Педагогічні особливості в роботі з дітьми з порушенням інтелекту та з комплексним порушенням розвитку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контрольна робота

на тему: Педагогічні особливості в роботі з дітьми з порушенням інтелекту та з комплексним порушенням розвитку

Зміст

1. Діти з порушенням інтелектуального розвитку

1.1 Особливості психічного розвитку дітей-олігофренів

1.2 Класифікація олігофреній

1.3 Особливості корекційної роботи з розумово відсталими дітьми

2. Діти із затримкою психічного розвитку

3. Діти з комплексним порушенням розвитку

3.1 Сліпоглухонімі діти

3.2 Діти з поєднанням сенсорного та інтелектуального дефектів

1. Діти з порушенням інтелектуального розвитку

1.1 Особливості психічного розвитку дітей-олігофренів

Серед аномальних дітей найбільший відсоток тих, у яких спостерігаються порушення інтелекту, тобто сукупності пізнавальних здібностей. Таких дітей називають розумово відсталими. Проте слід зазначити, що будь-яке, наприклад тимчасове, ситуативне, порушення інтелектуальної діяльності не є розумовою відсталістю. Так, учителям початкових шкіл, вихователям дошкільних установ доводиться зустрічатися з дітьми, які порівняно з більшістю не спроможні самостійно виконати те чи інше пізнавальне завдання, гірше сприймають, розуміють і запам'ятовують навчальний матеріал, швидше стомлюються, характеризуються уповільненим темпом діяльності, зниженням працездатності, «випадають» з дитячого колективу внаслідок якихось незвичайних, незрозумілих для педагога проявів у загальній поведінці тощо. Проте це ще не дає вагомих підстав вважати таку дитину розумове * відсталою. Зазначені відхилення у пізнавальній діяльності чи поведінці можуть бути спричинені педагогічною занедбаністю в попередньому досвіді дитини, тимчасовим погіршенням стану фізичного чи психічного здоров'я, несформованістю певних навчальних вмінь та навичок, необхідних для фронтальної роботи класу чи групи, ситуативним зниженням інтересу до навчання чи гри, деформованістю стосунків, які склались у конкретного вихованця з дітьми чи педагогами, а також іншими обставинами.

Для того щоб обґрунтовано порушувати питання діагностики розумової відсталості дитини і при потребі направлення її до установи відповідного типу, педагогу слід чітко усвідомлювати визначення цієї категорії аномального розвитку.

Під розумовою відсталістю дефектологія розуміє стійке, явно виражене зниження пізнавальної діяльності, що виникло на основі органічного ураження центральної нервової системи (головного мозку).

Існують різні форми розумової відсталості, серед яких найпоширеніша олігофренія (від грец, малий, розум). Це форма психічної недорозвиненості, що виникла як наслідок ураження центральної нервової системи (насамперед кори головного мозку) у переднатальний (внутрішньоутробний), натальний (під час пологів) або постнатальний (на ранніх етапах прижиттєвого розвитку, як правило, до трьох років) періоди.

1.2 Класифікація олігофреній за глибиною дефекту

За глибиною дефекту розумову відсталість при олігофренії поділяють на три різновиди: ідіотія, імбецильність, дебільність. Найтяжчий з них -- ідіотія (від грец. -- не вігластво, неосвіченість)--найглибший, крайній ступінь інтелектуальної недорозвиненості, природженого або набутого в ранньому дитинстві недоумства. Ідіоти не здатні усвідомлювати оточення; їхня мова розвивається вкрай обмежено (до вимовляння окремим, слів); для них характерні важкі порушення моторної сфери з особливою недорозвиненістю координації рухів і цілеспрямованих рухових актів. У ідіотів дуже важко сформувати навіть найелементарніші навички самообслуговування та людської поведінки взагалі. Діти-ідіоти не підлягають навчанню, їх направляють для спостереження та догляду до спеціальних заклад системи соціального забезпечення (інвалідних будинків).

Дещо легшим, ніж ідіотія, ступенем порушення інтелектуального та загального розвитку є імбецильність (від лат.--слабкий, немічний), її вважають середнім ступенем слабоумства, розумової відсталості. Імбецили спроможні засвоювати деякі елементарні навички практичної та розумової діяльної тому вони можуть оволодівати окремими нескладними (механічними) видами фізичної праці й навіть елементами грамоти (якщо імбецильність не дуже глибока). Проте за наявності важких дефектів сприймання, пам'яті, мислення, мовного розвитку, які поєднуються з порушеннями емоційно-вольової сфери та моторики, практично неможливо здійснювати навчання імбецилів у допоміжних школах. Як правило, таких дітей виховують та елементарно навчають у спеціальних дитячих будинках системи соціального забезпечення, де вдається прищепити їм нескладні навички самообслуговування і фізичної праці, а також засобами корекційної роботи сприяти певним позитивним зрушенням у розвиткові психічної та фізичної сфер. Проте надалі вони потребують постійної опіки, тому що їхні можливості до самостійного життя та трудової діяльності в суспільстві дуже обмежені.

Дибільність -- значно менш глибокий (порівняно з двома схарактеризованими вище) ступінь розумової відсталості, проте інтелектуальний дефект не дозволяє дітям-дебілам оволодівати навчальною програмою масової школи. Внаслідок яскраво вираженої недорозвиненості вищих психічних процесів у таких дітей обмежені можливості свідомого засвоєння понять, узагальнених правил, закономірностей, теоретичного матеріалу, перенесення здобутих знань на нові ситуації. Оскільки в них порушена пам'ять (особливо процес логічного запам'ятовування), обсяг навчального матеріалу, який вони можуть засвоїти, значно зменшений. Уповільненість темпу сприймання та осмислення інформації призводить до того, що дебілам треба набагато більше часу, ніж їхнім одноліткам, які розвиваються нормально, для усвідомлення знань, що їм повідомляються.

Труднощі в навчанні, погані оцінки, дорікання, негативне ставлення оточуючих усе це спричинює невротичні реакції (грубість, підвищену нервозність, або навпаки апатію, замкненість.), також зневіру у власних силах, негативне ставлення до школи, людей. Тому важливо створити спеціальні умови, які максимально враховували б особливості розвитку таких дітей. Такі умови створюються у спеціальних допоміжних школах, після якої вони можуть вести самостійне трудове життя.

Інші категорії розумово-відсталих дітей. Крім олігофренів-дебілів, у спеціальних навчальних закладах навчаються інші категорії розумово відсталих дітей.

Діти з ураженням головного мозку, яке перенесли на пізнішому (порівняно з олігофренією) етапі розвитку. Пізнавальні можливості в них вищі. Це діти з перенесеними травмами головного мозку, енцефалітом (запаленням мозку) - розгальмованість, нестійкість уваги. Розумова відсталість таких дітей не прогресує, а під впливом педагогічних зусиль психічний розвиток підвищується. Відносяться також до категорії розумово відсталих діти інтелектуальна неповноцінність пов'язана з такими захворюваннями ЦНС, як епілепсія, шизофренія, сифіліс головного мозку, ревматичні ураження.

1.3 Особливості корекційної роботи з розумово відсталими дітьми

Прогноз розвитку розумово відсталих дітей у порівнянні з аномальними дітьми, які мають порушення аналізаторів, стриманіший: необоротний, виражений інтелектуальний дефект не може бути повністю компенсований. Проте сучасна дефектологія, оцінюючи перспективи розвитку розумово відсталих та їх соціально-особистісної реабілітації, базується на позиціях реального оптимізму.

Корекційно-педагогічна робота повинна мати комплексний характер і охоплювати всі напрями впливів на різні ушкодженні сторони розвитку такої дитини, зокрема - її пізнавальну діяльність (сприйняття, мислення, пам'ять, уяву), мовні здібності, емоційно-вольву сферу, фізичний розвиток, поведінку в цілому. Під час корекційно-виховної роботи повинен здійснюватися диференційний та індивідуальний підхід.

Найбільшого ефекту в корекційній роботі з розумово відсталими дітьми можна досягти тоді, коли вона орієнтована на розвиток їхніх вищих психічних функцій--насамперед логічного мислення, яке передбачає вміння встановлювати зв'язки між явищами реальної дійсності, доводити або спростовувати судження; довільної уваги, пам'яті, поведінки в цілому, що базується на усвідомленні власних дій та вчинків, розумінні їх мотивів, самокеруванні ними, тобто виховання соціально адекватних, по справжньому людських переживань морального, естетичного, інтелектуального характеру.

Адаптуючи зміст, методи, форми роботи з розумово відсталими дітьми до їхніх особливостей, педагоги значною мірою пристосовуються до їхнього дефектного розвитку. Проте якщо постійно спрощувати інтелектуальні та практичні завдання, весь час надавати розумово відсталим дітям всебічну допомогу, яка максимально полегшує їхню діяльність, усуває будь-які труднощі та перешкоди в її виконанні, вони так ніколи і не навчаться самостійно її виконувати, не зможуть, спираючись на власні сили, розуміти звернену до них мову, розібратися в інструкціях, завданнях, дорученнях, переносити засвоєні знання та навички в нові ситуації, змінювати набуті способи діяльності, якщо цього вимагають умови нових завдань, саморегулювати власні дії та поведінку.

Для підготовки розумово відсталих дітей до самостійного життя корекційна робота має бути орієнтована на розвиток у них здібностей до оволодіння різними елементами соціальної культури (знаннями, способами дій, досвідом продуктивної діяльності) в неадаптованому вигляді, тобто в природних умовах життєдіяльності людини.

Для розв'язання цього найважливішого завдання корекційної роботи, яке полягає насамперед у тому, щоб максимально згладжувати недоліки інтелектуального розвитку розумово відсталих дітей, вторинні порушення різних сфер особистості, що виникають на цій основі, та поведінки в цілому, необхідна всіляка активізація їхньої пізнавальної діяльності та формування вмінь самостійно її здійснювати, тобто користуватися пізнавальними діями та прийомами.

З цією метою в процесі навчання та виховання розумово відсталих дітей треба постійно пропонувати їм для виконання різноманітні види пізнавальних завдань, серед яких найкориснішими в корекційному плані є такі:

на порівняння предметів, явищ, фактів, подій за схожістю та розбіжністю;

на узагальнення ряду однорідних явищ на підставі істотної схожості їхніх ознак;

на конкретизацію узагальнених понять, правил, закономірностей;

на встановлення причиново-наслідкових зв'язків між явищами та подіями; інтелектуальний дефект розвиток дитина

на доведення чи спростування;

на критичну та самокритичну оцінку;

на планування майбутньої діяльності як практичного, так і розумового характеру;

на монологічне відтворення цілісної системи здобутих знань.

Слід пам'ятати, що лише постановки таких завдань перед дітьми недостатньо. Необхідним є спеціальне та наполегливе навчання розумово відсталих учнів виконання цих завдань, формування в них відповідник способів розумової діяльності.

2. Діти із затримкою психічного розвитку

На початку шкільного віку такі діти потрапляють до масової школи, але там відчувають значні труднощі в навчанні, які за звичайних умов не переборюються та призводять до стійкої неуспішності дитини. Діти по два-три роки вчаться в одному класі; педагоги та батьки, не розуміючи справжніх причин відставання дитини в навчанні, вважають її лінивою та впертою. Важким стає особистісне становище такої дитини в класному колективі, що відбивається на формуванні її характеру. Якщо така дитина продовжує навчання в масовій школі, її переводять з класу до класу, прогалини в знаннях накопичуються, то затримка психічного розвитку посилюється педагогічною занедбаністю.

Якщо її помилково визнають розумово відсталою та визначають для неї такий тип навчального закладу, Як допоміжна школа, це також не сприяє її оптимальному розвитку, оскільки зміст навчального матеріалу, розрахований на дійсно розумово відсталих дітей, значно нижчий справжніх пізнавальних можливості її дітей із затримкою психічного розвитку.

Основні типи затримки психічного розвитку: діти з психічним і психофізичним інфатилізмом, який часто поєднується з деяким недорозвиненням пізнавальної діяльності, а також дітей з астенічними та цереброастенічними станами, що виникли на ранніх етапах розвитку. Психічний і психофізичний інфатилізм (дитячий) - характерна дитячість у розвитку. Астенія - слабкість організму вцілому, або деяких його нервово-психічних функцій. Церебральна астенія - спостерігається нервово-психічна слабкість, зумовлена захворюваннями мозку. Соматогенна астенія - пов'язана із загальним соматичним захворюванням організму (дизентерією, туберкульозом).

Діагностика затримок психічного розвитку. Основні показники затримки психічного розвитку дитини: знижена працездатність, швидка втомлюваність, уповільненість сприймання та переробки інформації, навіть при сенсорному її сприйманні; обмеженість кола загальних життєвих уявлень; збіднений словниковий запас, наявність окремих недоліків вимови, переважання у мисленні наочно-дійових форм над словесно-логічними операціями (аналізом, порівнянням, синтезом, узагальненням, встановленням логічних зв'язків у інформації); погана пам'ять, невміння використовувати допоміжні засоби при запам'ятовуванні; знижений рівень самоконтролю, критичності, мислення; незрілість емоційно-вольвої сфери; недостатня сформованість усіх видів діяльності, в тому числі ігрової.

Всі ці недоліки характерні і для й для розумово відсталих дітей, але в порівнянні з дітьми із затримкою психічного розвитку в олігофренів вони виражені більш явно і мають певну якісну специфіку.

При медико-педагогічному обстежені для диференціальної діагностики затримок психічного розвитку найпоказовішим є метод навчального експеременту. Його особливості полягають втому, що дитині спочатку пропонують виконати завдання самостійно, а потім послідовно надають певні “порції” педагогічної допомоги. Діагностичним показником є кількість порцій, які були потрібні дитині для успішного виконання завдання. При цьому аналізується якісна сторона діяльності: усвідомленість, довільність, цілеспрямованість, ставлення до допомоги. Приклад з описом об'єкту, який має 20 ознак. З нормальним розвиток назив. Більше 12 ознак, розумово відстала - 4-5 ознак, із затримкою психічного розвитку - 6-7. Після педагогічної допомоги ці показники у дітей із затримкою психічного розвитку наближувалися до таких як у нормальних дітей, а у олігофренів практично не змінювалися.

3. Діти з комплексними порушеннями розвитку

Серед аномальних дітей є діти із складними, комплексними порушеннями в розвитку. Характерним для таких дітей є те, що первинний дефект у них пов'язаний безпосередньо не з одним, а з рядом факторів, тобто в ньому виявляється поєднання повного або часткового випадіння функцій різних аналізаторів, наприклад слухового і зорового, або поєднання сенсорної (лат. -- чуття, відчуття), тобто пов'язаної безпосередньо з відчуттям, та інтелектуальної недостатності. Дослідження, навчання та виховання цієї категорії аномальних дітей вітчизняна дефектологія розпочала нещодавно (в останні 10--15 років). Усю науково-дослідну та навчально-методичну роботу в цьому плані здійснюють і коригують НДІ педагогіки та НДІ психології України.

Підвищену увагу до цієї (відносно невеликої) категорії аномальних дітей останнім часом можна пояснити подальшим розширенням диференційованого підходу до навчання й виховання аномальних дітей, а також тенденцією до кількісного збільшення цієї категорії.

До дітей із складним, комплексним дефектом відносять: сліпоглухонімих; розумово відсталих глухих або туговухих; глухих слабозорих; розумово відсталих слабозорих або сліпих.

У дефектологічній практиці зустрічаються також діти з багатьма дефектами -- розумово відсталі сліпоглухі, діти з порушеннями опорно-рухового апарата в поєднанні з порушеннями органів слуху або зору тощо.

Нерідко в школах для дітей з ослабленим зором, особливо в початкових класах, виявляються діти з затримкою психічного розвитку, яких нерідко можна віднести до слабозорих олігофренів і які також потребують комплексного дослідження, спеціальних методичних підходів у навчанні.

3.1 Сліпоглухонімі діти

До цієї кількісно невеликої категорії аномальних належать діти з повним або частковим ураженням функцій як зорового, так і слухового аналізаторів. У сліпоглухонімих дітей слух порушений повністю або в такій мірі, що робить неможливим засвоєння мови на основі слухового сприймання. Таким чином, глухота зумовлює німоту. Зір у сліпоглухонімих дітей також характеризується тотальним порушенням або настільки знижений, що зорове орієнтування практично неможливе.

Якщо глухота і сліпота наступають у дорослому віці, це, як правило, не призводить до втрати мови. Отже, слід розрізняти сліпоглухонімих, у яких здатність до словесної мови втрачена або взагалі не розвивалася, і сліпоглухих, у яких раніше сформована мова збереглася.

Сліпоглухонімота може бути викликана різними причинами. За даними авторів, які проводили медико-психолого-педагогічне обстеження в групі сліпоглух'німих дітей і підлітків, найчастіше спостерігаються вроджені глухота і сліпота (в основному вроджена катаракта), які можна пояснити внутрішньоутробним ураженням плода в ранній період вагітності, коли відбувається формування слухового й зорового аналізаторів. Це, зокрема, пов'язане із захворюванням вагітної на краснуху, а також впливом спадкових (генетичних) факторів'.

Набута сліпоглухонімота може бути зумовлена пологовими черепно-мозковими травмами, частіше--перенесеними в дошкільному віці тяжкими захворюваннями головного мозку (менінгіти, менінгоенцефаліти), наслідками яких можуть бути, зокрема, ураження внутрішнього вуха і слухових нервів, які призводять до глухоти у сполученні із атрофією зорових нервів, що спричинює глибоке ослаблення зору або сліпоту.

Тому при одночасній втраті зору і слуху та відсутності спеціального педагогічного впливу «дитина взагалі може перебувати в тривалому дрімотному стані -- настільки знижується тонус кори великих півкуль її головного мозку»

Таким чином, сліпоглухонімота створює важкі передумови для психічного розвитку дитини. Однак якщо вона не сполучається з розумовою відсталістю, сліпоглухонімі діти потенційно мають можливості для повноцінного інтелектуального й емоційного розвитку і за сприятливих умов виховання можуть стати соціально корисними людьми. З одного боку, це умовлено властивістю нервової системи замінювати втрачені функції одних аналізаторів функціями інших, бережених структур. Саме завдяки пластичності нер-ювої системи при сліпоглухонімоті відсутність зору і слуху компенсується збереженою здатністю відчувати й сприймати навколишній світ за допомогою дотику, нюху, різних вібраційних та температурних відчуттів. Проте, з іншого боку, приведення в дію цих компенсаторних здібностей нервової системи при сліпоглухонімоті вирішальним чином визначається спеціальними педагогічними впливами. Тому в дефектології висувається ідея універсальної провідної ролі навчання в психічному розвитку сліпоглухонімої дитини. Ця ідея є основоположною в оригінальній продуктивній системі навчання сліпоглухонімих, яку створили видатні дефектологи І.П. Соколянський і О.І. Мещеряков та яка нині практично реалізується у спеціальному навчально-виховному закладі (дитячому будинку) для сліпоглухонімих у м. Сергіїв Посад Московської області.

Найпереконливіше виражена універсальна роль навчання сліпоглухонімих при формуванні в них початкових форм людської поведінки -- найперших потреб і способів їх задоволення. Справді, людські потреби виникають внаслідок присвоювання дитиною культурних, вироблених соціальним досвідом людей засобів задоволення її вроджених природних потреб (в їжі, захисті від холоду тощо), а не розвиваються спонтанно на основі дозрівання мозку. Тому на початкових етапах виховання сліпоглухонімої дитини педагогічна робота будується таким чином, щоб перетворити органічні потреби організму на перші суто людські потреби, тобто виховати у дитини вміння задовольняти природні потреби прийнятими в суспільстві способами (наприклад, користуватись ложкою при вживанні їжі).

З цією метою організовується спільна предметно-практична діяльність сліпоглухонімої дитини й дорослої людини, яка її виховує. Ця діяльність скерована на формування культурних способів задоволення природних потреб. При цьому предметна дія, якій навчають сліпоглухонімого, поділяється. Рухи, які виконують руки дитини, спочатку повністю скеровуються руками вихователя (наприклад, рука дорослого міцно тримає руку вихованця, в яку вкладається ложка, і їжа підноситься до рота дитини її рукою, яка скерована рукою дорослого). Із зростанням активності дитини міра і форма активності дорослого поступово знижуються. У дитини все більше закріплюється навичка відповідної дії з предметом, і нарешті, вихователь лише подає сигнал до дії, а дитина виконує її самостійно.

Для формування в дитини предметних зразків об'єктів і дій спершу використовують спеціальні засоби спілкування із сліпоглухонімими -- жести, які позначають ці предмети і дії. В подальшому на зміну спочатку окремим жестам, а потім все більшій їх кількості приходять слова, які повідомляються сліпоглухонімому в дактильній формі. Дактилогія (від грец.-- палець, -- слово) -- ручна азбука, в якій букви алфавіту замінюються спеціальними знаками, що передаються пальцями руки. На відміну від зорового сприймання дактильних знаків, яким користуються глухі, сліпоглухонімі використовують спеціальний пальцевий алфавіт, в якому кожна буква передається дотиком пальців «мовця» до певних точок долоні «слухача».

Роль словесної мови, оформленої тактильно, постійно і послідовно зростає. Крім оволодіння дактилологією, сліпоглухонімі навчаються також усної звукової мови: використовуючи спеціальні логопедичні прийоми, їм ставлять вимову звуків і навчають контролювати висоту звучання голосу за допомогою так-гильно-вібраційних відчуттів (притулянням руки до горла).

Велике значення у подальшому навчанні й розвитку сліпоглухонімих належить оволодінню писемною мовою, яка оформлюється рельєфно-крапковим шрифтом Брайля, що ним користуються сліпі. В цьому шрифті кожна буква, цифра, розділові знаки передаються різними комбінаціями випуклих крапок, які сприймаються дотиком пальців руки до паперу. Оволодіваючи словесною мовою, сліпоглухонімі одержують змогу прилучатися до людської культури, що відіграє вирішальну роль в їхньому розумовому, моральному й естетичному розвитку.

Ці книги сприймаються з великим інтересом, як гімн величезним розумовим здібностям людини, її волі й наполегливості; їх перекладено на кілька іноземних мов.

3.2 Діти з поєднанням сенсорного та інтелектуального дефектів

Останнім часом у зв'язку з посиленням диференційованого підходу до навчання і виховання аномальних дітей різних категорій увагу вчених-дефектологів і практичних працівників привернули діти з поєднанням сенсорного дефекту (порушенням слухового або зорового аналізатора) і первинної (викликаної дифузним ураженням кори головного мозку) розумової відсталості. Аналізуючи особливості розвитку таких дітей, слід враховувати, що їхня інтелектуальна недостатність є первинною, оскільки різні специфічні порушення пізнавальної діяльності можуть виникати як вторинні відхилення в розвитку при ураженнях слуху або зору, але при первинно збережених розумових здібностях.

Проведене клініко-психолого-педагогічне дослідження розумове відсталих дітей з додатковими глибокими порушеннями слуху або зору свідчить, що такі складні дефекти зумовлені різними причинами: гемолітичною хворобою новонароджених, яка пов'язана з несумісністю крові матері й плода (резус-фактор); внутрішньоутробними ураженнями плода внаслідок застосування матір'ю на перших місяцях вагітності різних засобів з метою її зриву; пологовими травмами, глибокою недоношеністю; тяжкими захворюваннями дитини в ранньому віці (пневмонія, менінгіт, менінгоенцефаліт), для лікування яких застосовувалися значні дози токсичних медичних препаратів. У ряді випадків відмічається вплив спадкової обтяженості (зокрема кровно-родинні шлюби), причому спадкова схильність виявляється під впливом різних шкідливих зовнішніх факторів.

Завдяки успіхам медицини й охороні дитинства роль цих причин у виникненні сліпоти і глухоти в дітей неухильно зменшується, проте відносно збільшується процент випадків, які викликані порушеннями внутрішньоутробного розвитку. Таким чином, поєднання того чи іншого сенсорного дефекту з уродженою розумовою відсталістю (олігофренією) може проявлятися частіше. Необхідно враховувати також, точне виявлення дітей із складним поєднанням сенсорного й інтелектуального дефектів залежить від методів діагностики відхилень у розвитку -- адже розмежування справжньої розумової відсталості й інтелектуальної недорозвиненості, насправді вторинного відхилення при глибокому порушенні слуху або зору -- надто складне завдання.

Навчання сліпої (слабозорої) або глухої (туговухої) розумово відсталої дитини у спеціальних школах-інтернатах для сліпих (слабозорих) або глухих (туговухих) дітей також, як і в спеціальній допоміжній ; школі, яка розрахована на дітей із збереженим зором \ і слухом, недоцільне і практично неможливе, оскільки і зміст і методи навчання в таких умовах не відповідатимуть пізнавальним можливостям дітей з комплексними порушеннями сенсорної сфери й інтелекту. Тому для них при школах для дітей з недоліками зору або слуху створюються спеціальні допоміжні класи, де враховується специфіка їхнього розвитку.

Дослідження глухих і туговухих інтелектуально неповноцінних дітей свідчить, що обидва первинних дефекти обтяжують один одного. Так, типові для олігофренічного розвитку риси -- тугорухомість мислення, труднощі у створенні нових зв'язків і в перебудові вже сформованих, зниження стійкості уваги, цілеспрямованості діяльності, низька критичність, слабке сприймання педагогічної допомоги, порушення розумової працездатності тощо -- у дітей з бінарним (подвійним) дефектом виступають гостріше, ніж у олігофренів з нормальним слухом, оскільки первинна інтелектуальна недостатність посилюється вторинними порушеннями пізнавальної діяльності, викликаними ураженням слухової функції, яка зумовлює недорозвиненість мови і словесно-логічного мислення.

Крім того, корекція мовного розвитку, який порушений при глухоті й туговухості, в олігофренів з глибокими ушкодженнями слухового аналізатора здійснюється менш успішно, ніж у глухих і туговухих з нормальним інтелектом. Це пов'язане з тим, що компенсаторні процеси про органічних ураженнях цент ральної нервової системи послаблені, вищі психічні ; функції, які відіграють важливу роль у компенсації, в даному випадку недорозвинуті. Наприклад, олігофренів, які погано чують, і глухих важче навчити дактальної мови, ніж інтелектуально нормальних дітей з порушеним слуховим аналізатором, тому що для оволодіння нею необхідне осмислення мовних знаків, міцне запам'ятовування й чітке відтворення кожного знака й комплексів їх, висока динамічність й рухомість пальців рук, уміння використовувати допомогу, достатній ступінь навчання. Первинна розумова відсталість позначається на розвитку олігофренів з глибокими дефектами слуху також в тому, що вони не здатні використовувати свій залишковий слух. Значні труднощі виникають і під час логопедичної роботи з ними при постановці звуків усної мови.

Останнім часом контингент учнів шкіл для сліпих і слабозорих значно змінився. Намітилась тенденція до зменшення кількості дітей з важкими порушеннями зору (сліпих). Проте збільшився контингент слабозорих дітей. Серед них є й такі, які не засвоюють шкільної програми. Комплексне дослідження цих дітей виявило наявність у них, крім дефекту зору, розумову відсталість. Обстеження учнів шкіл для сліпих і слабозорих свідчать про зростання цієї групи дітей (6,5 % у 1967 р. і 17,3 % у 1981 р.).

Якщо розумова відсталість у дитини поєднується з глибокими порушеннями діяльності зорового аналізатора, то зоровий дефект обтяжує й інтелектуальну недостатність, а вона, в свою чергу, утруднює розвиток компенсаторних пристосувань сліпої (слабозорої) дитини.

Психолого-педагогічне вивчення таких дітей свідчить, що сліпота ще більше обмежує можливості пі знання навколишньої дійсності розумово відсталими дітьми, ніж при збереженості у них нормального зору. Розумова відсталість також значно уповільнює, знижує інтенсивність формування компенсаторних процесів при глибоких порушеннях зору. З'ясовано, що розумово відсталі сліпі діти володіють значно меншим запасом конкретних уявлень про навколишній світ, ніж сліпі з нормальним інтелектом чи розумово відсталі зрячі. Помітна різниця спостерігається в умінні користуватися збереженим аналізатором (дотиком) для вивчення особливостей предметів, їх розпізнавання. Розумово відсталі сліпі, дослідивши предмет обмацуванням, на відміну від інтелектуально повноцінних сліпих, дуже часто помиляються, не вміють міркувати про ті окремі ознаки об'єкта, які вони сприймають для того, щоб утворити цілісне уявлення про нього, віднести його до відомої їм групи об'єктів.

Невідповідність між словом -- назвою предмета та його образом у сліпих розумово відсталих виявляється гостріше, ніж у інтелектуально нормальних слІпих і розумово відсталих зрячих (хоча тенденція до такої невідповідності характерна як для одних, так і для інших). Це зумовлене типовими для розвитку розумово відсталих дітей недосконалістю розумових операцій аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування, узагальнення, невмінням користуватися з пізнавальною метою словесно-узагальнюючими знаннями, логічними умовиводами.

Логічно обробка того, що сприймається за допомогою збережених аналізаторів, предметно-образного матеріалу допомагає інтелектуально повноцінним сліпим і слабозорим компенсувати недостатність чуттєвого пізнання, сприяє формуванню правильних знань про предмети, явища, зв'язки між ними. Цьому сприяє також пізнавальна зацікавленість, цілеспрямованість, послідовна планомірність здійснення пізнавальної діяльності. Однак при первинних порушеннях інтелектуального розвитку всі ці якості недостатньо розвинені, що негативно позначається на формуванні компенсаторних пристосувань у дітей з бінарним дефектом (зору і розумового розвитку). Це виявляється і в розвитку просторової орієнтації їх, і у використанні засобів спілкування з навколишніми.

Найважчі для виховання й навчання діти з поєднанням розумової відсталості із сліпоглухонімотою. Тяжкі порушення функцій основних аналізаторів, які забезпечують зв'язок психіки людини з навколишнім світом, у поєднанні з інтелектуальним дефектом, різко знижуючи дійсність компенсаторних сил організму, і створюють вкрай несприятливі умови розвитку. Тим часом при наполегливому, цілеспрямованому, науково і обгрунтованому корекційно-педагогічному впливі на і розвиток сліпоглухонімої розумово відсталої дитини навіть у разі глибоких порушень інтелекту (в ступені імбецильності) можна досягти помітних успіхів у формуванні в неї елементарних уявлень про реальну дійсність, навичок самообслуговування, просторової мови, ніж інтелектуально нормальних дітей з пору шеним слуховим аналізатором, тому що для оволодіння нею необхідне осмислення мовних знаків, міцне запам'ятовування й чітке відтворення кожного знака й комплексів їх, висока динамічність й рухомість пальців рук, уміння використовувати допомогу, достатній ступінь навчання. Первинна розумова відсталість позначається на розвитку олігофренів з глибокими де фектами слуху також в тому, що вони не здатні використовувати свій залишковий слух. Значні труднощі виникають і під час логопедичної роботи з ними при постановці звуків усної мови.

Останнім часом контингент учнів шкіл для сліпих і слабозорих значно змінився. Намітилась тенденція до зменшення кількості дітей з важкими порушеннями зору (сліпих). Проте збільшився контингент слабозорих дітей. Серед них є й такі, які не засвоюють шкільної програми. Комплексне дослідження цих дітей виявило наявність у них, крім дефекту зору, розумову відсталість. Обстеження учнів шкіл для сліпих і слабозорих свідчать про зростання цієї групи дітей (6,5 % у 1967 р. і 17,3 % у 1981 р.).

Якщо розумова відсталість у дитини поєднується у глибокими порушеннями діяльності зорового аналізатора, то зоровий дефект обтяжує й інтелектуальну не достатність, а вона, в свою чергу, утруднює розвиток компенсаторних пристосувань сліпої (слабозорої) дитини.

Психолого-педагогічне вивчення таких дітей свідчить, що сліпота ще більше обмежує можливості пі знання навколишньої дійсності розумово відсталим) * дітьми, ніж при збереженості у них нормального зору Розумова відсталість також значно уповільнює, знижує інтенсивність формування компенсаторних процесів при глибоких порушеннях зору. З'ясовано, що розумово відсталі сліпі діти володіють значно меншим запасом конкретних уявлень про навколишній світ, ніж сліпі з нормальним інтелектом чи розумово відсталі зрячі.

Корекційне навчання й виховання дітей з кількома дефектами з урахуванням своєрідності їх розвитку допомагають забезпечити поступальний розвиток психіки дитини, навіть за наявності комплексного дефекту, що поєднує порушення сенсорної та інтелектуальної діяльності.

Миколи, в результаті чого він зміг продовжувати досить успішне навчання у тій самій школі¹.

Отже, відхилення в розвиткові, зумовлене соматогенною астенією і посилене несприятливим станом дитини в сім'ї та школі, вдалося компенсувати створенням доцільних медико-педагогі'иіих умов.

Зазначимо, що в ряді випадків (особливо ири не-ускладненому психофізичному інфанталізмі, астеніях соматичного характеру) затримки психічного розвитку вдається повністю подолати, що дає змогу таким дітям навчатись у масовій школі.

Проте в тих випадках, коли затримки розвитку ви никають на тлі легко виражених органічних уражень центральної нервової системи, як це буває при ускладнених формах психофізичного інфанталізму або при церебральних астеніях, доцільно виділяти таких дітей у спеціальні класи та школи, де з ними проводиться досить тривала та цілеспрямована корекційна робота, в результаті якої діти успішно оволодівають програмою загальноосвітньої школи.

Діагностика затримок психічного розвитку в дітей та особливості корекційно-виховної роботи з ними.

Відрізнити дитину з затримкою психічного розвитку від розумово відсталої -- нелегка справа, яка під силу лише компетентній медико-педагогічній комісії, укомплектованій висококваліфікованими фахівцями медичного, психологічного, педагогічного, спеціального дефектологічного профілів. Педагогам масових дошкільних установ та початкових класів загальноосвітніх шкіл досить часто доводиться мати справу з дітьми із затримкою психічного розвитку. Тому слід враховувати виявлені в спеціальних дослідженнях особливості їх психічної діяльності та специфіку оволодіння ними шкільними дисциплінами. Передусім пригадаймо основні показники затримки психічного розвитку дитини, які відрізняють дітей цієї категорії від нормальних однолітків, а саме: знижена працездатність, швидка втомлюваність;уподільнесть сприймання та переробки інформації, навіть при сенсорному Її сприйманні; обмеженість кола загальних життєвих уявлень; збіднений словниковий запас; наявність окремих недоліків вимови, хоча в цілому мова не має грубих порушень лексики та граматичної будови; переважання у мисленні наочно-дійових форм над словесно-логічними операціями (аналізом, порівнянням, синтезом, узагальненням, встановленням логічних зв'язків у інформації, введеній словесно); погана пам'ять, невміння використовувати допоміжні засоби при запам'ятовуванні матеріалу; знижений рівень самоконтролю, критичності, мислення; незрілість емоційно-вольової сфери; недостатня сформованість усіх видів діяльності, в тому числі ігрової.

Звичайно, всі ці недоліки характерні й для розумове відсталих дітей, але порівняно з дітьми із затримкою психічного розвитку в олігофренів вони виражені більш явно і мають певну якісну специфіку.

Вже згадувалось, що на відміну від розумово відсталих дітей при затримках психічного розвитку дитина значно краще використовує сторонню допомогу. Тому при медико-педагогічному обстеженні для диференціальної діагностики затримок психічного розвитку найпоказовішим є метод навчального експерименту. Особливості його полягають у тому, що спочатку обстежуваній дитині пропонують виконати завдання самостійно, а потім послідовно надають певні «порції» педагогічної допомоги. Діагностичним показником є те, скільки таких «порцій» знадобиться дитині, щоб успішно впоратися із завданням. При цьому аналізують якісний бік діяльності: її усвідомленість, довільність, цілеспрямованість, ставлення до допомоги.

Наприклад, у ході дослідження дитині пропонувалося самостійно проаналізувати й описати об'єкт, що має щонайменше 20 ознак. Дитина з нормальним розвитком при цьому називала принаймні 12 з них; розумово відстала -- десь 4--5, а дитина з затримкою психічного розвитку -- 6--7. Далі досліджуваній дитині ; надавалася допомога: пояснювався принцип виконання завдання, використовувався інструктаж при виконанні аналогічного завдання. Виконуючи контрольне . завдання після одержання педагогічної допомоги, діти з затримкою психічного розвитку виділяли вже До 10--11 ознак (тобто майже наблизились до показників нормальних дітей при самостійному виконанні завдання), тоді як результати дітей-олігофренів практично не змінились: вони виділили 5--6 ознак (дослідження В. І. Лубовського ').

За принципом навчального експерименту здійснюється й обстеження наявних у дитини шкільних навичок. Так, діти з затримкою психічного розвитку стикаються з труднощами при оволодінні складом числа, лічбою з переходом через десяток, розв'язанні арифметичних задач, особливо якщо умову подано у незвичному оформленні. Проте на відміну від розумово відсталих дітей вони досить швидко і правильно виконують відповідні завдання, сприймаючи спеціальну педагогічну допомогу.

Їхні показники зростають також при виконанні діагностичних завдань на перевірку навичок читання і розуміння тексту. Тут навіть незначна допомога у вигляді навідного запитання дозволяє дитині із затримкою розвитку правильно встановити логічний (наприклад, нескладний причиново-наслідковий) зв'язок між подіями, про які повідомляється в тексті, і передати його у власному переказі, тоді як розумово відсталі діти, як правило, і за такої умови зробити цього не спроможні. До того ж, у порівнянні з олігофренами діти з затримкою психічного розвитку навіть при низькому рівні сформованості техніки читання майже завжди намагаються зрозуміти текст, з власної ініціативи повторно прочитуючи його.

Отже, при обстеженні дитини з метою розпізнання затримки психічного розвитку від розумової відсталості обов'язково звертають увагу на позитивні риси, наявні у дітей першої категорії: кращу здатність до використання зовнішньої допомоги, пристосування виробленого способу виконання завдання до нових умов, аналогічних ситуацій, більш продуктивну, усвідомлену та цілеспрямовану діяльність тощо.

Якщо в дитини виявлено затримку психічного роз витку, її направляють до школи чи класу спеціально го типу. Це має велике практичне значення: створення адекватних педагогічних, лікувальних та охорон

Них умов, які відповідають особливостям стану здоров'я га розвитку дитини, допомагає боротися з шкільною *іеуспішністю, запобігає виникненню вторинних ускладнень розвитку, зокрема негативних рис характеру, які певною мірою відбиваються на соціальній поведінці особистості.

У спеціальних школах для дітей цієї категорії створено систему лікування та профілактики погіршення Їхнього здоров'я, застосовується щадний медико-педагогічний режим, санітарно-гігієнічний контроль умов навчання, праці, відпочинку учнів. Зокрема, для учнів молодших класів передбачено обов'язковий денний сон І (а за рекомендацією лікаря і для окремих старшокласників), під час уроку проводяться фізкультурні паузи тощо.

Хоча зміст навчання в спецшколах для дітей із затримкою психічного розвитку базується на програмах масової школи, навчальний процес має свої особливості: значна увага приділяється пропедевтичним періодам, протягом яких учнів готують до вивчення (наступного матеріалу з основних предметів, збагачують досвід, усувають прогалини в знаннях, навичках ІР-рганізації та здійснення навчальної діяльності; помітне місце відведено спеціальним урокам повторення, що сприяє кращому засвоєнню знань, а це є особливо важливим, якщо враховувати послаблену пам'ять дітей цієї категорії; передбачено додаткові спеціальні корекційні заняття для усунення недоліків мовного чи фізичного розвитку, моторної сфери.

Корекційна робота ведеться на кожному уроці. Вона здійснюється на основі ґрунтовного вивчення особливостей дітей з різними типами затримки психічного (розвитку, диференційованого та глибоко індивідуального підходу до кожного з них з урахуванням цих особливостей.

Важливою вимогою до корекційної роботи в школах цього типу є запобігання виникнення втоми, для (чого використовують такі педагогічні засоби та методичні прийоми, як подання навчального матеріалу невеликими дозами, чергування розумових та практичних видів діяльності, використання цікавого дидактичного матеріалу, яскравої наочності, активізація та формування пізнавальних інтересів дітей, їхньої мислительної діяльності, зокрема введенням в урок ігрових моментів тощо.

Неабияку роль у корекційній роботі відіграє заохочення дитини навіть за найменші успіхи, педагогічний такт, уважність та доброзичливість з боку вчителів та вихователів, готовність прийти на допомогу, наполегливе формування в учнів впевненості у власних можливостях.

Особливу увагу слід приділяти озброєнню дітей уміннями користуватися узагальненими способами виконання навчальної діяльності, що дає їм змогу здійснити її більш самостійно та ефективно, одержуючи задоволення від зростання успіхів у своїх шкільних справах.

Більш ніж десятирічний досвід роботи спеціальних шкіл для дітей затримкою психічного розвитку в Україні свідчить, що функціонування цього типу навчальних закладів є досить ефективним: учні, які після певного періоду спеціального корекційно спрямованого навчання в них повертаються до масової школи (на підставі рішення педагогічної ради школи за участю медичних працівників після закінчення дитиною початкової спеціальної школи), успішно продовжують навчання в середніх та старших класах за звичайних умов. Ті, у кого спостерігаються глибокі та стійкі форми затримки психічного розвитку, продовжують навчання у 4--8-х класах спеціальної школи, здобуваючи восьмирічну освіту, а після її закінчення досить успішно адаптуються в суспільстві.

Размещено на Allbest.ru