Корекція імпульсивної поведінки дітей старшого дошкільного віку із затримкою психічного розвитку

О.М. Поддьяков підкреслює, що центральним моментом у формуванні навчальної діяльності дошкільників є переорієнтація свідомості дитини з кінцевого результату на способи виконання цього завдання. Це явище відіграє вирішальну роль у розвитку усвідомлення дитиною своїх дій і їхніх результатів у розвитку діяльності і контролю своєї діяльності [11]. Послідовне формування навчальної діяльності веде до розвитку у дітей рефлексії, тобто здатності пізнавати свої психічні процеси. Рефлексія має фундаментальне значення для виникнення складніших структур розумової діяльності дитини і формування понять.

У старшому дошкільному віці починають формуватися інтелектуальні якості, які є результатом психічного розвитку дитини як суб'єкта діяльності, та частково - навчальної.

У процесі цієї діяльності під керівництвом дорослого дитина починає оволодівати знаннями, вміннями, навичками. До старшого дошкільного віку в сприятливих педагогічних умовах діти досягають такого психічного розвитку, який дає їм можливість приймати вимоги педагога як власні. Отже, основний шлях формування дитини складається із суб'єкта навчальної діяльності та процесу навчання [1].

У структурі навчання виділяють інтелектуальні й неінтелектуальні компоненти. До першого компонента належать якість розуму, а до другого - позитивне емоційне відношення до інтелектуальної діяльності, самоконтролю і самооцінки. Сформованість рівня саморегуляції є найбільш загальною характеристикою не лише інтелекту, але й особистості загалом. Він зумовлює успішний перебіг будь-якої діяльності та, частково, навчання [12].

Рівень сформованості саморегуляції перебуває у прямій залежності від ступеня сформованості дій самоконтролю на всіх основних етапах діяльності у зв'язку з: прийняттям або самостійною розробкою запропонованої діяльності і способів її виконання; реалізацією програми діяльності через конкретну систему дій і операцій; порівнянням отриманого результату із раніше прийнятою програмою діяльності, оцінкою об'єму і якістю досягнутого із позиції запланованого.

Кожна дія самоконтролю, яка відповідає тому чи іншому етапу діяльності, складається із часткових дій, які формуються за законами становлення будь-якої розумової, внутрішньої дії на основі інтеріоризації зовнішньої (практичної).

В оцінці психічного розвитку дитини, який забезпечує готовність її до навчання, важливе місце займає уміння скористатися допомогою в процесі виконання завдання. Самостійно невиконане завдання не є показником розумового розвитку, бо воно може бути пов'язане з випадковими обставинами (не зрозумів змісту завдання, складність завдання).

Для визначення формування розвитку саморегуляції у дитини істотне значення має обсяг наданої їй допомоги. Названі показники виконання завдання виступають критеріями під час інтерпретації виконання кожного діагностичного завдання.

Отже, в корекції імпульсивної поведінки дитини старшого дошкільного віку із ЗПР вагомого значення має формування у неї вміння до саморегуляції і самоконтролю Це, в першу чергу, має вагоме значення для її повноцінного розвитку і становлення, як особистості.

2.3 Корекція виявів імпульсивної поведінки дітей старшого дошкільного віку даної категорії

У психолого-педагогічній літературі описані різні підходи до організації корекційної роботи з імпульсивними дітьми. Вибір методів корекції багато в чому залежить від причин імпульсивної поведінки, способів вираження імпульсивності, індивідуальних особливостей особи старшого дошкільника із затримкою психічного розвитку. Слід також брати до уваги стосунки в сім'ї, її соціальне положення.

Корекція - система психолого-медико-соціальних заходів, спрямована на виправлення або подолання недоліків психологічного розвитку дитини. Визначимо причини імпульсивності дітей і можливі методи їх корекції в дошкільному закладі.

1. Причина: знижена довільність дій. Методи корекції: рухливі ігри (з правилами), спортивні естафети командного характеру, змагання, релаксаційні вправи.

2. Причина: надмірна рухова активність. Методи корекції: індивідуальні доручення, завдання.

3. Причина: дефіцит довільної уваги. Методи корекції: складання дитиною щоденника спостережень, дидактичні ігри і вправи.

4. Причина: дефіцит батьківської уваги (гипоопіка), незадоволена потреба у батьківській любові і прийнятті. Методи корекції: бесіда з батьками, напрям до психолога, спільні заходи (наприклад, "Мама, тато, я - наша дружна сім'я!?), налагодження емоційного контакту батьків з дитиною (домашні завдання).

5. Причина: засвоєння еталону імпульсивної поведінки в сім'ї. Методи корекції: бесіда з батьками, візит до психолога, сімейна психотерапія - особово орієнтована психотерапія, метою якої є формування адекватного погляду на проблеми дитини і активної партнерської взаємодії батьків і дітей [1; 70].

6. Причина: низький рівень розвитку ігрових і комунікативних навичок. Методи корекції: рухливі ігри, ігри на розуміння свого емоційного стану і емоцій оточення, психогімнастика, ігри на мімічне і пантомімічне самовираження, релаксаційні вправи, розробка системи навчання комунікативним навичкам.

7. Причина: наслідування авторитетних дітей, "дітей-зірок?. Методи корекції: формування власної точки зору, своєї моделі поведінки.

8. Причина: дія засобів масової інформації. Методи корекції: давати ненав'язливі варіанти і зразки миролюбних способів спілкування, обговорювати книги передбачені програмою, поведінку їх героїв, вигадувати власні твори.

Говорячи про корекцію імпульсивної поведінки, можна виділити специфічні і неспецифічні способи взаємодії з дитиною. До не специфічних, тобто відповідних до усіх дітей, способам взаємодії відносяться "правила? педагогіки:

- не фіксувати увагу на небажаній поведінці дитини і недавати власного прикладу імпульсивної поведінки при дітях. Заборона і підвищення голосу - самі не ефективні способи подолання імпульсивності. Вираження здивування, подиву, прикрощі педагогів з приводу неадекватної поведінки дітей формує у них стримуючі начала;

- реагувати і відгукуватися на будь-які позитивні зрушення в поведінці дитини, якими б незначними вони не були. Необхідно уміти завжди знаходити щось хороше в дитині, щоб він відчував підтримку і увагу педагога. Дитина хоче в кожен момент часу відчувати, що його приймають і цінують;

- з дитиною краще займатися в першій половині дня, оскільки рухова активність і расторможеність дітей в другій половині дня обумовлена їх втомою і перенапруженням;

- найкращий приклад - приклад педагога, необхідно показати дитині, як зробити, що сказати, можна прогнозувати ситуації заздалегідь і обговорювати їх з дитиною.

Необхідно організувати спосіб життя дитини, її діяльність і оточення, щоб допомогти йому в засвоєнні правил поведінки, знань і навичок. Діти потребують чіткої організації свого життя - така організація повинна не пригнічувати активність дитини, а допомогти їй управляти цією активністю на користь собі і тим, що їх оточує. Діти з імпульсивною поведінкою потребують ясних меж, що визначають допустиму поведінку. Правила, пропоновані дитині мають бути простими, ясними, наскільки це можливо, нечисленними [10; 70].

До специфічних методів корекції можна віднести:

- релаксаційний тренінг, який проводить психолог на своєму зайнятті з дітьми, педагог може, як вводити в заняття, так і використати його в спеціальному корекційно-розвиваючому занятті. Досвід використання різних подорожей в уяві на зайнятті говорить про зменшення нетерплячості, дезорганізованності, внутрішньої напруженості як передумов імпульсивних актів. Можливе використання релаксаційної музики за півгодини до того, як в групі почнеться тиха година (заспокійливий варіант) [19; 52].

Слово "релаксація" пішло від латинського relaxatio, що означає зменшення напруги, послаблення. Розглянемо визначення поняття релаксація, дані в психологічних словниках. Релаксація - стан спокою, розслаблення, наслідок зняття напруги, що виникає у суб'єкта, після сильних переживань або фізичних зусиль [14; 316].

Релаксація - загальний стан спокою, розслаблення при відході до сну, після сильних переживань або фізичних зусиль, а так само повне або часткове м'язове розслаблення, що настає в результаті довільних зусиль типу аутогенного тренування [3; 468].

Релаксація може бути мимовільною (розслаблення при відході до сну) і довільною, такою, що викликається шляхом прийняття спокійної пози, представлення станів, що зазвичай відповідають спокою, розслаблення м'язів, залучення їх в різні види активності [14; 317].

Формою релаксації є релаксаційні вправи. Вправа - повторне виконання дії з метою його засвоєння [14; 402].

Вправа - процедура, у рамках якої здійснюються усі компоненти процесу навчання - з'ясування змісту дії, його закріплення, узагальнення і автоматизація [28; 537].

Отже, можна вивести визначення поняття "Релаксаційна вправа?: Релаксаційна вправа - довільне виконання дій з метою часткового м'язового розслаблення, досягнення загального стану спокою, розслаблення. Релаксація є одним з методів саморегуляції, грунтованих на активній регуляції м'язового тонусу. А.Н. Леонтьев (1975) розглядає саморегуляцію як універсальний механізм, що зв'язує різні функції психічних явищ в єдине ціле, при якому спосіб реагування, поведінка організму обумовлені не лише характером об'єктивних зовнішніх дій, але і характером внутрішньої організації цієї біологічної системи, ходом її філогенетичного і онтогенетичного розвитку [22; 7].

У нашій країні найчастіше використовується метод Э. Джекобсона. У 1938 р. ним був запропонований метод, який здобув популярність як метод прогресуючої (послідовної) м'язової релаксації. Основним змістом методу є релаксуючі вправи, причому під релаксацією Джекобсон розуміє не лише розслаблення м'язів, але і стан, протилежний до психічної активності. Обгрунтування методу полягало в тому, що довільне розслаблення мускулатури супроводжується зниженням нервово-емоційної напруги і робить седативний (заспокійливий) ефект. Основна заслуга цього ученого полягає в доказі того, що шляхом систематичних вправ, досягаючи значного розслаблення м'язів і пов'язаного з ними загального спокою, можна навчитися цілеспрямовано впливати на різні, у тому числі початково довільні, функції організму [22; 47].

З інших методів саморегуляції, грунтованих на активній регуляції м'язового тонусу, відомий і комплекс активної релаксації Д. Еверли і Р. Розенфельда (1985). Так само як і Е. Джекобсон, автори виходять з того, що оскільки моторні прояви пов'язані з емоціями, то досягти значного зменшення переживань, занепокоєння, тривоги, імпульсивності і інших проявів підвищеного збудження можна шляхом нервово-м'язової релаксації. Проте, на відміну від Е. Джекобсона, Д. Еверли і Р. Розенфельд пропонують поєднання системи релаксаційних вправ з мовною дією (мовними інструкціями) [22; 50].

Точній класифікації релаксаційних вправ не виведено. Існує лише їх розділення по зонах розслаблення, тобто за анатомічним принципом. Але єдиної класифікації релаксаційних вправ не виділено. Для структуризації корекційної роботи релаксаційні вправи для дошкільнят із затримкою психічного розвитку розділяють на наступні дві групи:

I. Вправи з використанням мовних дій.

II. II. Вправи з музичним супроводом.

1. Вправи на розслаблення м'язів усього тіла

2. Вправи для розслаблення м'язів особи можуть відноситися до обох груп, оскільки можна використати і одно словесну дію і музичний супровід.

3. Вправи-подорожі.

4. Вправи для дихального апарату можна віднести тільки до першої групи, оскільки в них обов'язковим критерієм є словесна інструкція.

У ці групи входять вправи в різних початкових положеннях:лежачи, сидячи стоячи.

Для корекційної роботи необхідно об'єднувати декілька вправ (3 - 5) в комплекси, для досягнення найкращого результату, тобто для розслаблення усіх груп м'язів, оскільки мають бути використані різні види релаксаційних вправ: на розслаблення м'язів усього тіла, на розслаблення м'язів обличчя, вправи-подорожі, вправи для дихального апарату. Можна використати ці серії, як спеціальне заняття, так і в якості "хвилинок відпочинку в режимних моментах дошкільних закладів компенсуючого виду.

Таким чином, ми визначили деякі причини і методи корекції імпульсивної поведінки у дітей старшого дошкільного віку із затримкою психічного розвитку. Розглянули специфічні і неспецифічні способи взаємодії з імпульсивною дитиною, методи корекції.

Висновки

Отже, затримка психічного розвитку - це уповільнення розвитку психіки дитини, що виражається в недостатності як загального запасу знань, незрілості усіх процесів мислення, так і в переважанні інтересів ігровою діяльністю над інтелектуальною, швидкою насиченістю процесами.

М.С. Певзнер і Т.А. Власова у своїх дослідженнях взяли за основу затримку психічного розвитку, в основі якої лежить психічний і психофізичний інфантилізм, пов'язаний зі шкідливим впливом на центральну нервову систему в період вагітності, і в період на ранніх етапах життя дитини, в результаті дії як різних патогенних чинників, так і різних астенічних і церебрастенічних станів організму.

К.С. Лебединською в ході її дослідницької роботи була запропонована етиопатогенетична систематика затримки психічного розвитку. Основні її клінічні типи диференціюються за етиопатогенетичним принципом. Так дослідниця виділяє затримку психічного розвитку конституційного генезу, соматогенного, психогенного, а також церебрально-органічного генезу.

У психологічних дослідженнях з проблеми проявів ЗПР в дошкільному віці наводяться різноманітні психологічні особливості цієї групи дітей. Увага таких дітей характеризується нестійкістю, відзначаються періодичні її коливання, дітям характерна нерівномірна працездатність.

Досить важко сконцентрувати увагу таких дітей і утримати її упродовж тієї або іншої діяльності. Очевидна недостатня цілеспрямованість діяльності, діти діють дуже імпульсивно, часто відволікаються на різні дрібниці. Можуть спостерігатися і прояви інертності. У старшому дошкільному віці опиняється недостатньо розвинута здатність до довільної регуляції поведінки, що утруднює виконання завдань навчально-виховного типу.

До старшого дошкільного віку у дітей із ЗПР не формується рівень словесно-логічного мислення, що відповідає віковим можливостям: діти не виділяють істотних ознак під час узагальнення, узагальнюють або за ситуативними, або за функціональними ознаками різні предмети, осіб і ситуації. Їм важко порівнювати предмети, відрізняючи їх за випадковими ознаками, діти із ЗПР насилу виділяють ознаки розпізнавання.

Незрілість емоційно-вольової сфери дітей із ЗПР обумовлює не тільки своєрідність формування їх поведінки, а також і їх особових характеристик.

Дослідники в якості специфічних ознак дошкільнят із ЗПР виділяють наступні: їх слабку емоційну стійкість, порушення самоконтролю в різних видах діяльності, агресивність поведінки, її провокувальний характер, труднощі пристосування до дитячого колективу, метушливість, часту зміну настрою, почуття страху, манірність, фамільярність по відношенню до дорослих людей, а також своїх однолітків.

Тривалі спостереження за учнями із ЗПР дозволяють виділити декілька груп таких дітей залежно від їх психічних особливостей і поведінки, наприклад, урівноважена, загальмована та імпульсивна групи.

Дослідники доводять, що у поведінці групи імпульсивних дошкільників із ЗПР, переважають стійка (підвищена) афективна збудливість, а також психічна нестійкість. Для психічно імпульсивних дітей характерне поєднання їх імпульсивності з підвищеною навіюваністю. Основні мотиви поведінкових реакцій у психічно нестійких дітей - отримання задоволення або наслідування, нездатність протистояти зовнішньому впливу.

Говорячи про корекцію імпульсивної поведінки, можна виділити специфічні і неспецифічні способи взаємодії з дитиною. До не специфічних, тобто відповідних до усіх дітей, способам взаємодії відносяться "правила? педагогіки, до неспецифічних відносять релаксаційні тренінги, що мають особливий вплив на особистість дитини із затримкою психічного розвитку.

Список використаних джерел

1. Бенилова С.Ю. Коррекция эмоционально поведенческих расстройств у детей с нарушениями развития / С.Ю. Бенилова, Л.Р. Давидович // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. - 2007. - №1. - С. 68 - 72.

2. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития / Л.Н. Блинова; - М., 2004. - 136 с.

3. Большой психологический словарь. / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко; - СПБ., 2006. - 672 с.

4. Борякова Н.Ю. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. - 2005. - №1. - С. 10 - 17.

5. Винник М.О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы / М.О. Винник; - Ростов н/Д., 2007. - 154 с.

6. Волковская Т.Н. Генезис проблемы изучения задержки психического развития у детей / Т.Н. Волковская // Коррекционная педагогика. - 2003. - №2. - С. 5 - 16.

7. Деревянкина Н.А. Эмоциональный мир ребенка с ЗПР / Деревянкина Н.А. // Дошкольное образование. - 2004. - №4. - С. 5.

8. Дефектология. Словарь справочник. / Под ред. Б.П. Пузанова; - М., 2005. - 208 с.

9. Довгая Н. Об особенностях развития эмоциональной сферы / Н. Довгая, О. Перелыгина // Дошкольное воспитание. - 2007. - №12. - С. 12 - 17.

10. Дробинская О.С. Гиперактивный ребенок. Как ему помочь? / О.С. Дробинская // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. - 2004. - №2. - С. 67 - 73.

11. Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь / М.И. Еникеев; - М., 2006. - 560 с.

12. Заломихина И.Ю. СДВГА у детей / И.Ю. Заломихина // Логопед. - 2007. - №3. - С. 33 - 40.

13. Колосова С.Л Детская агрессия / С.Л. Колосова; - СПб., 2004. - 120 с.

14. Краткий психологический словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского; - Ростов н/Д., 1998. - 512 с.

15. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей / Н.Л. Кряжева; - Екатеринбург, 2004. - 192 с.

16. Лебединская К.С. Подростки с нарушениями в аффективной среде / К.С. Лебединская, М.М. Майская, Г.В. Грибанова; - М., 1988. - 316 с.

17. Лютова Е.К. Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина; - М, 2000. - 191 с.

18. Максимова Н.Ю. Курс лекций по детской патопсихологии / Н.Ю. Максимова, Е.Л. Милютина; - Ростов н/Д, 2000. - 576 с.

19. Микляева Н.В. Работа педагога-психолога в детском саду / Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева; - М, 2005. - 381 с.

20. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина; - М., 1998. - 456 с.

21. Обучение детей с нарушением интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика). / Под ред. Б.П. Пузанова; - М., 2000. - 272 с.

22. Осандчук О.Н. Методы саморегуляции в образовательном процессе / О.Н. Осандчук; - Омск, 2006. - 87 с.

23. Основы специальной психологии. / Под ред. Л.В. Кузнецовой; - М., 2002. - 480 с.

24. Пасечник Л. Гиперактивность: как быть? / Л. Пасечник // Дошкольное воспитание. - 2007. - №1. - С. 88 - 95.

25. Пасечник Л. Гиперактивность: как играть с гиперактивными детьми? Чем занять их в детском саду и дома? / Л. Пасечник // Дошкольное воспитание. - 2007. - №2. - С. 89 - 95.

26. Политика О.И. Дети с СДВГА / О.И. Политика; - СПб., 2005. - 208 с.

27. Практикум детского психолога / Широкова Г.А, Жадько Е.Г.; - Ростов н/Д., 2005. - 320 с.

28. Психологический словарь. / Под ред. Ю.Л. Неймера; - Ростов н/Д., 2003. - 640 с.

29. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития /Отв. ред. В.М. Астапов. - СПб, 2001. - 384 с.

30. Тесты для детей /Отв. ред. М.И. Ильина. - СПб., 1998. - 384 с.

31. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева; - М., 1999. - 336 с.

32. Физкультминутки. / Сост. С.А. Лёвина, С.И. Тукачева. - Волгоград, 2005. - 68 с.

33. Чередникова Т.В. Проверьте развитие ребенка: 105 психологических теста / Т.В. Чередникова; - СПб, 2004. - 305 с.

Размещено на Allbest.ru