Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него несформированными более резко, другие - остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личной сфере.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с общим психическим недоразвитием отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.

Дети-олигофрены способны к развитию, которое осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими отклонениями от нормы. Тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей.

Положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое Л.С. Выготским, дает основания полагать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей, что факторы, воздействующие на развитие детей, идентичны Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1992..

Развитие умственно отсталого ребенка определяется биологическими и социальными факторами. К первым из них относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Социальные факторы - это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет; взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время; школа.

Психологи (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.А. Бодалев) определяют общение как процесс последовательных взаимоориентированных во времени и пространстве действий, в ходе которого происходит обмен информацией, ее интерпретация, а также взаимное восприятие, понимание и оценка людьми друг друга. Исходя из положения Л.С. Выготского о наличии общих закономерностей нормального и аномального развития, формирование навыков общения с окружающими людьми у умственно отсталых школьников протекает по тем же законам, которые определяют развитие нормально развивающегося ребенка. Между тем, наличие интеллектуального дефекта, особенности поведения и развития умственно отсталых детей определяют качественное своеобразие протекания этого процесса и необходимость его специальной организации.

Исследования в области специальной психологии и педагогики (Т.Е. Конникова, Т.А. Мальковская) показали, что наличие интеллектуального дефекта у умственно отсталых школьников отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводит к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними Семенченко И.В. К вопросу изучения межличностных отношений и их особенностей восприятия внутрисемейных отношений умственно отсталыми школьниками // Диагностика, коррекция, валеология в специальном (коррекционном) образовании. - Красноярск: 2003..

Итак, выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что умственная отсталость, проявляющаяся в стойком снижении познавательной деятельности и нарушении эмоционально-волевой сферы, сказывается на характере межличностных отношений между детьми младшего школьного возраста. Микросоциальные условия оказывают существенное влияние на становление личностных образований, обуславливающих формирование межличностных отношений умственно отсталых детей.

Специфика общения учащихся коррекционной школы VIII вида обусловлена трудностями поведения, недоразвитием смысловой стороны речи, являющейся основным средством общения, особенностями самовосприятия и понимания личности других людей.

По нашим наблюдениям, умственно отсталые дети, поступающие в коррекционную школу VIII вида, не обладают необходимым уровнем социальной зрелости, являющейся одним из важнейших аспектов психологической готовности к обучению: у них отсутствует потребность в общении со сверстниками, умение подчинять свое поведение законам детской группы, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Исследование показало, что качественное своеобразие структуры дефекта при умственной отсталости, особенности развития мыслительных процессов, неадекватность их самооценки, пониженные самокритичность и критичность, слабость волевых процессов, отсутствие достаточной инициативы, значительно затрудняют процесс общения. Необходимо систематически направлять усилия на выявление и разработку оптимальных средств, рациональных методов и приемов педагогического руководства, способствующих позитивному решению указанных вопросов.

С целью регуляции личных взаимоотношений детей с олигофренией следует каждому из них обеспечить положительное эмоциональное самочувствие в классном коллективе, более широкие взаимоотношения с товарищами, формировать потребность в активном общении друг с другом, воспитывать умения и навыки правильного общения, а также адекватной самооценки и уровня притязаний в сфере личных взаимоотношений.

На основе анализа результатов исследования были сделаны следующие выводы. В ходе исследования получен и систематизирован большой объем данных, характеризующих межличностные отношения умственно-отсталых детей. Установлены особенности и закономерности отношений умственно - отсталых детей.

Реализация коррекционной программы способствует преодолению недостатков эмоционально-волевой сферы младших школьников с умственной отсталостью, формированию правильной оценки окружающих и самих себя, регулированию собственного поведения в общении, что способствует социальной адаптации младших школьников с нарушением интеллектуального развития.

Программа педагогической коррекции направлена на совершенствование процесса общения и личностного восприятия. Она может быть включена в структуру психолого-педагогического воздействия для создания условий успешной социальной адаптации и коррекции случаев дезадаптированности младших школьников с умственной отсталостью.

Список использованной литературы

1. Агавелян O. K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. - Челябинск, 2003.

2. Борич А. Семья с умственно отсталым ребенком // Дефектология. - 1999 № 5.

3. Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. - М.: ПЕР СЭ, Смысл, 2000. - 685 с.

4. Вилюнас В. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2004. - 496 с.

5. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1992.

6. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. Умственно отсталый ребенок / Под ред.Л.С. Выготского и И.И. Данюшевского. - М.: 1995. - 390 с.

7. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. - М.: 1999.

8. Дембо Т.В. Приспособление к увечью - проблема социально-психологической реабилитации. - М.: 1992.

9. Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М.С. Певзнер. - М.: 2000.

10. Забранная С.Ж. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: 2003.

11. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. - М.: 2005.

12. Занков Л.В. Облик умственно отсталого школьника. - М.: Педагогика, 1998.

13. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1996.

14. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. - М.: 2004.

15. Коломинский Н.А. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. - Киев: 2002.

16. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - М.: РПА, 2001.

17. Лебединская К.С. Особенности эмоционально-волевой регуляции при умственной отсталости. - М.: 2002. - 225с.

18. Левин В. Психологический анализ понятия душевной болезни / Психол. Журнал. - 1999, № 3.

19. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. - М.: Педагогика, 1999.

20. Лубовский В.И. Общие и специальные закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 2001, № 6.

21. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. - М.: 1998.

22. Ляпидиевская Г.В. О создании в России сети реабилитационных центров для детей и подростков с ограниченными возможностями // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 2001, № 1.

23. Маллер А.Р. Состояние и тенденции развития обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей // Дефектология. - 2004, № 3.

24. Маллер А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей. - М., 1999.

25. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. - М.: 2002.

26. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). // Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: “Academia“, 2001.

27. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектологических факультетов педагогических институтов / Под ред.В. В. Воронковой - М.: Школа-Пресс, 2004. - 416 с.

28. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 480 с.

29. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. - М.: АПН РСФСР, 1999.

30. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. - М.: Педагогика, 2000. - 231с.

31. Плахова Н.А. Школа-предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками // Дефектология. - 2005, № 5.

32. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка / Сост.А.Д. Виноградова. - М.: Просвещение, 2003. - 188с.

33. Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред.Г.М. Дульнева и А.Р. Лурия. - М.: 2003.

34. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1996.

35. Семенченко И.В. К вопросу изучения межличностных отношений и их особенностей восприятия внутрисемейных отношений умственно отсталыми школьниками // Диагностика, коррекция, валеология в специальном (коррекционном) образовании. - Красноярск: 2003.

36. Сергеева Т.А. Школа-центр интегрированного обучения и диагностики - новый тип педагогического заведения для детей с отклонениями в развитии // Дефектология. - 2001, № 5.

37. Симонов П.В. Избранные труды: В 2 тт: Т.1: Мозг: Эмоции; Потребности; Поведение. - М.: 2004.

38. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. Избранные главы. - М.: 2002.

39. Юдилевич Я.Г. Учет индивидуальных особенностей олигофренов-имбецилов в коррекционно-воспитательной работе // Дефектология. - 2003, № 3.

Размещено на Allbest.ru