

Меняются и отношения ребенка со сверстниками. Психологи отмечают уменьшение коллективных связей и отношений между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада.

Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности. Он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель.

В процессе совместной учебной деятельности у детей устанавливаются новые взаимоотношения. Через несколько недель, проведенных в школе, у большинства первоклассников исчезают робость и смущение от массы новых впечатлений. Они начинают внимательно присматриваться к поведению соседа по парте, устанавливают контакты с одноклассниками, которые симпатизируют им или обнаруживают сходство интересов. На первых этапах ориентации в новом коллективе у части детей проявляются в общем несвойственные им черты характера (у одних -- застенчивость, у других -- развязность). Но по мере установления взаимоотношений с другими детьми каждый школьник обнаруживает свои подлинные индивидуальные особенности.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме, интересуются приключенческой литературой). Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы мнение сверстников служило критерием подлинной оценки самого себя. Конечно, дети 9--10 лет с большим интересом относятся к оценке, которую дают им одноклассники за ловкость, сообразительность, смелость, и остро переживают, если эта оценка расходится с желаемой. Но такие переживания кратковременны, и, главное, их легко изменить оценкой со стороны взрослых или учителя. Мнение последнего является для младших школьников наиболее существенным и безапелляционным.

Л. И. Божович считала, что не отдельные формы общения, а сам школьный коллектив имеет решающее значение для развития личности младшего школьника. В коллективе школьников нет и не может быть «равностояния», здесь складывается целая система взаимоотношений и зависимостей, в которой каждый ребенок в связи с теми обязанностями, которые на него возложены, и в соответствии со своими индивидуальными особенностями и наклонностями занимает свое определенное место. Организуемая школой общественная жизнь детей с необходимостью приводит к формированию среди учащихся общественного мнения, к возникновению традиций, обычаев и правил, которые создаются под руководством учителя и закрепляются в каждом школьном коллективе.

Итак, вступление ребенка в школьный коллектив имеет огромное значение для формирования его личности. В начальных классах коллектив сверстников создается под руководством учителя. Общение с учителем организует не только учебную деятельность, но и все формы жизни в школе. Младшие школьники безоговорочно признают авторитет учителя. Они обращаются к нему по самым разным поводам-- от случайных и мелких до самых глубоких и личностных. Дети откровенно делятся с учителем своими заботами, переживаниями, домашними событиями. В случае обиды младший школьник также обращается к учителю, и обидчик чаще всего воспринимает это как должное, поскольку учитель для всех выступает общим нравственным арбитром. Авторитет учителя в младшей школе огромен, он обусловлен не только личными качествами учителя, но и социальной ситуацией в этом возрасте. Однако уже в следующем, в подростковом возрасте вся система общения в школе подвергается существенным изменениям.

В принципе, отношения младшего школьника к учителю мало отличается от его отношения к родителям. Дети готовы подчиниться его требованиям, принимают его оценки и мнения, выслушивают поучения, подражают ему в поведении, манере рассуждать, интонациях. И от учителя ждут почти "материнского" отношения. Некоторые дети на первых порах ласкаются к учителю, стараются прикасаться к нему, расспрашивают его о нем самом, делятся некоторыми интимными сообщениями, рассматривают учителя как судью и арбитра в ссорах и обидах. В ряде случаев, если отношения в семье ребенка не отличаются благополучием, роль учителя нарастает, и его мнения и пожелания принимаются ребенком с большей готовностью, чем родительские. Общественный же статус и авторитет учителя в глазах ребенка вообще часто бывает выше родительского.

Младшие школьники в большинстве случаев охотно подчиняются требованиям взрослых и учителя, в частности. И если дети сначала нарушают правила поведения, то чаще всего не сознательно, а в силу импульсивности своего поведения. Но уже в середине первого школьного года в классе можно обнаружить детей, взявших на себя функции по организации поведения других детей в плане его сдерживания. Такие дети отпускают реплики типа: "Тише! ", "Сказано: руки на стол, достать палочки!" Это дети, переходящие на внутренний контроль, обучающиеся сдерживать свои непосредственные реакции. Психологи обнаружили, что девочки раньше овладевают своим поведением, чем мальчики. Объясняется это как большей вовлеченностью девочек в правила жизни семьи, так и меньшей напряженностью и тревожностью в отношении учителя (учителя младших классов в основном женщины).

Уже в младших классах обнаруживается деление класса на неформальные группы, которые иногда становятся более значимыми, чем официальные школьные объединения. В них могут складываться собственные нормы поведения, ценности, интересы, во многом связанные с лидером. Далеко не всегда эти группы антагонистичны всему классу, но в ряде случаев может сформироваться определенный смысловой барьер. В большинстве случаев дети, входящие в эти группы, имея какие-либо частные интересы, не перестают быть активными членами всего коллектива.

В младшем школьном возрасте особой значимостью обладает стиль, который выбирает учитель для общения с ребенком и управления классом. Этот стиль легко ассимилируется детьми, оказывая влияние на их личность, активность, общение со сверстниками.

Для демократического стиля характерен широкий контакт с детьми, проявления доверия и уважения к ним, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к ребенку у таких учителей преобладает над деловым; для них типично стремление давать исчерпывающие ответы на любые детские вопросы, учет индивидуальных особенностей, отсутствие предпочтения одних детей другим, стереотипности в оценке личности и поведения детей. Этот стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества. При этом дисциплина выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее успешную работу и хороший контакт. Учитель разъясняет детям значение нормативного поведения, учит управлять своим поведением в условиях доверительности и взаимопонимания. Демократический стиль ставит взрослого и детей в позицию дружеского взаимопонимания. Он обеспечивает детям положительные эмоции, уверенность в себе, товарище, во взрослом, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности. Одновременно он объединяет детей, формируя чувство "мы", ощущение сопричастности к общему делу, давая опыт самоуправления. Оставшись на какое-то время без учителя, дети, воспитанные в условиях демократического стиля общения, стараются дисциплинировать себя сами.

Учителя с авторитарным стилем руководства проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью; они чаще пользуются запретами и наказаниями, ограничениями поведения детей. В работе деловой подход преобладает над личностным. Учитель требует безусловного, неукоснительного подчинения и определяет ребенку пассивную позицию, стремясь манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Такой стиль отчуждает учителя от класса в целом и от отдельных детей. Позиция отчуждения характеризуется эмоциональной холодностью, отсутствием психологической близости, доверия. Императивный стиль быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей переживание покинутости, незащищенности, тревожности. Как правило, дети побаиваются такого учителя. Применение авторитарного стиля говорит о твердой воле учителя, но в целом он антипедагогичен, так как деформирует детскую личность.

И наконец, учитель может реализовывать либерально-попустительский стиль в общении с детьми. Он допускает неоправданную терпимость, снисходительную слабость, попустительство, вредящее школьникам. Чаще всего такой стиль является следствием недостаточного профессионализма и не обеспечивает ни совместной деятельности детей, ни выполнения ими нормативного поведения. Даже дисциплинированные дети при таком стиле разбалтываются. Учебный процесс здесь постоянно нарушается своевольными поступками, шалостями, выходками детей. Ребенок не осознает своих обязанностей. Все это также делает либерально-попустительский стиль антипедагогичным[15, с 82].

Формирование межличностных отношений - это трудный и длительный процесс, требующий терпения. Сформировать отношения возможно при тесном взаимодействии учителя и обучающихся. Совместное проведение различных мероприятий, с участием учителя, родителей и детей, беседы, классные часы, экскурсии, положительно влияют на формирование позитивных межличностных отношений младших школьников. И учитель играет в этом большую роль.

1.3 Интерактивные игры как способ обучения детей сотрудничеству

Интерактивные игры предполагают активное взаимодействие их участников. В них развивается способность устанавливать и поддерживать контакты; в ходе игр дети имеют возможность получить новые впечатления, приобретают социальный опыт и общаются друг с другом совершенно не так, как в ходе обычной школьной жизни. После проведения игры, можно проанализировать и обсудить полученный ими опыт. Всякий раз необходимо подчеркивать ценность выводов, сделанных самими детьми.

Для руководства и использования интерактивных игр следует придерживаться ряда условий. Сначала учитель может сам предложить детям игры. Чем больше дети будут играть с учителем, тем чаще они будут просить провести какие-то определенные игры, которые им кажутся необходимыми именно сейчас, например: « Мы хотим такую игру, в которой можно научиться улаживать споры».

После окончания игры учителю необходимо помочь детям выразить и обсудить свои впечатления. С пониманием относиться к ответам детей, выражать заинтересованность, побуждать их искренне и подробно рассказывать о своих переживаниях или проблемах. Для этого не нужны сложные теории или владение особыми методическими приемами. Важнее всего обычный здравый смысл, тактичность, умение помогать детям.

Важным аспектом работы с интерактивными играми является организация времени. Детям необходимо время для прояснения своей личной ситуации и нахождения способа преодоления трудностей. Хорошо если учитель предоставляет детям такое время. Конечно, это непросто, учитывая перегруженную программу и 45-минутный ритм школьных уроков. Для многих детей класс- это единственное место, где они могут спокойно поговорить о своей жизни.

Учитель может помочь детям осознавать свои ценности и устанавливать приоритеты, может также помочь им стать более терпимыми, гибкими и внимательными, испытывать меньше страхов, стрессов и чувствовать себя менее одинокими. Педагог может помочь детям найти смысл жизни, ценить правду, преодолевать трудности.

В интерактивных играх можно стремиться к достижению различных целей. В частности, помочь детям ощутить единение с другими; помочь детям ясно мыслить, исследовать и анализировать реальность; научиться принимать решения- самостоятельно и в группе; учить детей сочувствию; помочь детям достичь баланса между стремлением к личной свободе и близкими отношениями.

Наиболее значимой группой для детей, разумеется является их семья. Но чем старше они становятся, тем важнее для них становится принадлежность к другим группам: классу, спортивной команде. Многим детям трудно сконцентрироваться на учебе, если они не имеют своей принадлежности к школьной жизни. Нередко «плохое» поведение на уроке возникает из-за того, что ребенок ощущает себя изолированным и беспомощным, с целью асоциального поведения он пытается привлечь к себе внимание.

Есть дети, которым очень трудно почувствовать свою общность с другими. Дети с низкой самооценкой, застенчивые или неуверенные в себе опасаются, что другие люди могут обнаружить их слабые стороны. Поэтому они пытаются держаться в стороне от всех. Часто у них уже есть негативный опыт и им приходится долго и постепенно учиться доверять одноклассникам и учителю. Таким детям требуется время, чтобы понять, что не только они «не такие как все», но и всякий другой человек является неповторимой личностью, имеющей не только сильные, но и слабые стороны. В таких случаях педагогам потребуется немало терпения, чтобы вывести ребенка из ощущения изолированности и одиночества. В работе с такими детьми может помочь интерактивная игра «Сходства и различия» (Приложение 1).

В младшем школьном возрасте детям важно научиться различать мышление и эмоции, истину и фантазию. Учитель должен помочь им жить в мире реальности. Дети, так же, как и взрослые, стараются поступать правильно, но иногда они торопятся, не знают, что правильно, а что нет. Педагог может выработать у них навык обсуждения и анализа различных вариантов решения. Может упражняться с ними в принятии справедливого группового решения. Также помогать детям видеть и понимать те возможности, которые в нашей культуре подавляются или искажаются. Например, можно обратить их внимание на то, что самый лучший подарок - это наше время и внимание. Для решения воспитательных задач с такими детьми, можно использовать интерактивную игру

«Подарок, который нельзя купить» (Приложение 2)

Таким образом, мы убеждаемся, что интерактивные игры являются одним из эффективных средств формирования межличностных отношений младших школьников. Задачей школы наряду с передачей знаний является и подготовка детей к самостоятельной жизни, их правильная социализация. Школа должна учить терпимости, уважению к другим, помогать детям видеть смысл и ценность жизни [17, с 13].



Глава II. Условия формирования позитивных межличностных отношений младших школьников

2.1 Условия проведения опытно-практической части работы

Опытно - практическая часть исследования проводилась на базе МКОУ СОШ №10 г. Россоши, в ходе преддипломной практики под руководством учителя высшей категории Михайленко Ирины Васильевны. В классе 29 учеников. Среди них 21 девочка и 8 мальчиков.

Цель опытно-практической работы: определение путей работы по формированию позитивных межличностных отношений младших школьников.

Задачи:

1) Выявить социальный статус учащихся класса.

2)Проанализировать возможности внеурочной работы по формированию позитивных отношений младших школьников.

3) Определение условий формирования положительных межличностных отношений младших школьников.

Методы: беседа с учителем, социометрический метод- методика «Два домика», самоанализ опыта работы по созданию условий для формирования позитивных межличностных отношений.

На основании беседы с учителем ( Приложение 3) об особенностях класса удалось установить, что в классе 29 учащихся от 7 до 8 лет. Коллектив был сформирован в 2013 году, когда ребята пошли в 1 класс. Слияния с другими коллективами не наблюдалось. В данном классе присутствуют лидеры, в актив входит староста - Симонова Аделина, ответственные за дежурство - Вельянинова Вика и Плющева Даша, ответственные за полив цветов - Соколова Аля, Сибирко Антон, физорг - Широян Костя. Учитель стремится к тому, чтобы эти поручения менялись раз в месяц, благодаря этому в процессе будет задействован весь класс.

Так же есть и неформальные лидеры, то есть за которыми тянутся дети, но они не задействованы во внеучебной деятельности. Например, Дэш Лера- она нигде ни принимает участие, но ребята ее любят за то, что она всегда рассказывает какие-либо увлекательные истории. Кушнарев Кириллл - очень смешной, поэтому к нему тянутся ребята. Рыбалко Катя - очень тихая и спокойная девочка, ее любят за скромность и искренность. Глазкова Ангелина - умная и сообразительная она развивается не по своим годам, у нее огромный словарный запас, красивая речь.

Из личных наблюдений и беседы с учителем, можно отметить, что 2 «Б» класс делится на микрогруппы:

В первую группу входят дети, которые занимаются бальными танцами: Соколова Аля, Демченко Арина, Вельянинова Вика.

Во вторую группу - дети, которые отстают в учебной деятельности: Савушкина Алиса, Полянский Артем, Пасюгин Женя.

И третью группу детей сближает то, что они живут на одной улице: Пигунова Кристина, Гвозденко Лера, Шереметьев Кирилл.

«Отчужденные»и в этом классе 2 девочки Пигунова Кристина и Горбань Лиза, потому что они очень закрытые, необщительные и сильно отстающие в учебной деятельности.

Таким образом, на основании беседы с учителем удалось узнать общие сведение о коллективе класса, выявить формальную и неформальную структуру классного коллектива.

2.2 Изучение межличностных отношений в классе

С целью выявления межличностных отношений в классе использовалась социометрическая методика «Два домика» (Приложение 4).

Цель социометрии:

1. Выявление социометрического статуса учащихся класса.

2. Выявление симпатий- антипатий сверстников.

3. Выявление уровня благополучия взаимоотношений.

4. Измерение удовлетворенности детей своими отношениями со сверстниками.

Для проведения методики детям были подготовлены листы А4 с нарисованными домиками. Детям дается инструкция: «Ребята подпишите свои листы. Посмотрите на домики. Давайте их раскрасим, первый будет красный, второй черный. (Это позволяет детям «сродниться» с изображением, представить ситуацию.) Представьте себе, что красный домик принадлежит вам, и вы можете приглашать к себе одноклассников. Напишите, 3фамилии тех детей, кого бы вы хотели пригласить в первую очередь. А в черном домике поселите ребят, которые вам совсем не нравятся.»

Дети выполняют работу. В конце работы можно спросить детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, или не забыли ли они кого-нибудь.

На основании данной методики можно увидеть симпатии и антипатию ребенка к сверстникам. Симпатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках. Те дети, которые основную массу направляют в черный дом, оставаясь в одиночестве или окружая себя взрослыми, можно сделать вывод, что они очень закрытые, необщительные дети, либо конфликтные. 10 человек никого не поместили в черный домик. Это может говорить о том, что у этих детей проявляется благоприятные и доброжелательные отношения к одноклассникам. Работы 2-х детей вызывают тревогу, потому что, они поместили от 5 до 8 человек класса в черный домик, а в красный только по одному. И у 8 человек наблюдается средний уровень симпатии к одноклассникам. Они поместили в черный домик 1-2 человека, а в красный - от 3 до 5.

В целом в классе доброжелательные отношения, среди 20 обследуемых учащихся класса у 18 человек большинство одноклассников размещено в красных домиках.

Для того, чтобы определить социальный статус каждого ребенка, полученные данные оформляются в социометрической матрице, в которой представлены результаты всех участников опроса. Благодаря чему мы можем увидеть структуру коллектива. Социометрическая матрица оформлена в виде таблицы 2.1.

Имена детей	№ п/п	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20
Аля С.	1		?				?									?
Алиса С.	2	?					?												_
Аделина С.	3				?			_								_
Антон С.	4			?			_						?
Артем П.	5							_		?			?	?				_
Ангелина Г.	6	?	?						_
Антон П.	7			_							?						?
Арина Д.	8												_				?			_	?
Валя А.	9												_				_			_
Вика В.	10							?						?			?		_
Даша П.	11							_					?			?
Женя П.	12				?	?						?		_
Кристина П.	13							_					_				_
Кирилл Ш.	14							_					_				_
Кирилл К.	15	?										?						?
Костя Ш.	16							?	?		?
Катя Р.	17																		?	?
Лера Г.	18													?			_	?		_
Лера Д.	19												_				_	?
Лиза Г.	20								?				_							_
Кол-во выб.		3	2	2	2	1	3	7	3	1	2	2	9	4		3	8	4	3	5	1
Кол-во вз.выб.		3	2	1	2	1	2	2	2	1	2	2	3	3		2	3	3	1	1	1

Для наглядности результаты социометрического обследования можно представить в виде диаграммы:

Рис. 1

Анализ полученных данных дает представление о социометрической структуре группы, которая заключается в распределении детей по 4 статусным категориям: «звезды» (5 и более выборов), «предпочитаемые» (3- 4 выбора), «принятые» ( 1- 2 выбора), «изолированные» ( 0- не имеют ни одного выбора).

«Звезды»-4 человека: Пономаренко Антон, Пасюгин Женя, Широян Костя, Дэш Лера.

«Предпочитаемые»-6 человек: Соколова Аля, Архипенко Аля, Кушнарев Кирилл, Гвозденко Лера, Рыбалко Катя, Пигунова Кристина.

«Принятые»-8 человек: Савушкина Алиса, Сибирко Антон, Плющева Даша, Симонова Аделина, Полянский Артем, Архипенко Валя, Вельянинова Вика, Горбань Лиза.

«Изолированные»- 1 человек: Шереметьев Кирилл.

С целью выявления уровня благополучия взаимоотношений ( УБВ )

(Приложение 5) в классе, необходимо обследуемых детей разделить на 2 статусные категории: благоприятная и неблагоприятная. К благоприятным относятся: «звезды» и «предпочитаемые», к неблагоприятным: «принятые» и «изолированные». Соотношение сумарных величин благоприятных и неблагоприятных статусных категорий дает представление об уровне благополучия взаимоотношений (УБВ).

Благоприятная статусная категория: 10 человек.

Неблагоприятная статусная категория: 9 человек.

В данном случае благоприятная статусная категория составляет 10 человек, что на 1 человека больше чем неблагоприятная. И это говорит о том, что УБВ данного класса высокий.

Важным диагностическим коэффициентом, характеризующим отношения, существующие в группе, является показатель удовлетворенности детей своими отношениями со сверстниками.

Количество детей с взаимными выборами- 19.

Количество обследуемых- 20.

19:20*100%= 95%

Полученный результат соответствует сверхвысокому уровню удовлетворенности отношениями со сверстниками.

Диагностическим показателем успешности работы педагога по воспитанию дружеских отношений детей является коэффициент изолированности.

Коэффициент изолированности в обследуемом классе: 1:20*100%= 5%

По мнению Т.А. Репиной, группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных или коэффициент изолированности в пределах 6%, менее благополучной - при индексе до 25% и неблагополучной, если индекс изолированности выше 25%

В нашем случае коэффициент изолированности 5%, значит группу можно считать благополучной.

2.3 Самоанализ опыта работы по формированию межличностных отношений младших школьников

С целью формирования позитивных отношений младших школьников на уроке создавались условия, способствующие складыванию этих отношений:

· Создавалась ситуация успеха;

· Лидеры привлекались для консультации других детей;

· Требовалось выслушивание ответов друг друга до конца;

· Поддерживались вежливые обращения детей друг к другу.

Помимо уроков такая работа шла через систему классных часов, внеурочной деятельности. Были проведены два классных часа на тему:

1. «Дружба».

В ходе классного часа развивалось умение у учащихся вести рассуждения; формировалось умение аргументировать свою точку зрения; также формировались нравственные качества учащихся: умение дружить, беречь дружбу.( Приложение 6)

Наблюдения за детьми в ходе классного часа на тему «Дружба», выявили следующее: можно сказать, что дети понимают значение слова «друг», знают о законах дружбы, приводят различные жизненные ситуации. Савушкина Алиса и Сибирко Антон из группы принятых прочли стихотворения, что способствует лучшему пониманию и восприятию данной темы, формируя эстетические качества.

2. «Толерантность».

На данном классном часе повышается уровень творческой активности учащихся; проявляется чувство уважения друг к другу, к обычаям, традициям и культуре. Воспитание толерантности способствует развитию сотрудничества. (Приложение 7)

В ходе этого классного часа удалось выявить, что учащиеся не до конца понимают что такое «толерантность», некоторые из них первый раз слышат об этом- в данном случае можно сказать, что у таких ребят как: Шереметьев Кирилл, Горбань Лиза, Архипенко Валя- низкий уровень развития, с ними не занимаются родители, не объясняют им самых основных понятий. Эти ребята относятся к группам принятых и изолированных. В целом во время классного часа все получилась, удалось добиться поставленных целей и задач. Детям очень понравилась игра «Ты мне нравишься».

Исходя из наблюдений за детьми в ходе классных часов, можно сказать, что в классе доброжелательные взаимоотношения, благоприятная атмосфера. В целом группа дружная, сплоченная. Межличностные отношения между учащимися в стадии формирования, поскольку они только во 2 классе. Но уже есть на что опереться, чтобы дальше способствовать развитию формирования позитивных межличностных отношений младших школьников.

2.4 Условия формирования межличностных отношений младших школьников

Анализ психолого-педагогической работы позволил определить ряд условий, способствующий формированию позитивных межличностных отношений младших школьников.

1. Чем больше разнообразных групп, активным участником которых становится младший школьник, тем больше у него возможностей для развития и приобретения опыта межличностных отношений.

2. Психологи отмечают, что в первые месяцы школьной жизни одним из важнейших мотивов поведения ребенка становится желание завоевать статус «настоящего ученика». Это означает, что ребенок еще до прихода в школу знакомится с определенным эталоном ученика, к которому начинает стремиться своими действиями и поступками.

3. Дети не осознают различных частей своего Я, которые определяют их поведение. Внешнее отношение других людей постепенно переходит во внутренний план, становится собственными представлениями ребенка о себе.

4. В начальных классах складываются условия, побуждающие и ускоряющие процесс выработки самооценки: ребенок определяет свое место среди окружающих, делает попытки на этой основе представить свое будущее. Нельзя отрицать роли темперамента и характера в формировании самооценки и уровня притязаний, необходимо подчеркнуть ведущую роль социально- средовых факторов, в данном случае -- школы.

5. Социальная активность, направленная на завоевание признания и уважения других и на самоутверждение, задает смысл всей его деятельности

6. . Очень широко представлено в работах М.И. Лисиной исследование влияния общения на психическое развитие ребенка. В нем она исходила из того, что главным условием психического развития ребенка является его общение со взрослыми. Экспериментальные исследования, проведенные под ее руководством, показали, что именно в общении развиваются внутренний план действий ребенка, сфера его эмоциональных переживаний, познавательная активность детей, произвольность и воля, самооценка и самосознание. Они зарождаются, меняются и развиваются в ходе коммуникации. При этом степень и качество взаимоотношений определяются характером общения. Наблюдения автора показали, что партнер, который позволяет ребенку удовлетворить потребность в общении на достигнутом детьми уровне развития, вызывает у него симпатию и расположение. Чем больше общение с партнером соответствует конкретному содержанию потребности ребенка (во внимании, уважении, сопереживании), тем больше тот его любит.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что межличностные отношения в группе сверстников оказывают большое влияние на развитие личности младшего школьника, особенно на становление самооценки и уровня притязаний, а также развитие оптимального или повышенного уровня тревожности и формирование агрессивности ребенка.[21]

Заключение

Опыт межличностных отношений с другими людьми, взрослыми или сверстниками, является фундаментом для развития личности ребенка, становления его самосознания. Для каждого школьника его отношения с одноклассниками являются очень важным фактором личностного развития. Важны как отношения с отдельными одноклассниками, так и ощущение ребенка от своего положения в классе. Неблагоприятное положение в системе межличностных отношений переживается ребенком, вызывая эмоциональное напряжение и дискомфорт. Такая ситуация является неблагоприятной для развития личности ребенка, в частности - формирования его самосознания, представлений о себе и отношения к себе.

При работе с детьми отдается больше времени и сил учебному процессу, чем воспитательным нормам педагогического процесса. Многие учителя не придают большого значения целенаправленной работе по формированию положительных межличностных отношений, считая, что они сложатся сами собой. Но это не так. Их нужно формировать и поддерживать не только на уроках, а т же во внеурочной деятельности, через систему классных часов, кружков, экскурсий, различных походов. Современному учителю нужно стремиться к тому, чтобы сформировать ребенка как личность не похожую на других, имеющую свою точку зрения. Формировать в детях позитивные межличностные отношения.



Список литературы

1. Бодалев А.А. Общение и формирование личности школьника/ А.А. Бодалев.- М.: Книга, 2005. - 364с.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: «Просвещение», 2001. - 300 с.

3. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве: Пособие для педагогов дошкольных учреждений/Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. - М.: Мозаика-Синтез, 2006. - 72 с.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский.- М.: Педагогика, 1991.-480с.

5. Дубровина И.В., Данилова Е.Е. Психология./ Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 1999. -- 464 с.

6. Киричук А. В. Опыт социально-педагогического изучения положения ребенка в системе коллективных отношений. // Ребенок в системе коллективных отношений/А.В. Киричук. -М.: Просвещение, 2002.-133с.

7. Коломинский Я.Л. Социальная психология школьного класса: научно-метод. пособие для педагогов и психологов / Я.Л. Коломинский. - Минск: ООО «ФУА информ», 2003. - 312 с.

8. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М., 2006.

9. Мухина В. С. Детская психология/ В.С. Мухина.- СПб.: 2003.-263с.

10. Немов Р.С. Психология: учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений : В 3 кн. - 4-е изд. / Р.С. Немов.- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. - Кн.1. Общие основы психологии - 688 с.

11. Психология взаимоотношений в малых группах.-Мн.: Тетра Системс, 2000.

12. Практическая психология образования/ Под ред. И.В. Дубровиной. - М.:ТЦ "Сфера", 2002. - 378с.

13. Развитие общения у дошкольников. Характеристика основных форм общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет /Под ред. А.В.Запорожца, М.И.Лисиной .- М.:2004.-300с.

14. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социально-педагогическая психология /А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. - Серия «Мастера психологии»- Питер, СПб -2000.-212с.

15. Сапогова Е.Е. Психология развития человека/ Е.Е Сапогова.-М.:«Академия», 2005. -263с.

16. Столяренко Л.Д. Основы психологии: учеб. пособие для студентов высш. пед. заведений. / Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д. Издательство «Феникс», 2003.-736 с.

17. Фопель.К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения/ К.Фопель.-М.: Генезис, 1998.-160с.

18. Федеральная целевая программа «Дети России» на 2003-2006 годы// Народное образование.- 2002.-№9.- С.270-281.

19. Хрестоматия по возрастной психологии. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Инс-т практической психологии, 2004. - 398с.

20. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе/Г.А. Цукерман. - М.:Педагогика, 2001.- 217с.

21. Влияние успеваемости детей младшего школьного возраста на характер межличностных отношений (http//www/ pedagogika/vliyanie-uspevaemosti-detei-mladshego-shkolnogo-vozrasta-na-harakter-mezhlichnostnyh-otnoshenii)

22. Особенности межличностных отношений младших школьников (http/www/referat/Osobennosti-mezhlichnostnyx-otnoshenij-mladshix)

23. Формирование межличностных отношений младших школьников на уроках русского языка (http//www/ pedagogika/formirovanie-mezhlichnostnyh-otnoshenii-mladshih-shkolnikov)



Приложение 1

Интерактивная игра «Сходства и различия»

Цели: Эта игра помогает детям увидеть, что, с одной стороны, каждый из них по-своему уникален, а, с другой стороны, у каждого можно найти такие черты и особенности, которые есть и у других.

Материалы: Бумага, карандаш -- каждому ребенку.

Инструкция: Кто из вас иногда радуется, когда обнаруживает, что в чем-то он похож на других детей? А кто из вас бывает доволен тем, что в чем-то отличается от остальных?

В каждом из нас есть и то, и другое. Разбейтесь на пары, и пусть каждая пара сядет за свой стол. Найдите восемь характеристик, которые есть в вашей паре у обоих, а затем -- восемь характеристик, которыми вы отличаетесь. Каждый из вас может согнуть пополам лист бумаги. Напишите на левой половине листа сверху "сходства", а справа -- "различия". А теперь запишите то, чем вы похожи друг на друга, и то, чем вы друг от друга отличаетесь.

Теперь нарисуйте две картинки. На одной должно быть изображено что-то такое, чем вы похожи. А другая должна изображать одно, но важное различие между вами.

По завершении попросите детей представить свои рисунки классу.

-- Что для тебя было сложнее: найти сходства или найти различия?

-- Что из того, что объединяет тебя с твоим партнером, нравится тебе больше всего?

-- Что тебе больше всего нравится из того, чем ты отличаешься от других?



Приложение 2

Интерактивная игра: «Подарок, который нельзя купить»

...