Изучение профессиональной мотивации студентов-психологов

Психологические факторы нацелены на достижение общественно приемлемого эффективного уровня профессионального самосознания личности. Акмеологические факторы - на развитие личности в профессиональной и учебной деятельности, движение к вершинам профессионализма.

Поэтому с точки зрения системной методологии, психологические и акмеологические факторы являются разноуровневыми, хотя и принадлежат одной системе. По данным Н.В. Кузьминой и А.А.Реана психолого-акмеологические факторы бывают трех видов:

- объективные, связанные с деятельностью человека в существующей системе, которая и направляет его на достижение значимых для системы результатов;

- субъективные, связанные с личностными предпосылками, профессионализма - мотивация, направленность, способности, креативность, отношения (мера их проявления объясняет субъективные причины, содействующие росту профессионализма, или препятствующие ему);

- объективно-субъективные, связанные с особенностями организации профессиональной среды, профессионализмом руководителей, качеством управления системой.

Важнейшими психолого-акмеологическими факторами, как показали проведенные исследования, являются потребность в достижении, высокие профессионально-личностные стандарты, уровень мотивации (А.А. Деркач, Н.В Кузьмина).

Главный смысл выделения факторов состоит в создании предпосылок для познания связей между ними, поэтому, для того, чтобы понять особенности формирования профессиональной мотивации студентов Вуза, необходимо изучить факторы этого процесса: выделить их, ранжировать по степени значимости, исследовать во взаимосвязи и взаимозависимости, и т.д.

Исследуя природу и генезис профессионального самосознания личности, О.В. Москаленко [37, С.180] рассматривает четыре генеральных фактора:

- мотивация к достижению высокого уровня профессионального мастерства;

- профессиональное субъективно-ориентированное обучение;

- направленность личности на овладение данной профессией;

- оптимальный временной промежуток.

По степени влияния на результативность формирования оптимума профессионального самосознания ведущее место занимает мотивация (30%), степень влияния обучения (26%), направленности личности (28%), времени (16%).

Применительно к учебной деятельности студентов в системе вузовского образования под профессиональной мотивацией понимается совокупность факторов и процессов, которые, отражаясь в сознании, побуждают и направляют личность к изучению будущей профессиональной деятельности. Профессиональная мотивация выступает как внутренний движущий фактор развития профессионализма и личности, так как только на основе ее высокого уровня формирования, возможно эффективное развитие профессиональной образованности и культуры личности.

При этом под мотивами профессиональной деятельности понимается осознание предметов актуальных потребностей личности (получение высшего образования, саморазвития, самопознания, профессионального развития, повышение социального статуса и т.д.), удовлетворяемых посредством выполнения учебных задач и побуждающих его к изучению будущей профессиональной деятельности [65].

Если студент разбирается в том, что за профессию он выбрал и считает ее достойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складывается его обучение. Исследования, проведенные в системе начального профессионального образования и в высшей школе, полностью подтверждают это положение.

С помощью экспериментов на материале различных российских вузов было установлено, что больше всего довольны избранной профессией студенты 1 курса. Но в течение всех лет учебы этот показатель неуклонно снижается вплоть до 5 курса. Несмотря на то, что незадолго до окончания вуза удовлетворенность профессией оказывается наименьшей, само отношение к профессии остается положительным. Логично было бы предположить, что снижение удовлетворенности вызвано невысоким уровнем преподавания в конкретном вузе. Тем не менее, не следует переоценивать максимальную удовлетворенность профессией на первом году обучения. Студенты-первокурсники опираются, как правило, на свои идеальные представления о будущей профессии, которые при столкновении с реалиями подвергаются болезненным изменениям. Однако важно другое. Ответы на вопрос «Почему профессия нравится?» свидетельствуют, что ведущей причиной здесь выступает представление о творческом содержании будущей профессиональной деятельности. Например, студенты упоминают «возможность самосовершенствования», «возможность заниматься творчеством» и т.п. Что же касается реального учебного процесса, в частности, изучения специальных дисциплин, то здесь, как показывают исследования, лишь незначительное число студентов-первокурсников (менее 30%) ориентируются на творческие методы обучения. С одной стороны, перед нами -- высокая удовлетворенность профессией и намерение по окончании вуза заниматься творческой деятельностью, с другой -- желание приобрести основы профессионального мастерства преимущественно в процессе репродуктивной учебной деятельности. В психологическом плане эти позиции несовместимы, так как творческие стимулы могут формироваться только в соответствующей творческой среде, в том числе и учебной. Очевидно, формирование реальных представлений о будущей профессии и о способах овладения ею должно осуществляться начиная с 1-го курса. Комплексные исследования, посвященные проблеме отчисления из высшей профессиональной школы, показали, что наибольший отсев в вузах дают три предмета: математика, физика и иностранный язык. Выяснилось также, что причина не только в объективной трудности усвоения указанных дисциплин. Огромное значение имеет и то, что студент часто плохо представляет себе место этих дисциплин в своей будущей профессиональной деятельности. Ему кажется, что успеваемость по этим предметам не имеет никакого отношения к его узкоспециальной квалификации. (Заметим, что в настоящее время отношение к иностранному языку изменилось.) Следовательно, необходимым компонентом в процессе формирования у студентов реального образа будущей профессиональной деятельности является и аргументированное разъяснение значения тех или иных общих дисциплин для конкретной практической деятельности выпускников.

Таким образом, формирование положительного отношения к профессии является важным фактором повышения учебной успеваемости студентов. Но само по себе положительное отношение не может иметь существенного значения, если оно не подкрепляется компетентным представлением о профессии (в том числе и пониманием роли отдельных дисциплин) и плохо связано со способами овладения ею. Так что вряд ли обучение пройдет удачно, если строить его только по принципу, изображенному в стихотворении «Кем быть?» Маяковского: «Хорошо быть... -- пусть меня научат».

Очевидно, в круг проблем, связанных с изучением отношения студентов к избранной профессии, должен быть включен целый ряд вопросов. Это:

1) удовлетворенность профессией;

2) динамика удовлетворенности от курса к курсу;

3) факторы, влияющие на формирование удовлетворенности: социально-психологические, психолого-педагогические, дифференциально-психологические, в том числе и половозрастные;

4) проблемы профессиональной мотивации, или, другими словами, система и иерархия мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранной профессии.

Эти отдельные моменты, как и отношение к профессии в целом, влияют на эффективность учебной деятельности студентов. Они, в частности, сказываются на общем уровне профессиональной подготовки, и потому данная проблема входит в число вопросов педагогической, социальной и психологии труда. Но есть и обратная зависимость: на отношение к профессии, безусловно, влияют различные стратегии, технологии, методы обучения; влияют на него и социальные группы.

Другой важный фактор связан с мотивом творчества в будущей профессиональной деятельности, тягой к творчеству и теми возможностями, которые представляет для этого работа по специальности. Исследования показали, что данный фактор более значим для успевающих, менее значим для неуспевающих учащихся. Формирование творческого отношения к различным видам профессиональной деятельности, стимулирование потребности в творчестве и развитии способностей к профессиональному творчеству -- необходимые звенья системы профессионального обучения и профессионального воспитания личности.

Несмотря на то, что удовлетворенность профессией обусловлена множеством факторов, ее уровень поддается вероятностному прогнозированию. Очевидно, эффективность такого прогноза определяется тем комплексом методик, которые будут применены для диагностики интересов и склонностей личности учащегося, его установок, ценностных ориентаций, а также характерологических особенностей.

Правильное выявление профессиональных интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем. Причиной неадекватного выбора профессии могут быть как внешние (социальные) факторы, связанные с невозможностью осуществить профессиональный выбор по интересам, так и внутренние (психологические) факторы, связанные с недостаточным осознанием своих профессиональных склонностей или с неадекватным представлением о содержании будущей профессиональной деятельности.

Формирование устойчивого положительного отношения к профессии -- один из актуальных вопросов педагогики и педагогической психологии. Здесь еще немало нерешенных задач. В современных условиях динамичного развития профессиональных знаний, в силу предъявляемых к личности требований о непрерывном профессиональном образовании и совершенствовании, дальнейшая разработка указанной проблемы приобретает все большую значимость. Ее конкретное решение во многом зависит от совместных усилий педагога и психолога -- как на стадии профориентационной работы в школе, так и в процессе профессионального обучения. Эти усилия в основном сводятся к оказанию личности компетентной психолого-педагогической помощи в ее поиске профессии для себя и себя в профессии. Конечно, задача эта нелегкая, но зато важная и благородная, ибо ее успешное решение поможет человеку предотвратить превращение своей будущей профессиональной судьбы в путь без цели и ориентиров [62].



1.5 Профессиональная мотивация студентов-психологов

Практическая психология как профессиональная деятельность начинает зарождаться в массовом масштабе и поэтому требует внимательного к себе отношения с той точки зрения, что именно она социально обостряет до предела проблему обоснованности воздействия одного человека на другого.

Формирование мотивации профессиональной деятельности осуществляется в двух направлениях: в превращении общих мотивов личности в профессиональные и в изменении системы профессиональных мотивов в связи с изменением уровня профессионализации.

Реализация первого направления заключается в том, что в ходе профессионального развития потребности студента-психолога находят свой предмет в профессиональной деятельности. Мотивация его наполняется профессиональным содержанием. Студент-психолог оценивает свою профессию с точки зрения возможности удовлетворения в ней все большего числа своих потребностей. Чем больше возможностей предоставляет профессия для удовлетворения потребностей и интересов будущего профессионала, тем выше его включенность в профессиональную деятельность. Наивысшей эффективности в трудовой деятельности психолог, как и любой другой специалист, достигает тогда, когда профессия приобретает для него смысл. Смысл определяется личностной значимостью профессии для данного конкретного студента, пристрастным личностно опосредованным отношением к труду. Для достижения успехов в профессиональной деятельности психолог должен уметь «видеть» все новые смыслы профессии. Отсутствие такой способности приводит к потере интереса к работе и при малейших трудностях -- к падению эффективности деятельности и удовлетворенности трудом [35].

Другое направление формирования мотивов субъекта связано с изменением мотивации на разных этапах профессионального становления. Традиционно в психологии выделяют две группы мотивов трудовой деятельности: внутренние мотивы, связанные с самим процессом труда, и внешние мотивы, находящиеся вне его содержания. В первом случае процесс труда доставляет студенту удовольствие и радость, активизирует личность на приобретение новых знаний и навыков, развитие профессиональных способностей. Во втором случае в качестве мотивов выступают значимые для личности студента факторы, например материальная выгода, социальное признание и т. д.

На различных этапах профессионального становления и развития разные мотивы оказываются доминирующими, обеспечивая наибольшую включенность студента-психолога в освоение и выполнение деятельности. Результаты исследований показывают, что в процессе овладения профессией возрастает роль внутренней мотивации, связанной с самоутверждением себя как профессионала. Вместе с тем смена доминирующей мотивации является глубоко индивидуальным процессом и зависит от личностных особенностей, условий труда или обучения, организации деятельности [35].

Формирование познавательных структур в процессе профессионального становления студентов-психологов связано не только с содержанием деятельности и способствующей ее выполнению информационной основой. Другим аспектом этого процесса является формирование представления о личности профессионала, а именно тех психологических характеристиках, которые в наибольшей степени обеспечивают успешность выполнения профессиональных обязанностей. Формирование адекватного представления о личности профессионала способствует учету своих достоинств и недостатков, что в конечном итоге ведет к успешному овладению профессией.

Исследования показывают, что в процессе профессионализации происходит перестройка представлений о личностных особенностях профессионала в направлении наполнения его личности профессиональным содержанием. В динамике представлений о профессии психолога существует определенная тенденция смещения акцента с общечеловеческих, морально-нравственных качеств в сторону профессиональных и организаторских характеристик по мере профессионального становления личности. Установлено, что решающую роль в формировании адекватного представления о профессии психолога играет содержание профессионального обучения, в частности, соотношение между теоретической и практической его частью.

Психолог, оказывая воздействие на другого человека, сам является носителем индивидуального сознания (живого или фантомного) и при этом имеет дело тоже с живым или фантомным сознанием. Нетрудно представить, какие возможны логические варианты при взаимодействии с одним человеком и как многократно они усложняются при взаимодействии с группой людей.

Профессиональный долг требует от психолога действия, практическая этика определяет глубину воздействия на Другого человека, а профессия диктует принятие ограничений на собственные действия. Люди для психолога - средство для самоутверждения и наслаждения властью, которую дает ореол профессии, то для него, по сути дела, нет переживания профессионального дела и его возможного несоответствия с уровнем собственного профессионального развития («Я прав, потому что я прав»).

Выраженная ориентация на ценность другого человека в профессиональной деятельности психолога предполагает адекватное восприятие им своих возможностей как меры воздействия на Другого человека, основанной на переживании чувства профессионального долга и ответственности за свои профессиональные действия.

Это делает профессию психолога одним из немногих видов социальной активности, где обобщенные идеи о ценности человека предельно конкретизируются и персонифицируются в его словах и действиях, направленных на Другого человека. В известном смысле психолог создает своими профессиональными действиями образ Другого для тех людей, с которыми он работает.

Психолог, как профессионал, выполняет важнейшую социальную задачу - задачу создания обобщенного, персонифицированного (в своем лице и в лице конкретного участника или участников его профессиональной деятельности) образа Другого человека.

Вполне вероятно, что эта профессиональная деятельность психолога - один из способов, создаваемых в современной культуре, для сохранения психической реальности как особой характеристики жизни

Эффективный специалист обладает характерными качествами, которые во многом обуславливают продуктивность профессиональной деятельности психолога.

Итак, в результате проведенного нами теоретического анализа, на основе анализа различных теорий по изучению мотивации, можно заключить, что мотивационная сфера человека очень сложна и неоднородна.

В современной психологии в настоящее время существует множество различных теорий мотивации, подходы которых настолько различны, что порой их можно назвать диаметрально противоположными. Тем не менее, мы не ставили перед собой задачи привести качественный анализ отдельных теорий, мы лишь рассмотрели основные направления в современных исследованиях. Целостная картина может сложиться только при интегрированном подходе к изучению проблемы мотивации на современном этапе развития психологической мысли, с учетом прогрессивных идей различных теорий.

При изучении различных теорий мотивации, при определении механизма и структуры мотивационной сферы профессиональной деятельности, мы пришли к заключению, что действительно мотивация человека является сложной системой, имеющей в своей основе как биологические, так и социальные элементы, поэтому и к изучению мотивации профессиональной деятельности человека необходимо подходить, учитывая данное обстоятельство. Мотивация человека, с одной стороны, имеет много общего с мотивацией животных, в части удовлетворения своих биологических потребностей. Но, с другой стороны, имеется ряд специфических особенностей, присущих только человеку, что так же необходимо учитывать при изучении именно человеческой мотивационной сферы. Нельзя умолять влияния ни той, ни другой части мотивационной сферы человека, на систему мотивационной направленности личности в целом, так как это может привести к искажению целостного понимания данного вопроса.

Структура мотивационной сферы человека в процессе жизнедеятельности проходит этапы формирования и становления. Это формирование представляет собой сложный процесс, происходящий как под влиянием своей внутренней работы, так и под влиянием внешних факторов окружающей его среды. Поэтому большое внимание в своей работе мы уделили и индивидуальным различиям.

Эффективность любой профессиональной деятельности зависит от ряда условий и групп факторов, а профессиональное самоопределение и обучение становятся ведущей проблемой личности со старшего подросткового и юношеского возрастов, которые являются одним из центральных моментов формирования самосознания.

Профессиональная мотивация студентов-психологов имеет ряд особенностей, вытекающих из специфики будущей профессиональной деятельности: ориентация на ценность другого человека в профессиональной деятельности, ореол профессии, коммуникативная деятельность в процессе работы и пр.

Итак, сфера применения знаний по мотивации очень обширна. А результат от практического применения этих знаний действительно огромен в различных областях профессиональной деятельности.

Мы считаем, что исследования мотивации будут продолжены современными психологами, так как актуальность этой темы очевидна и практически значима.

Глава II. Исследование профессиональной мотивации студентов

2.1 Цель, задачи, методики исследования

Цель исследования - выявить особенности профессиональной мотивации у студентов-психологов.

Гипотезой исследования является предположение о том, что: мотивационный компонент, выступая фактором профессионального самоопределения студентов-психологов, формируется в процессе учебно-профессиональной деятельности.

В соответствии с целью исследования в работе решались следующие задачи:

Изучение социально-психологических особенностей студенческого возраста.

Анализ структуры мотивационного компонента студентов и специфики учебной мотивации студентов.

Исследование профессиональной мотивации студентов-психологов.

Методики исследования

Исследование мотивации профессионального обучения студентов-психологов проводилось при помощи пакета специальных методик.

Мотивы являются, как известно, причиной заинтересованного отношения к учебе как основе профессиональной деятельности. Можно утверждать, что активным в профессиональном обучении будет тот студент, который осознает потребность в знаниях, необходимых в будущей профессиональной деятельности, а свою профессию осознает, в свою очередь, как единственный или основной источник удовлетворения своих материальных и духовных потребностей. Профессиональное самосознание делает мотивы учения устойчивыми, способствует развитию у студента умения ставить цели и добиваться их.

Профессиональная мотивация формируется у молодежи под влиянием факторов окружающей действительности, работы по профессиональной ориентации, проводимой в школе или в соответствующих центрах профориентации [40; 43; 45].

При рассмотрении проблем, связанных с профессиональной мотивацией, вопрос о влиянии мотивации на успешность деятельности является одним из основных. Общепризнано, что от выраженности профессиональных мотивов зависит эффективность деятельности. Поэтому для изучения особенностей профессиональной мотивации студентов-психологов нами был выбран ряд известных методик для исследования мотивации в учебной и трудовой деятельности.

Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов»

Методика предложена А.А. Реаном и В.А. Якуниным. Имеются два варианта этой методики, различия между которыми определяются процедурой проведения и заложены в инструкциях [43].

Оба варианта инструкция и методика представлены в Приложении 1. В своем исследовании мы использовали второй вариант методики, т.к. его применение позволяет не только проводить качественный анализ ведущих мотивов учебной деятельности для каждого студента или определить частоту того или иного мотива по всей выборке (группе), но и узнать о достоверности выявленных различий в частоте предпочтения группой того или иного мотива. Данные также можно проранжировать по степени убывания их значимости.

Опросник на выявление ведущих мотивов профессиональной деятельности

Данная методика предназначена для изучения мотивов профессиональной деятельности. Среди них условно выделены четыре основные группы:

1) мотивы собственного труда;

2) мотивы социальной значимости труда;

3) мотивы самоутверждения в труде;

4) мотивы профессионального мастерства.

Полученные «сырые» баллы по каждой группе мотивов умножаются на коэффициент, что дает возможность сравнения их между собой и выявления ведущих, доминирующих и второстепенных мотивов профессиональной деятельности.

Инструкцию, текст опросника и бланк для ответов мы поместили в приложение 2.

Диагностика личности на мотивацию к успеху.

Для более надежной диагностики личности на мотивацию к успеху мы провели два теста «Мотивация к успеху» и «Мотивация к избеганию неудач».

Методика «Мотивация к успеху» Т. Элерса

Автор методики Т. Элерс. Методика оценивает силу стремления к достижению цели, к успеху [43].

Испытуемым предлагается ряд утверждений. При согласии с утверждением рядом с его цифровым обозначением необходимо поставить на бланке для ответа знак «+» (да), при несогласии - знак «-» (нет).

Чем большую сумму баллов набирает испытуемый, тем больше у него выражена мотивация на достижение успеха.

Инструкция, текст опросника и способ обработки результатов представлены в приложении 3.

Методика «Мотивация к избеганию неудач» Т. Элерса

Здесь оценивается стремление к избеганию неприятностей, наказания и т.п. Испытуемым предлагается список слов из 30 строк, по 3 слова в каждой строке, из которых необходимо выбрать одно слово, наиболее точно характеризующее их [43]. Чем большую сумму баллов набирает испытуемый, тем выше его стремление к избеганию неудач, к защите.

Инструкция, опросный лист и способ обработки результатов помещены в приложение 4.

При диагностике «мотива достижений» следует рассматривать соотношение «мотива достижений» и «мотива к избеганию неудач». Не всегда следует рассматривать эти два мотива как взаимоисключающие полюса, а именно если человек ориентирован на успех, то он не испытывает страха перед неудачей (и наоборот, если он ориентирован на избегание неудачи, то у него слабо выражено стремление к успеху). Следует учитывать, что отчетливо выраженное стремление к успеху вполне может сочетаться с не менее сильным страхом неудачи, особенно если она связана для субъекта с какими-либо тяжелыми последствиями. Причем преобладание стремление к успеху или избеганию неудач (при наличии того и другого) может быть как на высоком, так и на низком уровне выраженности обоих стремлений. Например, личности мотивированные на успех, предпочитают задачи средней или чуть выше средней трудности. Они уверены в успешном исходе задуманного, им свойственны поиск информации, решительность, склонность к разумному риску, готовность взять на себя ответственность, настойчивость при стремлении к цели, адекватный средний уровень притязаний, который повышают после успеха и снижают после неудачи. Очень легкие задачи не приносят им чувства удовлетворения и настоящего успеха, а при выборе слишком трудных, велика вероятность неуспеха; поэтому они не выбирают ни те, ни другие. При выборе же задач средней трудности успех и неудача становятся равновероятными, и исход становится максимальным от собственных усилий человека.

Например, у лиц со склонностью к избеганию неудачи ищут информацию о возможности неудачи при достижении результата. Они берутся за решение как очень легких задач (где им гарантирован 100% успех), так и очень трудных (где неудача не воспринимается как личный неуспех).

Следует отметить, что формирование «мотива достижения» во многом зависит от воспитания ребенка в семье, начиная с раннего детства, а также следует учитывать, что с «мотивом достижения» связаны такие свойства личности, как настойчивость и упорство [20].

2.2 Анализ и интерпретация полученных данных

Анализ результатов, полученных с помощью методики «Изучение мотивов учебной деятельности студентов»

В результате ранжирования ответов студентов 1 курса мы получили следующие данные:

Таблица 1 - Результаты ранжирования данных, полученных с помощью методики изучения мотивов учебной деятельности студентов-психологов 1 и 2 курсов.

Мотивы	Ранг
Стать высококвалифицированным специалистом. Получить диплом. Успешно продолжить обучение на последующих курсах. Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично». Достичь уважения преподавателей.	1 2 3 4 5
Не отставать от сокурсников. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности. Приобрести глубокие и прочные знания. Быть примером для сокурсников. Добиться одобрения родителей и окружающих. Получить интеллектуальное удовлетворение.	6 7 8 9,5 9,5 11
Не запускать изучение предметов учебного цикла. Выполнять педагогические требования. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу. Постоянно получать стипендию. Быть постоянно готовым к очередным занятиям.	12 13 14,5 14,5 16

Приведенные данные позволяют сделать вывод, что у студентов, обучающихся в вузе на 1 и 2 курсах выявлена такая мотивация учебной деятельности, в структуре которой ведущие места занимают устойчивые внутренние мотивы, ориентированные на перспективу и связанные, прежде всего, с потребностью достижения успеха в жизни, а также с профессиональным и познавательным интересом, со стремлением к самореализации и самосовершенствованию. Так же присутствуют и внешние мотивы - получение высшего образования, диплома.

Однако мотив «быть постоянно готовым к занятиям» занимает последнее место, видимо студенты связывают это с нежеланием выполнять требования педагогов и отсутствием стремления избегать наказания за плохую учебу. Скорее всего причины такого распределения мотивов кроются в малом опыте учебы в ВУЗе и отсутствием негативных последствий за не выполнение каких-либо требований преподавательского состава или обязательств и т.п.

Таблица 2 - Результаты ранжирования данных, полученных с помощью методики изучения мотивов учебной деятельности студентов-психологов 5 курса.

Мотивы	Ранг
Получить диплом. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности. Добиться одобрения родителей и окружающих. Стать высококвалифицированным специалистом. Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично».	1 2 3 4 5
Выполнять педагогические требования. Быть примером для сокурсников. Приобрести глубокие и прочные знания. Получить интеллектуальное удовлетворение. Достичь уважения преподавателей. Не запускать изучение предметов учебного цикла.	6 7 8 9 10 11
Не отставать от сокурсников. Быть постоянно готовым к очередным занятиям. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу. Постоянно получать стипендию. Успешно продолжить обучение на последующих курсах.	12 13 14 15 16

Анализ структуры мотивации учебной деятельности студентов-психологов 5 курса показал на следующие мотивационные факторы:

- получение диплома;

- обеспечение себя в будущем, благодаря получаемой профессии;

- желание стать специалистом в своем деле, а также успешно сдать все оставшиеся экзамены и защитить диплом.

Такие мотивы, как продолжение обучения, получение стипендии и готовность к занятиям отходят на последние места.

«Мотивация избегания» неприятностей со стороны деканата, куратора, родителей и т.д. так же не имеет особого значения для студентов 5-го курса.

Далее мы свели полученные в результате ранжирования данные в одну таблицу и сравнили их между собой.

Таблица 3 - Сводная таблица результатов ранжирования мотивов учебной деятельности студентов-психологов 1,2 и 5 курсов.

Мотивы	Ранг
	1,2 к	5 к
Стать высококвалифицированным специалистом. Получить диплом. Успешно продолжить обучение на последующих курсах. Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично». Достичь уважения преподавателей.	1 2 3 4 5	4 1 16 5 10
Не отставать от сокурсников. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности. Приобрести глубокие и прочные знания. Быть примером для сокурсников. Добиться одобрения родителей и окружающих. Получить интеллектуальное удовлетворение.	6 7 8 9,5 9,5 11	12 2 8 7 3 9
Не запускать изучение предметов учебного цикла. Выполнять педагогические требования. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу. Постоянно получать стипендию. Быть постоянно готовым к очередным занятиям.	12 13 14,5 14,5 16	11 6 14 15 13

Из таблицы видно, что для студентов всех курсов важно получение диплома о высшем образовании и желание стать высококвалифицированным специалистом и успешно сдавать экзамены.

Для студентов всех исследованных нами курсов не имеет значения получение стипендии, у них отсутствуют стремление избежать наказания за неуспеваемость и желание готовиться к очередным занятиям, однако для студентов 5-го курса готовность к занятиям имеет больше значения, чем для первокурсников.

Анализ результатов, полученных с помощью опросника на выявление ведущих мотивов профессиональной деятельности

По результатам обработки опросника нами была построена гистограмма, представленная на рисунке 1, отражающая средние значения каждого мотива в группах выпускников.

Рис. 1. ведущие мотивы студентов 1,2 и 5 курсов

Анализ динамики мотивации учебной деятельности от 1-го к выпускному курсу говорит нам о том, что на начальном этапе обучения в вузе (1 курс) студенты в наибольшей степени руководствуются тем фактом, который для них является более значимым - получение диплома. Надо отметить, что уже на 2-м курсе обучения у них появляются профессиональные мотивы, связанные с будущей профессиональной деятельностью, которые являются ведущими на протяжении последующих курсов. Формирование у студентов устойчивого профессионального мотива может говорить о достаточно качественно организованной системе обучения и достойном содержании самого учебного процесса, от которого напрямую зависит изменение установок молодых людей по отношению к своему профессиональному будущему. Как следствие, у студентов появляется интерес к содержанию своей профессии.

Кроме этого, говоря о факторах привлекательности профессии психолога, нужно сказать, что от начала обучения в вузе к концу факторы привлекательности профессии психолога меняются незначительно. Почти все студенты (с 1-го по 5-й курс) считают значимыми при выборе профессии психолога следующие факторы: «работа с людьми», «возможность самосовершенствования», «работа требует постоянного творчества». Для выпускников, т.е. людей, которые наиболее близко приближены к профессиональной деятельности как таковой, привлекательными факторами профессии психолога являются: «работа с людьми», «возможность самосовершенствования», «работа соответствует моему характеру». Надо отметить, что все испытуемые называли факторы, являющиеся преимуществом профессии психолога - возможность иметь непосредственный контакт с людьми и самосовершенствоваться, а значит, расти в личностном и профессиональном плане.

Анализ результатов, полученных с помощью методик «Мотивация к успеху» и «Мотивация к избеганию неудач» Т. Элерса

Результаты, полученные с помощью данных методик, были представлены нами в процентном соотношении и сведены в таблицы.

Таблица 4 - Результаты методики «Мотивация к успеху»

Курс	Высокая	Средняя	Низкая
1 и 2	40 %	52 %	8 %
5	36 %	53 %	11 %

Таблица 5 - Результаты методики «Мотивация к избеганию неудач»

Курс	Высокая	Средняя	Низкая
1 и 2	11 %	28 %	61 %
5	12 %	35 %	53 %



Анализируя полученные данные, мы можем с уверенностью сказать, что доминируют студенты со средней мотивацией к успеху и низкой мотивацией к избеганию неудач на всех курсах.

Достаточно большое количество студентов имеют высокую мотивацию к достижению успеха и среднюю мотивацию к избеганию неудач.

Изучив структуру профессиональных и учебных мотивов студентов-психологов 1,2 и 5 курсов можно сделать следующие выводы:

- профессиональные мотивы являются фактором профессионального самоопределения и изменяются в процессе учебы в ВУЗе.

- на первых этапах обучения в структуре профессиональных мотивов преобладает желание стать высокопрофессиональным специалистом, желание стать мастером своего дела, сменяясь к последнему курсу желанием получить диплом и обеспечить своей профессией собственное будущее.

- структура профессиональной мотивации студентов формируется под воздействием той образовательной среды в которой находится студент, тех знаний и профессионального опыта, которые он получает в процессе обучения.

В связи с этим одной из задач системы высшего профессионального образования, на наш взгляд, должна стать задача целенаправленного формирования профессиональной мотивации студентов всех специальностей, включая психологов, т.к. грамотно сформированная профессиональная мотивация позволит студентам легче овладевать полученными знаниями, четче планировать свою будущую профессиональную деятельность и карьеру.



Заключение

Мотивы профессиональной деятельности могут лежать в ней самой, а могут быть как бы вне ее, но достижение которых невозможно без участия в данной деятельности.

Психологическое изучение мотивации и ее формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостности личности студента. Изучения учебной и профессиональной мотиваций студентов необходимо для выявления реального уровня и возможных перспектив, а также зоны ее ближайшего влияния на развитие каждого студента. В связи с этим результаты проведенного исследования процесса профессиональной мотивации, показали процессы взаимосвязи общественного устройства общества и формирования у студентов новых - профессиональных целей и потребностей.

В своей работе мы показали, что изучение профессиональной мотивации необходимо проводить на разных этапах становления личности студента-психолога, т.к. структура профессиональной мотивации личности меняется в процессе обучения и необходимо уделять внимание ее формированию уже на первых этапах обучения.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. // Современные психологические проблемы высшей школы. - Л., 1974. - Выпуск 2.

2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. - М., 1976.

3. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. - М., 1974. - С.122.

4. Аткинсон Дж.В. Теория о развитии мотивации. - Н., 1996.

5. Бодалев А.А. Психология о личности. - М.: МГУ, 1988. - С.63.

6. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежной. - М., 1972.

7. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1972. - С.41-42.

8. Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы. // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н.Ланды. - М., 1973. -Вып. 2.

9. Вербицкий А.А., Н.А. Бакмаева. Проблема трансформации мотивов и контекстном обучении // Вопросы психологии, 1997. - № 4.

10. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. - М., 1986.

11. Висьневска-Рошковска К. Новая жизнь после 16-ти., 1989.

12. Гальперин П.Я. Введение в психологию. Уч. пособие для ВУЗов, 1993.

13. Годфруа Ж. Что такое психология.: В 2 т. Т. 2 / Под ред. Г. Г. Аракелова. - М., 1992. - 376 с.

14. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи./ АН УССР/, ин-т философии. - Киев, 1986.

15. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности - М., 1974.

16. Додонов Б.И. Эмоции как ценность - М., 1978.

17. Донцов И.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов психологов // Вопросы психологии, 1999. - № 2.

18. Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессионально самоидентификации студентов педагогического вуза // Вопросы психологии, 1998. - № 2.

19. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Уч.пособие. - М., 1997.

20. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2000.

21. Кан-Калик В. А. К разработке теории обшего и профессионального развития личности специалиста в ВУЗе.// Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. - Грозный, 1980. - С. 5 - 13.

22. Климов Е.А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии. Вопросы психологии. 1985 - № 4.

23. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на Дону, 1996.

24. Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд., переработ. и доп. - М., 1970.

25. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Т. 1. - Л., 1957-1960. - 264 с.

26. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности / Отв. ред. А. А. Бодалев; АН СССР, Ин-т психологии. - М., 1988. - 191 с.

27. Комусова Н.В. «Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе» - Л., 1983.

28. Кон И. С. Психология ранней юности. [Учеб. Пособие для пед. ин-тов]. - М., 1976.

29. Кон И. С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. [Уч. пособие для пед. ин-тов]. - М., 1976. - 175 с.

30. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. - Л., 1961.

31. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977. - 304 с.

32. Леонтьев А.Н. Лекция как общение. - М., 1974. - С.22.

33. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1989. - С.225.

34. Леонтьев А.Н. Психология общения. - Тартую, 1974. - С.178.

35. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у учащихся.-С.17.

36. Маслоу А. Мотивация и личность. - М., 1954.

37. Москаленко О.В. Психолого-акмеологические особенности самосознания личности. Астрахань. 1996. - 250 с.

38. Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов ВУЗов. - М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 432 с.

39. Нестерова Н.Б. «Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности» - М., 1984

40. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. - М.: Изд-во Московского университета, 1987.

41. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов ВУЗа: Автореф. …д-ра психол. н. - М., 1984.

42. Платонов К. К. Структуры и развитие личности/ Отв. ред. Глаточкин А. Д., АН СССР, Ин-т психологии. - М., 1986. - 254 с.

43. Практическая психодиагностика. Методики и тесты./ Учебное пособие / Под ред. Д.Я. Райгородского - Самара, Издательский дом «БАХРАХ», 1998.

44. «Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах» Под ред. Н. В. Кузьминой. - Л., 1970.

45. Рабочая книга практического психолога. - М.: Просвещение, 1996.

46. Рамуль К.А. О психологии ученого и в частности о психологии ученого-психолога // Вопр. психол. - 1965. - № 6. - С. 126-135.

47. Рубинштейн С.П. Основы общий психологии. - СПб Питер., 1999.

48. Рудик П. А. Мотивы поведения деятельности. - М., 1988. - 136 с.

49. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. - Л., 1990.-256 с.

50. Серый А. В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств практических психологов: Автореф. дис. канд. псих. наук. - Иркутск, 1996. - 25 с.

51. Симонова Н.И. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в ВУЗе: Автореф. … канд. психол. н. - М., 1982.

52. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. - М., 1986. - С.14.

53. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1: Пер. с нем. - М., 1986. - 392 с.

54. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. - М., 1981. - 95 с.

55. Шкуркин В.И. «Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов медвуза» - М., 1981.

56. Шорохова Е.В., Бобнева М.И. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. - М., 1976.

57. Юпитов А.В. Проблематика и особенности психологического консультирования в ВУЗе. // Вопр. психол. - 1995. - № 4. - С. 50-56.

58. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. - М., 1973. - С.12-13.

59. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., 1969.

60. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. - М.-С.-Пет., 1994.

61. Интернет - ресурсы:

62. http://koi.www.vvsu.ru/niirpo/conf/2001oct16/coll/64.asp

63. К.Г. Кречетников «Учет мотивационных аспектов при проектировании средств информационных технологий обучения».

64. http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/Bordo/09.php Бордовская Н., Реан А. Педагогика.

65. http://kemocpom.chat.ru/test/zamfir.html

66. http://www.ksu.ru/infres/nikolaev/2002/gl2_2_1.htm

67. Каташев В.Г. «Исследование мотивации профессионального обучения»

68. http://career.vvsu.ru/vuzam/analytics/motivation.asp

69. http://www.ipras.ru/cntnt/rus/dop_dokume/mezhdunaro/nauchnye_m/razdel_3_a/zygankova_.html

70. Цыганкова Л.М., Демидова И.Ф. К проблеме профессионального становления психологов

Приложение 1

Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов»

Вариант 1

Инструкция. Внимательно прочитайте приведенные в списке мотивы учебной деятельности. Выберите из них пять наиболее значимых для Вас и отметьте их крестиком в соответствующей строке.

Список мотивов

Стать высококвалифицированным специалистом.

Получить диплом.

Успешно продолжить обучение на последующих курсах.

Успешно учиться, сдавать экзамены на « хорошо » и «отлично».

Постоянно получать стипендию.

Приобрести глубокие и прочные знания.

Быть постоянно готовым к очередным занятиям.

Не запускать изучение предметов учебного цикла.

Не отставать от сокурсников.

Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.

Выполнять педагогические требования.

Достичь уважения преподавателей.

Быть примером для сокурсников.

Добиться одобрения родителей и окружающих.

Избежать осуждения и наказания за плохую учебу.

Получить интеллектуальное удовлетворение.

Обработка результатов. Для каждого студента проводится качественный анализ ведущих мотивов учебной деятельности. По всей выборке (группе) определяется частота того или иного мотива.

Выводы. Чем чаще выбирается тот или иной мотив, тем выше его ранг, тем более доминирует он в системе мотивов.

Вариант 2

Инструкция. Расставьте мотивы учебной деятельности по их значимости для Вас в список от 1 до 15. Оцените все приведенные в списке мотивы, не пропуская ни одного.

Обработка результатов. Для изучения доминирующих мотивов в группе подсчитывается среднее арифметическое значение и среднее квадратическое отклонение для каждого мотива, и анализируются групповые результаты. Это дает возможность узнать о достоверности выявленных различий в частоте предпочтения группой того или иного мотива. Данные также можно проранжировать по степени убывания их значимости.



Приложение 2

Опросник на выявление ведущих мотивов профессиональной деятельности

Инструкция. Предлагаемый опросник состоит из ряда утверждений, каждое из которых имеет три различных окончания. Необходимо из трех вариантов окончания выбрать наиболее верный. Далее в бланке ответов отыскать соответствующий ответ и отметить его, обведя кружком. Будьте внимательны: для каждого утверждения должен быть выбран и помечен только один ответ. Отвечая на вопросы, не стремитесь произвести заведомо приятное впечатление.

Текст опросника

1. Мне нравится:

а) выполнять любую работу, если я знаю, что мой труд не пропадет даром;

б) учиться всему новому для того, чтобы достигнуть поставленных целей в жизни;

в) делать все как можно лучше, потому что это поможет мне в жизни.

2. Я думаю:

а) надо делать все, что поручают, как можно лучше, так как это поможет мне в жизни;

б) своей работой надо приносить пользу окружающим, тогда и они ответят тем же;

в) можно заниматься, чем угодно, если это приближает к достижению поставленных целей.

3. Я люблю:

а) узнавать что-то новое, если мне это пригодится в будущем;

б) выполнять любую работу как можно лучше, если это будет кем-то замечено;

в) делать любое дело как можно лучше, так как это приносит радость окружающим.

4. Я считаю:

а) главное в любой работе - это то, что она приносит пользу окружающим;

б) в жизни необходимо все испытать, попробовать свои силы во всем;

в) в жизни главное - это постоянно учиться всему новому.

5. Мне приятно:

а) когда я делаю любую работу так хорошо, как я это могу;

б) когда моя работа приносит пользу окружающим, так как это главное в любой работе;

в) выполнять любую работу, потому что работать всегда приятно.

6. Меня привлекает:

а) процесс приобретения новых знаний и навыков;

б) выполнение любой работы на пределе моих возможностей;

в) процесс той работы, который приносит явную пользу окружающим.

7. Я уверен в том:

а) любая работа интересна тогда, когда она важна и ответственна;

б) любая работа интересна тогда, когда она приносит мне пользу;

в) любая работа интересна тогда, когда я могу мастерски ее выполнить.

8. Мне нравится:

а) быть мастером своего дела;

б) делать что-то самому, без помощи взрослых;

в) постоянно учиться чему-то новому.

9. Мне интересно:

а) учиться;

б) делать все то, что заметно окружающим;

в) работать.

10. Я думаю:

а) было бы лучше, если бы результаты моей работы всегда были видны окружающими;

б) в любой работе важен результат;

в) необходимо скорее овладеть нужными знаниями и навыками, чтобы можно было самому делать все, что хочется.

11. Мне хочется:

а) заниматься только тем, что мне приятно;

б) любое дело делать как можно лучше, поскольку только таким образом можно сделать действительно хорошо;

в) чтобы моя работа приносила пользу окружающим, так как это поможет мне в будущем.

12. Мне интересно:

а) когда я делаю какое-то дело так хорошо, как это могут сделать не многие;

б) когда я обучаюсь делать то, чего не умел раньше;

в) делать те вещи, которые обращают на себя внимание.

13. Я люблю:

а) делать то, что очень всеми ценится;

б) делать любое дело, если мне не мешают;

в) когда мне есть, чем заняться.

14. Мне хочется:

а) выполнять любую работу, так как мне интересен результат;

б) выполнять ту работу, которая приносит пользу;

в) выполнять ту работу, которая мне нравится.

15. Я считаю:

а) в любой работе самое интересное - это ее процесс;

б) в любой работе самое интересное - это ее результат;

в) в любой работе самое интересное - это то, насколько она важна для других людей.

16. Мне приятно:

а) учиться всему, что мне потом пригодится в жизни;

б) учиться всему новому, независимо от того, насколько это нужно;

в) учиться, поскольку нравится сам процесс учения.

17. Меня привлекает:

а) перспектива, которая откроется мне после окончания учебы;

б) то, что после учебы я стану нужным человеком;

в) в учебе то, что она полезна для меня.

18. Я уверен в том:

а) что то, чему я научусь, всегда мне пригодится;

б) что мне всегда будет нравиться учиться;

в) что после учебы я стану нужным человеком.

19. Мне нравится:

а) когда результаты моей работы видны окружающим;

б) когда я выполняю свою работу мастерски;

в) когда я выполняю любое дело так хорошо, как это могут сделать не многие.

20. Мне интересно:

а) когда я качественно выполняю порученное мне дело;

б) делать все то, что заметно для окружающих;

в) если все знают, что я делаю на своей работе.

Интерпретация результатов. Методика предназначена для изучения мотивов профессиональной деятельности. Среди них условно выделены четыре основные группы:

1) мотивы собственного труда;

2) мотивы социальной значимости труда;

3) мотивы самоутверждения в труде;

4) мотивы профессионального мастерства.

После заполнения бланка ответов подсчитывается сумма кружков в каждом столбике. Вначале находится абсолютная сумма баллов по каждой четырех групп мотивов. Для этого складывается отдельно сумма всех столбиков: от 1.1 до 1.6; 2.1 ... 2.6 и т. д. Однако, в различных группах мотивов выделено неодинаковое количество. Для их сравнения абсолютные суммы баллов первой и второй групп необходимо умножить на коэффициент 2, а третьей и четвертой на коэффициент 3, тогда полученные суммы имеют одинаковый «вес» баллов и могут сравниваться друг с другом.

Бланк для ответов
Ф.И.О._____________________ Группа_______ Возраст____ Пол____	Дата______
	1,1	1,2	1,3	1,4	1,5	1,6
	1а	4б	9в	10 б	7а	8 б
	2в	5 в	13 в	14 а	14 б	11 а
	13 а	13 б	15 а	15 б	15 в	14 в
	2,1	2,2	2,3	2,4	2,5	2,6
	1 б	4 в	9 а	10 в	7 б	8 в
	3 а	6 а	16 в	12 б	17 б	17 в
	16 а	16 б	18 б	17 а	18 в	18 а
	3,1	3,2	3,3	3,4
	1 в	5 а	7 в	8 а
	2 а	6 б	12 а	19 в
	3 б	11 б	19 б	20 а
	4,1	4,2	4,3	4,4
	2 б	4 а	9 б	10 а
	3 в	5 б	12 б	19 а
	1в	6 в	20 в	20 б

Приложение 3

Методика «Мотивация к успеху» Т. Элерса

Инструкция. Вам предлагается ряд утверждений. При согласии с утверждением рядом с его цифровым обозначением ставьте на бланке для ответа знак «+» (да), при несогласии - знак «-» (нет).

Текст опросника

1. Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время.

2. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все сто процентов выполнить задание.

...